第一篇：如何提高語言活動中師幼互動的有效性

如何提高語言活動中師幼互動的有效性

摘要：在全新的幼兒教育理念下，師幼互動是其重要組成部分。語言活動作為人們表達思想情感、溝通交流的基本活動，對于師幼互動的實現有著十分重要的影響。因此，認清當前語言活動中師幼互動存在的問題，制定提高語言活動中師幼互動的有效性的策略十分必要。關鍵詞：語言活動；師幼互動；有效性

一、前言

師幼互動的質量對幼兒的發展水平有著直接的影響，作為幼兒教育的一種基本表現形態，師幼互動存在于幼兒教育的各個活動領域，對幼兒的發展有著十分重要的影響。語言活動是幼兒教育中最普遍的活動之一，無論課堂教學活動的展開還是課下教師與幼兒的交流都離不開語言活動，它也是構建師幼互動的重要手段。

二、語言活動中師幼互動存在的問題

1、互動中缺乏幼兒的主體地位

教師與幼兒都是師幼互動中的行為主體，享有行為發起和反饋方面的主動權。但現實的幼兒教育中，主動者的角色往往由教師充當，他們有更多的話語權和控制權，而幼兒則處于服從的被動地位，他們的聲音得不到足夠的重視與傾聽，他們的主體地位缺乏應有的重視。

2、單一的互動模式

在語言活動的師幼互動中，師幼的互動主要表現為幼兒對教師教育內容與行為的配合與服從。幼兒被期待的是安靜地聽從教師的指導，而不能不經允許的打斷教師的教育進程，也不能隨意發起與教師或與同伴的語言互動行為。平等的交流與行為往來在師幼之間相對缺乏，諸如情感表達、相互問候以及幼兒主動發表見解等平行互動方式也很少見。

3、互動行為中的負向性情感特征明顯

已有的研究成果表明，在教師向幼兒發起的語言方面的互動行為中，不帶鮮明情感色彩的中性行為總體上居于主體地位，而帶有厭惡、惱怒、不滿等負向情感的行為明顯比友善、喜愛與親近等正向情感行為頻繁，無反應的反饋方式也在一定程度上存在著。在師幼語言互動中，教師的負向性行為會對幼兒的互動動機形成抑制作用，進而對幼兒的個性發展產生不利影響。

三、提高語言活動中師幼互動的有效性的策略

1、做好語言教學活動的提問設計

在語言活動的師幼互動中，提問是最直接和常用的交流方式，它不僅關系到教師教育教學活動的效果，對幼兒的行為與情緒以及師幼關系也有較大影響，幼兒能否學會以不同的語言形式進行自我表達也與教師的語言交流行為密切相關。

（1）運用開放式提問激發幼兒的創造積極性

開放式提問由于沒有現成答案，且受語言和情節的限制較少，因而可為幼兒開拓想象與思維的空間。它具備一定的難度性，對幼兒的聯系、分析、實踐能力也有一定要求，因而通過它可促進幼兒思維發展水平的提高。比如通過一系列的判斷性問題、假設性問題以及創造性問題等可引發幼兒的判斷、想象等思維活動，提高其語言表達能力。

（2）促進集體教學活動問答模式的多樣化

在日常語言生活中，幼兒經常會提出很多“為什么”的問題，教師應該注重培養幼兒的提問能力，可采用師幼問答、幼兒互問答等形式進行。多樣化的提問方式可以推進師生間的互動，在共同探討與激發的過程中，為幼兒提供更多的提問機會，無形中提升其問題意識與自我提問能力。

（3）關注幼兒的活動反應，加強互動

一個好的教學活動過程是師生雙方積極互動的過程，教師提出問題就好比把球拋出，還要有接回的過程，因而師幼互動中教師對幼兒的傾聽與回應必不可少。教師應時刻關注幼兒在語言活動中的反應，善于把握幼兒反映出的各種信息，并在此基礎上及時予以引導。

2、運用合理的對話語言促進師幼互動

在師幼互動的過程中，教師的對話語言關系到幼兒的情緒與行為，也關乎教學的水平和效果。因而，教師應掌握并合理使用語言藝術，依據幼兒互動活動的不同情況選擇相應的語言，提高師幼互動對話的有效性。

（1）積極運用平等性對話語言

教師與幼兒之間是一種平等的關系，因而，在師幼互動對話過程中，應努力創設一種平等的對話環境，在此前提下與幼兒進行平等的交流，促使幼兒敢于表達自己的想法和踐行自己的行為，保證幼兒在活動中的主體地位。如盡量多使用“你的小船折的真好，能教給老師嗎？”、“請某某小朋友回答一下這個問題”等語言，少用一些強制性和指令性語言。這樣更能拉近師幼間的距離，利于師幼互動的進行。

（2）重視利用鼓勵性對話語言

鼓勵是推動師幼互動對話展開行之有效的方式。教師在幼兒發起的互動對話中運用顯性

的鼓勵性語言可激發幼兒對話的愿望，增強幼兒的求知欲，讓幼兒在學習中收獲快樂與滿足。這樣的語言比如“好”、“棒”、“厲害”以及“加油”、“老師相信你”等。

（3）善于使用回應性對話語言

盡管程度方面可能存在差異，但每個幼兒都需要被關注。因此，在師幼互動對話中，教師應重視積極性的語言回應，以此激發幼兒的觀察興趣和探索欲望。對于幼兒的活動，老師應認可，并給一些積極的回應。比如用贊許的語言給幼兒的美術作業一些認可，“你們畫得真好”等，這樣一來幼兒就會饒有興趣地投入到下一次的創作中。

3、利用學具教學建立師幼互動機制（1）在知識傳授上激發學習興趣

學具是知識傳遞的重要載體，它的設計與操作具有很強的智力創造成分，教師利用學具教學需摒除機械枯燥的教學方式，發揮施教的自覺性。教師不僅要樂教，還要以研究探索的態度投入教學工作，使自身具備善教的素質。在學具教學的語言傳授過程中，教師需改變單向的知識傳輸方式，讓幼兒積極參與到學具教學中去。要激發幼兒動手操作的積極性，通過動手操作和玩樂等方式調動幼兒求知欲望，鍛煉幼兒的觀察、思考能力。學具教學的語言傳授要建立在幼兒認知需要的基礎上，為幼兒學習營造自由、平等、和諧的教學氛圍，在語言活動中形成民主、平等的師幼互動關系。

（2）在操作訓練中加強指導與創新

在學具教學中，教師要重點指導幼兒掌握具體的操作技能。教師應以規范、簡潔的語言講解學具的拿出放進、配對組合、擺放拼插等問題。在具體教學活動中，教師可以加入大量的演示操作來輔助單純的語言講解。操作訓練中的語言講解和演示都應簡單明了，包括程序和要領即可，不必具體到每個操作步驟與環節，而是多留給幼兒動手和動腦的空間。當然，根據具體操作活動的情況，教師的指導也應靈活變動。比如對那些孤僻、能力差的幼兒，教師要多用語言進行解說，以吸引和感染他們。對于幼兒富有創造性的表現要及時給予鼓勵和肯定，以盡力促使每個幼兒的能力都得以發展和提高。

（3）在組織紀律上監控與自律相結合

幼兒園的學具教學作為一種教學方法，有必要做好相關的組織管理工作。幼兒由于年齡小，無論生理還是心理機能都沒有發育成熟，加之知識和經驗缺乏，容易受到教師權威性的影響，具有較強的依賴性與向師性，所以教師有必要實施一定的監控。具體到語言活動中，就是要在學具教學的實施階段之前，強調和突出教學中的紀律和規則，語言應注意方式和語

氣，必須在幼兒可接受的范圍內，充分考慮到幼兒的情緒與心理承受力。與此同時，必須認識到幼兒是處于發展中的個體，本身有較強的活動自動性，所以教師不能單純地強調紀律約束，還要注重幼兒自覺遵守紀律品質的培養，促進其獨立自主和自我監督能力的提高。通過教師的諄諄教導、循循善誘，幼兒會意識到規則的重要性并自覺遵守規則，也能促進師生相互間的尊重與信任關系的建立。

四、小結

良好的師幼互動是幼兒教學順利完成的保障，和諧、科學的互動氛圍有利于課堂教學活動的高效完成，也利于幼兒的健康發展。做好語言教學活動中的提問設計，運用平等性對話、鼓勵性對話、回應性對話等語言促進師幼互動，充分發揮學具教學在建立師幼互動機制中的作用，提高語言活動中師幼互動的有效性，可使幼兒教學收到事半功倍的效果。

參考文獻：

[1]蘇凡英；試論幼兒園學具教學中的師幼互動機制[J]；幼兒園教育教學；2001（02）[2]馬玲亞；幼兒園師幼互動中存在的問題及對策[J]；幼兒園教育教學；2005（04）[3]張小蓮；淺談師幼互動的對話氛圍與語言運用[J]；科教文匯；2010（01）

[4]張清；幼兒園語言課堂教學中教師評價語言的思考與實踐[J]；基礎教育；2012（03）

第二篇：集體教學活動中師幼互動有效性的思考

集體教學活動中師幼互動有效性的思考

集體教學活動的有效性是每位教師設計、組織、評價教學時首先要考慮的問題，而有效的集體教學卻關系甚廣，如：教學的環節設計、教師的教學目標達成度、教師執行教案的能力等等。近年來，關注“師幼互動”儼然成為教師評價集體教學過程有效性的一個熱點話題。

那么，怎樣的師幼互動是有效的？具體的表現如何？《幼兒園教育指導綱要》指出：教師要“關注幼兒在活動中的表現和反映，敏感地察覺他們的需要，及時以適當的方式回應，形成合作探究式的互動關系”。

如何實現集體教學活動中師幼互動的有效性？在教學實踐中，我著重在以下幾個方面進行嘗試和探索。

一、有效組織，情景介入

良好的師幼關系能拉近師幼的距離，使教與學有效連結，使幼兒能夠充分學習與發展，因此，吸引幼兒的有時不是教學活動的內容，而是教師本身。教師在教學活動中考慮幼兒的年齡特點，創設情景化的教學環境，在教學過程中始終保持飽滿、振奮的情緒狀態，充分運用語言、語調、表情，采用抑揚頓挫，妙趣橫生的語言，配以親切的微笑，激勵的目光努力創造愉悅的學習的環境。

案例一：媽媽的包

中班主題活動“我愛我家”開展期間，我發現孩子們經常學著媽媽的樣子，拿著娃娃家中的包走來走去，并且普遍對媽媽包中的物品非常感興趣，另外，因為由于孩子的年齡特點，他們對媽媽愛自己的情感認識浮于表面，沒有得到真正的體驗和感受。因此，我結合主題開展，嘗試開展教學活動“媽媽的包”，以媽媽的包為載體，幫助孩子建立包中物品與媽媽的愛的情感聯系，從而進一步激發孩子對媽媽的愛。首先我通過讓孩子和媽媽制作調查表，幫助孩子積累生活經驗，加強了解包的外形、功能、特點，為活動奠定認知基礎。其次，讓幼兒征得媽媽的同意后收集媽媽的包，在教學過程中分享媽媽包中的秘密，“媽媽為什么要把寶寶的照片放在錢包里呢？”、“猜猜包里還會有什么？媽媽包里為什么要放寶寶的衣服、零食呢？” 了解包中物品蘊含的深意，進一步激發幼兒愛媽媽的情感。接著，再讓孩子們想一想平時媽媽這么關心我們，那我們可以為媽媽在包中準備些什么東西呢？使幼兒在角色轉換中，進一步了解媽媽的需求，體驗關心媽媽的情感。在活動中，我為孩子們提供真實的生活情境，通過創設激勵式的語言引導情境，讓孩子們親身調查、交流、體驗，幫助孩子運用經驗、自主探索、解決問題，實現情感內化。而在師生互動中，我充分運用支持肯定的策略，給予孩子自主發現，表達表現的機會，使活動具有濃濃的情感氣息。反思：

1、接受幼兒作為一個獨立的個體，并通過溫暖而富有感情的互動表達對每個幼兒的接受。

2、處理好影響幼兒主動性的各種因素，想方設法引導幼兒參與教學的全過程，通過知識、情感、態度、需要、興趣、價值觀等方面以及生活經驗、行為規范等方面以及生活經驗、行為規范等廣泛的信息交流，實現師幼互動，并通過生生互動，相互影響，相互補充。

3、教師與幼兒的互動必須借助于有效的媒介，如語言、行為、態度或肢體語言，以及使用目光接觸、表情、手勢等非語言行為與幼兒溝通。

二、加強幼兒的回應預設，促進有效回應

教師要明確集體教學活動設計既要備教材、教法，更要備幼兒的目標要求，簡單地說就是：根據幼兒的不同層次水平，預設相應的回應內容，教師的預設必須留有空間，凸顯幼兒的個性化教育。

案例三：別擔心

在兒歌活動《別擔心》中，我以圖式調查表為依據，了解到每個幼兒上小學擔心的內容，并以此為出發點，預設幼兒的問題和回答，得出因人而異的回應內容，如：“上學遲到真難為情，可千萬不能遲到啊！” “考試成績差多沒面子呀，回到家可能爸爸媽媽還會因此生氣。” “老師的問題我不會，這可怎么辦？” “沒有朋友一個人多孤單呀！”“上課時打瞌睡精神差，根本沒辦法聽老師講課了。”“鞋帶松了沒法系，萬一摔跤怎么辦？”------在活動中，這些回應預設又繼續轉化，為教師預設不同兒歌內容提供了方向指導。充分的回應預設，使教師的兒歌指導在集體教學活動具有針對性，為教師達成活動的目標提供了關鍵性的幫助。

三、掌握回應的多種方法，促進有效回應 有效的回應，必須落實到教師腳踏實地的與幼兒交互作用的過程中——怎樣聆聽幼兒的聲音？怎樣與幼兒交流？怎樣在適當的時機對幼兒提出質疑和挑戰？總結梳理回應的方法策略，為我們提供了有效的互動模式，為我們建構新型的師幼互動關系提供了可靠的依據。

案例四：

中班學習活動《小熊的煩惱》中，教師做小熊，幼兒做小鳥和蝴蝶，體驗根據小熊的需求主動給予關心與幫助，給小熊帶來快樂，我運用角色體驗策略，在角色扮演中，幫助孩子遷移運用習得的經驗，進一步感受與理解主動關愛的行為對被關愛者產生的影響，推進幼兒關愛方法的掌握，加強情感的體驗。反思：

1、巧妙轉拋來自幼兒的質疑。教師應該及時捕捉來自幼兒的疑問，巧妙地運用這一“質疑“的情景，采用“拋接球”的回應方式，把問題拋向全體幼兒，引起同伴共同參與議論。

2、有效梳理幼兒凌亂的回答，教師面對個別幼兒表述不清的時候，必須讀懂幼兒到底想要表達什么，并聯系活動目標進行梳理，引導或幫助其表述完整，又不違背其原意。這樣的回應既能有效地推進活動目標的達成，又能激起幼兒的積極情感。

3、多樣化的回應，既是對幼兒的表達進行歸納、梳理和提升，又是對幼兒的表達進行合理追問；既引導幼兒獲得經驗的共享；又啟發孩子的擴散思維和創意表達，幫助孩子獲得個性化的發展；既喚起孩子的原有經驗，獲取新的有益經驗；又鼓勵和激發孩子的積極性，給孩子信心和成功體驗------

總之，有效的師幼互動雖有一定的規律可循，最為可貴的是，教師長期在教學實踐中積累形成的獨特的教育智慧和靈活調控現場的能力，卻是提高師幼互動的有效性的重要因素，因此，我們要做的還有很多。

第三篇：增強幼兒園教學活動中師幼互動的有效性

增強幼兒園教學活動中師幼互動的有效性

【摘要】本文以幼兒園集體教學活動中師幼互動的有效性為探討對象，通過對日常教學活動中師幼互動行為的觀察和分析，找出其現存的一些問題和偏差，并分析問題出現的原因，力求從樹立現代教學觀，建立平等和諧的師幼關系；提高自身的教學敏感性，理解幼兒，有效引導；掌握和運用提問技巧，學會傾聽與等待；根據幼兒實際水平，適時利用支架為幼兒的互動搭建平臺等四個方面入手，探索增強師幼互動有效性的實用策略。

【關鍵詞】幼兒園；教學活動；師幼互動；有效性

師幼互動是教師與幼兒之間以師生接觸為基礎的各種形式、性質和程度的相互作用及影響，作為幼兒人際交往的一種主要形式，師幼互動對幼兒的發展具有非常重要的意義，現代教育觀也十分強調和注重師幼互動在幼兒園活動中的呈現，要求它必須作為幼兒園教育的基本形態，貫穿于幼兒園一日生活的各個環節中。

然而，在當前幼兒園教育教學活動中所發生的師幼互動存在著許多與現代教育觀念和《綱要》精神不相符的現象，針對這些現象進行分析研究，找出適宜的解決方法，對于建構積極、有效的師幼互動，對改善幼兒園教學活動現狀具有十分重要的意義。

1幼兒園教育活動中師幼互動存在的問題與偏差

1.1互動中教師自身定位出現偏差，幼兒主體地位缺失

教學互動中的主體是教師和幼兒組成，盡管許多教師都認識到幼兒在活動中應具有主體地位，但在實際操作中，教師們仍習慣把自己更多地定位為活動的管理者和控制者。正是因為教師這樣的自身角色定位，使現實中的師幼平等往往處于淺層狀態，只停留于形式上的相互尊重或者平等對話，而幼兒在互動中的主體地位卻沒有得到足夠的重視。

案例1：在中班美術活動中，教師引導幼兒欣賞一幅美術作品并提問：“這幅畫好看嗎？”

幼兒：“好看！”

教師：“這幅畫上畫了什么？”

幼兒a：“有好多房子”

幼兒b：“有大海”

……

教師：“那你們喜歡這幅畫嗎？”

幼兒：“喜歡。”

教師：“這幅畫是用點彩的方法畫出來的，我們也來學一學這種畫法，好嗎？”

幼兒：“好！”

從案例1中我們不難發現，在活動中，教師往往是互動的發起者和控制者，掌握著絕對的話語權。在互動方式上，教師常常用“好不好？”“是不是？”等帶有明顯情感傾向和語氣指向的語言來誘導幼兒做出與預期效果相同的回答，并習慣用自己的思維、語言或行動來代替幼兒的思維和語言，而忽略了幼兒內心真實的感受。

表面上看，教師啟發提問，幼兒積極作答，彼此有明顯的互動交流，但是幼兒更多地是機械應答，并不真正了解自己回答的意義，而且無論幼兒怎樣作答，最終教師都要回到預先設計的活動目標上來。由此可見，在師幼互動中，教師占據了主動者的位置，幼兒則成為消極的受動者。同時，長期的互動經驗和外界教育的影響也在不知不覺中強化著幼兒對自己“服從者”的定位，使他們在互動中更多地是聽從和遵守。幼兒主體地位的缺失是導致師幼互動中虛假交往現象出現的重要原因。

1.2師幼互動模式單一，難以調動幼兒參與的積極性和主動性

在幼兒園的師幼互動中，教師與幼兒的互動主要表現為一種教育與被教育，指導與被指導，管理與被管理、照顧與被照顧的傾斜式互動。特別是在集體教學活動中，教師作為教育者組織和控制著整個教學過程，掌握著師幼互動的主動權。

案例2：在中班社會活動中，教師設計了一個情景表演：兩個小朋友因為爭搶一個娃娃，而發生了矛盾。情景表演后，教師提問：“這兩個小朋友做的對嗎？誰能夠幫助他們想個好辦法？”

幼兒a：“她們可以猜拳，誰贏了就先玩。”

幼兒b：“她們做得不對，可以一個人當媽媽，一個人當姐姐一起玩。”

幼兒c：“她們為什么不再找一個娃娃呢？”

教師沒有理睬幼兒c的問題，說道：“好，我們小朋友之間要互相謙讓，玩具要大家輪流來玩……”

案例3：在科學活動前，教師為配合活動帶來一只小烏龜，小朋友們都圍過來看，有的幼兒想用手摸摸小烏龜，教師馬上制止：“不要動！誰讓你亂動的，快回到位置上去，一會兒再看。”

正如案例2中所顯現出來的那樣，教師與幼兒之間的互動絕大多數都是由教師發起的，帶有明確目的性和指向性的互動，幼兒作為互動行為的參與者之一，許多時候是不被允許發起互動信號的，他們被期待的首先是安靜，聽從教師的教育與指導，而不能不經教師的允許隨意打破教師精心策劃的教學過程。

案例3中的情景可以說普遍存在于幼兒園活動之中，幼兒的互動行為被嚴格地控制在一定的時間與范圍之內，而且主要是為配合教師的教學內容和教育行為而進行的。在教學活動中，“現在應該做什么”在教師與幼兒的心中有著比較明確的規定，相對幼兒可以自由、主動地發起互動的機會，比如“現在請你來說一說”，“請你來看一看”等幼兒“被互動”的現象更為普遍和突出。在這樣的活動環境下，幼兒必然會對互動活動喪失興趣，缺乏互動的主動性和積極性，師幼之間充分、積極的互動關系是很難建立起來的。

1.3教師過于依賴教案，導致師幼雙方對互動的關注度偏低

師幼雙方特別是教師在師幼互動中保持高度的關注也是建構積極有效互動的必要條件。能否對對方的行為給予關注以及關注的程度是師幼互動得以進行的前提和基礎。任何行為如果得不到對方的注意和回應，其發揮作用的可能和余地都不會太大。有研究指出，相對消極行為和積極行為而言，在師幼互動中，如果教師對幼兒發起的互動行為沒有任何反應，則對幼兒的影響和控制最差。因此，師幼雙方特別是教師在互動中始終對對方及其行為給予足夠的關注是非常重要的。

案例4：在進行大班科學活動《有趣的光斑》中，教師對幼兒進行引導：“今天陽光真好，我們一起拿小鏡子在太陽底下玩一玩，看看能夠發現什么？”

幼兒高興地玩著，有幾個幼兒發現了鏡子反射到墻上的光斑，于是孩子們都開始照光斑。幼兒a不知道把光反射到墻上，怎么也照，也照不出光斑，幼兒b幫她調整鏡子的方向。

教師：“好了，誰來說說你是怎么玩的？發現了什么？”

幼兒紛紛回答自己照出了光斑。

幼兒b：“老師，有小朋友沒有照出來。”

教師沒有理會他，繼續說：“你們照出的光斑都一樣嗎？有什么不一樣？為什么？我們再來玩一玩吧。”

在實際活動中，許多教師特別是年輕教師往往會把教學活動看作是按照預先的設計，按部就班地實施教案的過程，每句引導，每個提問都要完全還原于教案，更不希望看到教學進程和教學計劃有任何的偏離和節外生枝。在這種情況下，教案成了一只看不見的“手”，牢牢地牽動和支配著教師和幼兒，教師不能根據教學的實際推進情況靈活地做出適當的調整，幼兒在互動中隨機出現的問題很少或者根本得不到教師的關注和回應，低關注度和低敏感性成了一個普遍的問題存在于師幼互動中，尤其在教師的身上表現得更為突出。

1.4師幼互動中教師缺乏必要的教育機智

在幼兒園教學活動的師幼互動中，隨時有可能發生意想不到的事件，需要教師正確而迅速地做出判斷并妥善處理。有的教師只用三言兩語就能夠順利地“化險為夷”，而有的教師則會出現窘迫或者卡殼等現象，面對互動中的“意外”，采取不同的方法，所獲得的效果就會大相徑庭，這就是教育機智的作用。

教育機智是教師對教育教學過程中出現的各種預料之外的問題，隨機應變，靈活機敏地應對，并取得良好效果的能力，特別是對偶發事件的應變能力，從而使教學活動得以順利有效地完成。

案例5：小班美術活動中，教師引導幼兒練習將一張紙撕成細細的長條。教師提問：“我們怎么把紙變成一條一條的？”

幼兒a：“用剪刀！”

教師：“沒有剪刀怎么辦？”

幼兒a：“去買一把！”

幼兒b：“我家門口的超市里就有！”

幼兒紛紛舉手：“我知道××商場也有！” “我也知道！”

……

在上面的案例中，幼兒的回答看似不著邊際，偏離了活動內容，但是這樣回答的出現，恰恰說明幼兒在認真地思考教師提出的問題，并遷移了自己已有的生活經驗（有過和家長到超市買東西的經驗）而做出的回答。在案例中，教師沒有認真分析幼兒的回答，并找出引發出現這種情況的根本原因，只是急于讓幼兒說出自己期望的答案。教師把教學活動當成向其他教師進行展示或表演的活動，關注的是教學計劃的完成，對于師幼互動中出現的預料之外的問題沒有足夠的準備，缺乏靈活應對的能力，從而大大降低了師幼互動的有效性。

2師幼互動中問題出現的原因分析

2.1陳舊的課程教學觀影響教師的教育行為

教育觀念在教師素質中起重要的導向作用，沒有一定的教育觀念，教師就不可能有相應的教學行為。教師的教育觀念對其自身的教育態度和教育行為有著顯著的影響。

⑴教師在活動組織中過多地受到傳統教學模式的影響和制約。

傳統的教學活動是指在教師的帶領下，以集體教學為組織形式的，以知識傳授為中心的師幼雙邊活動，并形成了一套程式化的教學模式，即引起幼兒興趣――導入活動――提出問題――師幼回答――最后教師得出結論。在傳統的教學活動中，教師更多地把完成認知性任務作為教學的中心目標，而其他目標諸如態度、價值、情感、社會性等則成為活動中抽象的、附帶的目標，得不到真正的實現與重視。

雖然許多教師已經逐漸認識到幼兒園教學活動的這些本質特征，并能夠有意識地與幼兒進行互動，但是這些互動行為往往受到傳統教育方式的約束，浮于表面，缺少深度和真正的思維碰撞，甚至有時是為了互動而互動。教師缺少對幼兒進行深層次探究的引導，更缺乏師幼之間真誠的內心溝通和情感交流。

⑵互動中教師在有意無意之間對幼兒進行權威壓制。

互動的有效展開需要教師和幼兒之間建立真正的對話關系，需要雙方建立平等雙向的互動關系。然而在教學活動的實踐中從表面上看，教師和幼兒有問有答，似乎是平等交流，但實際上教師占有明顯的話語權威。這是因為相對于幼兒來說，教師在社會經驗、知識儲備等方面具有絕對的優勢，因此在教學活動中，教師的語言和觀點具有勿庸質疑的權威性，幼兒不能對教師的觀點產生質疑和反駁，于是教師在互動中的權威壓制成了師幼互動表面繁榮下的事實。

2.2教師缺乏互動技巧

幼兒園教學活動中師幼互動最常見，最基本的表現形式就是教師與幼兒之間的提問和應答，教師藝術的提問方式以及適當的應答技巧可以促使師幼雙方展開積極有效的互動，進而有效地引導幼兒思考，支持和推動幼兒進行深入的學習和探究。

但在教學實踐中，教師受自身教學能力和水平的影響，在提問設計、語言運用等方面常常會出現一些不盡如人意的情況，大大影響了互動的有效性以及教學目標的達成。

⑴教師提問數量較多，但質量較低。

有調查指出，在幼兒園教學活動中，教師平均每次活動提問得次數多達三十余次，高密度的提問已經成為目前幼兒園活動組織中的主要特征，但是提出的問題質量不高卻成了普遍存在的問題，往往是幼兒都會的要問，幼兒不懂的則不問；一看就明白的多問，無需解釋的還要問。教學互動中教師提問的目的在于調動幼兒參與活動的興趣，掌握幼兒對活動內容的接受程度，了解活動目標的完成情況。作為教學活動的設計者，教師能否抓住教學中的關鍵問題，提出具有明確指向性和引導性的問題與幼兒進行互動也會直接影響幼兒學習的效果，降低師幼互動的成效。

另外，教師在互動中習慣以“好不好？”“是不是？”“對不對？”等方式發問，一方面是受自身語言習慣的影響，使這種提問變成了教師的口頭禪，提問似乎沒有什么目的，只是習慣性地問幼兒“對嗎？”“好不好？”另一方面是因為有的教師認為這是一種簡便而且能顧及全體幼兒的互動方式，因此每講完一個問題后，都要問幼兒“是不是？”“對不對？”當幼兒習慣性地說“是”或者“對”的時候，教師就認為幼兒已經明白并參與到互動中來。然而，這種“是非式提問”的數量過多，只會增加教師提問得隨意性，降低教學效率。對幼兒來說，這種提問無需思考，就可以機械地用“好”或者“對”來回答，無法對他們的思維構成挑戰，逐漸使幼兒對教師產生依賴，喪失參與互動的主動性。

⑵幼兒回答形式簡單，教師回應方式機械。

在教學活動中，幼兒回答教師的提問一般有集體應答、個別回答、自由回答以及討論后匯報等幾種形式。有調查顯示，在幼兒園集體教學活動中，教師使用幼兒“集體回答”和“個別回答”的頻率比較高，而采用“討論后匯報”和幼兒“自由回答”方式的非常少，其中后者幾乎為零。“集體應答”只適合有唯一正確答案的簡單的問題，有研究者發現教師頻繁地使用集體應答方式，會導致幼兒思維膚淺化和表面化，逐步喪失獨立思考問題的能力和自主學習能力。“個別應答”則無法照顧到每一個幼兒，一部分幼兒可能得不到關注。運用“討論后匯報”和“自由回答”則可以引導幼兒積極參與到活動中，將師幼互動推向深層次的交流和探討，但是在教學活動中，大部分教師認為這兩種方式比較浪費時間，而且不易于管理，因此不愿意多使用，從中可見教師對提問的高控制傾向。

2.3教師對幼兒已有知識與經驗水平缺乏必要的了解和準確的把握

幼兒的思維與其日常積累的生活經驗之間有著直接的關系，由于受年齡特點和心理特點的影響，他們的思維具有明顯的單向性和具體形象性等特征，因此，幼兒原有的知識與經驗水平會直接影響他們對新知識的認知程度。因此在設計師幼互動過程時，教師應當了解幼兒在某一方面的原有經驗水平，掌握幼兒相關的經驗儲備，并以此為依據有目的地設計探究主題和提問。在實施互動的過程中，教師還要善于把握幼兒對互動內容的感悟程度和理解水平，根據教學目的，適時、適度地為幼兒搭建有效的學習支架，幫助他們不斷地建構新的認識。

3提高幼兒園教學活動中師幼互動有效性的幾點建議

3.1樹立現代教學觀，建立平等和諧的師幼關系

師幼關系是師幼互動行為成功的關鍵，有什么樣的師幼關系，就有什么樣的師幼互動行為。因此，只有建立平等、和諧的師幼關系，才能啟動有效的師幼互動行為，這就要求教師樹立科學的兒童觀和教育觀。

⑴形成師幼平等交往，共同對話的教學本質。

我國著名教育家葉瀾教授曾指出：“人類的教育活動起源于交往，教育是人類一種特殊的交往活動。”教學活動作為教育活動的一部分，可以說是人類交往活動中更特殊的一種。因此，交往可以看作是教育過程的一種本質。而在人與人的交往中，每個人都是作為主體而存在的，每個人都是相互交流的對象，每個人都應具有自己獨立的人格。教師不再是幼兒的教育者、管理者，而是幼兒發展的支持者、參與者以及合作者。在師幼互動中，教師應成為良好互動環境的創設者、積極互動活動的組織者與引導者，互動過程應是教師與幼兒相互理解、相互接納的對話過程，只有這樣，教師與幼兒才能形成了一個“學習共同體”，平等地參與學習，進行心靈的溝通與精神的交融。

⑵教師要真正地尊重和接納幼兒，營造輕松愉快的互動氛圍。

教師與幼兒之間的情感交流以及由此產生的積極的心理氛圍是促進師幼互動深入開展的必要條件。對幼兒來說，由于其行為的自制力和有意性比較弱，容易受自身及外界情緒的影響，因此教師與幼兒之間的情感交流和支持就顯得尤為重要。作為教師，在知識經驗和社會常規等方面比幼兒有優勢，但幼兒在知覺、想象力等方面是成人無法比擬的，所以教師要愛護和尊重每一個幼兒，積極為他們提供各種探索和發展自我的機會與條件。

在師幼互動中，教師還應學會用包容和欣賞的心態對待幼兒的各種互動行為，在活動中給予幼兒更多鼓勵、贊揚等肯定性的評價。面對幼兒出現的問題，教師應該堅持以正面引導為主，針對實際情況，對幼兒進行耐心、細致的幫助，努力營造一個輕松、愉快的互動氛圍。只有這樣才能使幼兒充分感受到教師對自己的尊重和關注，從而敢于并愿意在教師和同伴面前大膽地表現自己，產生更強烈的互動愿望。

3.2提高自身的教學敏感性，理解幼兒，有效引導

在師幼互動中，教師既是活動的參與者，又是調控者，因此，教師應不斷提高自身的教學敏感性，及時捕捉幼兒在活動中的興趣與需要，時時處處從幼兒的角度思考和解決問題，充分挖掘、利用互動中的一切教育因素，有效地調整互動，促進互動。

⑴教師要善于觀察和捕捉互動時機，提高師幼互動的效果。

在集體教學中，幼兒受自身思維方式和原有活動經驗的影響，對教師的提問和互動要求會表現出不同的回應態度，比如有的幼兒因為害怕在同伴面前出錯，所以不愿說出自己的想法而人云亦云，有的幼兒則會表現出一些看似離奇的想法或行為。往往在不經意之間，幼兒會迸發出一朵創新思維的火花，掠過一絲情感的變化。作為互動引領者的教師要在互動過程中仔細觀察分析每一個幼兒，及時洞察到這些細微之處所流露出來的最真實的信息，分析幼兒的興趣所在以及情感和知識方面的需求，進行有效的回應與引導，從而有目的、有針對性地推動互動進程，提高師幼互動的有效性。

⑵教師要學會從幼兒的角度思考和分析問題，以此為基礎對幼兒進行有效的引導。

理解幼兒是構建師幼互動的首要條件，這種理解要求教師不僅善于洞察幼兒行為的發生，更要從中分析幼兒行為發生的真正原因，結合幼兒的個性特征及其所處的場景，對他們的行為做出全面的認識。當教師真正走進幼兒的心靈深處，從幼兒的角度去觀察和了解他們眼中的世界，用一顆童心接納、理解他們的發現和探索行為時，就會發現幼兒那些看似簡單的語言和行為里其實蘊含著豐富的思維過程和獨特的觀點。教師這種以平等和理解為基礎的情感支持才最易于被幼兒所接受，這也是幫助教師及時掌握幼兒的思維動態、心理特點，從而有的放矢地進行引導的有效平臺，是促使師幼互動向更深層次延伸的“助推器”。

3.3掌握和運用提問技巧，學會傾聽與等待

提問是幼兒園教學活動中最直接，最常用的一種互動方式，積極有效的提問與回應是教師在教學活動中不可忽視的重要環節。合理的提問可以促使師幼雙方展開積極互動，引導幼兒積極思考，有效支持和推動幼兒深入學習和探究。

㈠教師要學會提問。

在師幼互動中，教師提問的成功與否直接影響幼兒對活動的興趣，也關系到活動的效果。教師設計的提問一方面要能夠引導幼兒思考，幫助他們理解和學習；另一方面還要緊扣互動主題，抓住教學活動的關鍵進行提問。

（1）互動活動中教師提問的策略

A假設式提問，即教師拋出問題，讓幼兒進行假設推斷和思考的一種提問方式。這種提問常以“假如……”“如果……”等形式展開。假設式提問可以使教師了解幼兒的先前經驗和發散性思維水平，充分調動幼兒思維的積極性，展開豐富的聯想和想象。[1]例如，在閱讀活動《想吃蘋果的鼠小弟》中，教師提問：“如果你是鼠小弟，你會用什么辦法夠到樹上的蘋果？”

B推理式提問，即教師在引導幼兒完成一項較簡單的操作或者探索活動后，要求幼兒用類似的方式概括出規律性的知識，從而自己尋找答案的一種提問方式。推理是提問能夠較好地引導幼兒主動思考核積極探究問題，避免了灌輸式的教學方式。教師采用推理式提問時，要了解幼兒已有的經驗儲備，提問語言要清楚明確，具有邏輯性，同時還要把握好問題的難易程度。[1]例如，在學習6的組成時，教師提問：“上次我們一起把5顆豆子分成兩份，有幾種分法？”幼兒：“可以分成1和4、2和3……”教師接著提問：“那今天我們要把6顆豆子分成兩份，可以有幾種分法？”

C遞進式提問，即教師根據幼兒的思考和回答，巧妙地將一連串問題層層拋出，逐步深入，將幼兒思考的內容前后聯系起來，形成一個不斷推進的問題鏈，為幼兒提供深入探究與思考的機會的一種提問方式。[1]例如，在講述故事《愛唱歌的小麻雀》后，教師和幼兒展開了以下對話：

教師：“是誰不讓小麻雀唱歌的？”

幼兒：“是小松鼠不讓小麻雀唱歌。”

教師：“小松鼠為什么不讓小麻雀唱歌？”

幼兒：“因為鹿寶寶在睡覺。”

教師：“小麻雀很喜歡唱歌，可是鹿寶寶正在睡覺，它該怎么辦？”

幼兒各抒己見。

教師：“我們在家里玩的時候，如果爺爺奶奶或者爸爸媽媽正在休息，我們該怎么辦？”

D總結式提問，即教師在引導幼兒對某些問題或者現象進行觀察和了解之后，為了讓幼兒自己進行適當概括，最后得出結論時運用的一種提問方式。通過總結式提問，可以鍛煉幼兒的概括能力，能幫助幼兒對已有知識經驗進行歸納和綜合思考，也可以很好地培養幼兒的口語表達能力，增強語言的條理性。[1]例如：在看完課件《海底世界》后，教師提問：“誰能用自己的話說一說海底世界到底是什么樣子的？”

（2）教師要抓住互動中的關鍵問題進行提問。

作為師幼互動的主導者，教師能否抓住互動中的關鍵問題進行提問，是影響幼兒學習效果的重要因素，因此，教師要根據互動的主要目的，有主題、有方向、有針對性地提出問題。從內容上來說，教師的提問內容不能太空泛，要抓住內容的內在矛盾及其發展變化進行設問，盡量少問非此即彼的問題。從語言上來說，教師的提問要表述清楚、指向明確，語言具體形象，從而引導幼兒積極思考，使師幼互動層層遞進。

㈡教師提問后應適當延長問題的解答距，學會傾聽幼兒。

心理學中把從問題的提出到解決完畢的過程稱為“解答距”。教師應適當延長問題的解答距，給幼兒更大的思維活動空間和較充分的思考空間。有研究表明，教學活動中，普遍存在教師等待的時間太短的現象，一般不超過2秒，而在這樣短的時間內幼兒難以進行充分、細致的認知加工，因此，幼兒在師幼互動中自然處于被動狀態。如果教師將等待的時間延長到3～5秒，幼兒明顯地表現出互動的主動性和積極性，有利于高水平認知活動的引發和進行，在接下來的師幼互動中，會收到意想不到的好的效果。

在幼兒應答的過程中，不論其做出怎樣的回答，教師都要認真、耐心地傾聽，這樣才能準確分析出幼兒的思維角度和互動狀態，了解他們對問題的理解和內化程度，從而進行進一步的啟發和引導。當幼兒在回答問題的過程中出現困難時，教師應給予他們更多的耐心與期待，并積極設法促成轉機，比如提供適當的點撥和提示，轉移提問的角度，分解難點等等。

在對幼兒的回應方式上，教師首先應加強有指導性的、正面的評價。有的教師對幼兒的回答一律用程度相等的肯定進行回應，全是諸如“很好”，“不錯”，“你真棒”等等，這是對幼兒回答不恰當的反饋，是教師駕馭教學活動能力弱的表現。教師對幼兒的回應不應是簡單的評價，而應是進一步的具體指導，如肯定幼兒正確的觀點，并進一步誘導追問，激發幼兒進行再思考，或者藝術性地糾正幼兒的錯誤觀點，引導其正確思考的方向。此外，教師還可以采用“陳述語氣+疑問語氣”的提問方式，比如：“你認為這樣可以嗎？”“你為什么要這樣選擇？”等等，在必要的時候將問題延伸進行，將幼兒引入“思維緩沖區”，以激發他們深層次的潛力，獲得更深、更廣的互動契機。

3.4根據幼兒實際水平，適時利用支架為幼兒的互動搭建平臺

“支架式教學”源于維果斯基的“最近發展區”理論。“支架”一詞形象地喻示著教師與幼兒之間在最近發展區內有效教學的互動：幼兒的“學”好像一個不斷建構著的建筑，而教師的“教”則像一個必要的“腳手架”，支持幼兒不斷建構自己的認知世界。在師幼互動中，如何使幼兒原有的認知經驗自然過渡到現有的經驗，教師的提問和引導就顯得十分重要，而要想進行有效的指導，教師就要善于尋找幼兒思維以及知識經驗的薄弱點，搭建適合的支架。

例如，在欣賞詩歌《雨點》中，有這樣幾句：

……

雨點落在池塘里，在池塘里睡覺；

落進小溪里，在小溪里散步；

落在江河里，在江河里奔跑；

落在海洋里，在海洋里跳躍。

教師提問：“小雨點為什么仔池塘里睡覺，在小溪里散步，在江河里奔跑，在海洋里跳躍？”

幼兒：“因為它累了”，“因為它跳得高” ……[2]

幼兒的思維總是與其日常積累的生活經驗有直接關系，原有的經驗水平往往會直接影響其新的認識。在提問中，教師只是簡單地用了一個“為什么？”把幼兒引向了更加直觀的認識和思考，幼兒自然從“睡覺”聯想到“累了”，從“跳躍”聯想到“跳得高”。因此，如何為幼兒新的認知理解提供支架，使幼兒在原有生活經驗的基礎上形成新的認知經驗，教師問題的引導就顯得尤為重要。假如教師這樣引導：小溪有什么特點？池塘與大海有什么不一樣？你見過的江河是什么樣的？這樣的提問可以調動起幼兒已有的，相關的生活經驗，他們可以從池塘的寧靜，小溪的潺潺等等特點來理解小雨點的“睡覺”、“散步”等等。有了理解的支點，幼兒就可以把自己已有的舊經驗與新知識相互聯系，并以此為支點，不斷地感悟、想象和思考，為新知識的學習提供基礎。

當然，教師在互動中使用支架式教學策略，首先要保證幼兒的學習和參與是一個主動的過程，在師幼互動中，教師必須不斷地提出具有挑戰性的任務，通過提供必要的、適時的支持，幫助幼兒從借助支持到擺脫支持，逐漸達到完成任務的水平。另外，為幼兒提供支架的形式沒有固定的模式，教師應該根據互動中的實際情況和幼兒的反應靈活地運用各種教學策略，促進幼兒積極主動地學習，提高師幼互動的有效性。

提高幼兒園教學活動中師幼互動的有效性，促進幼兒主動發展，需要教師在新的教育觀和兒童觀的指引下，細致考慮各種因素在互動中的影響，在觀察幼兒、分析幼兒的基礎上，將互動技巧和教育機智靈活、恰當地運用到師幼互動中來，建構積極有效的互動過程，從而保證每一位幼兒在原有基礎上得到全面、和諧的發展。參考文獻

[1]郭麗.教育活動中教師提問與回應的策略.幼兒教育，2010，3

[2]沈國香.為幼兒搭建感悟的支點.學前教育，2004，12

[3]王春燕.給幼兒園教師的101條建議？幼兒園課程.南京師范大學出版社，2009

[4]劉晶波.師幼互動行為研究：我在幼兒園看到了什么.南京大學出版社，1999

[5]朱家雄.幼兒園課程.華東師范大學出版社，2007

[6]楊莉君，康丹.對幼兒園集體教學活動中教師提問的觀察研究.學前教育研究，2007，2

第四篇：總結：淺談區域活動中師幼互動

總結：淺談區域活動中師幼互動

總結：淺談區域活動中師幼互動

“區域活動”是讓幼兒自由選擇、自發探索、操作擺弄的自主活動，幼兒能更多的按照自己的興趣、能力來進行活動，因而它能給幼兒帶來更多體驗成功愉快的機會。《綱要》中明確指出“教師成為幼兒學習活動的支持者、合作者、引導者”。在區域活動中，恰到好處的師幼互動是最重要的。當孩子活動時，教師就是孩子的最佳觀眾和聽眾，傾聽孩子的交流，觀察孩子的表現；當孩子對活動規則模糊和不清時，教師要耐心示范引導，幫孩子逐步建立規則意識；當孩子在活動中興趣減退或轉移時，教師應成為孩子的玩伴，用激情感染孩子，激發孩子活動興趣；當孩子遇到困難時，教師是孩子的合作者和支持者，為孩子搭建起通往成功的橋梁；當孩子在探索、嘗試的過程中，教師以引導和鼓勵的方式，鼓勵孩子發現更優化、更合理的操作方式，幫助孩子提高操作水平??可見，良好的師幼互動對幼兒行為發展的教育結果會產生深刻的影響。下面，我就區域活動中如何開展師幼互動談幾點看法。

一、要創設能激起師幼互動的環境。

1、為幼兒投放開放性的材料。區域活動的教育功能主要是通過活動材料來實現的，活動材料本身具有暗示性，能激發幼兒使用材料的欲望，并直接影響幼兒活動的質量。教師應選擇一些操作性強、易引起興趣、安全的材料。但是在材料的投放過程中也應注意這樣一個問題：材料投放的豐富與否。材料投放太簡單了，幼兒不感興趣；若是材料過于豐富，每個幼兒都有可操作的材料，減少了同伴之間的糾紛，這是很好，不過也有不足，實際上，過多投放了豐富的材料，反而讓孩子無所適從，這樣，就不易激發幼兒的想象力、創造力和思維力。因此，材料的投放要符合幼兒發展的心理特點，還要盡可能的經常增添、更換。

2、為幼兒提供一個良好的心理環境。既要提供一個有準備的、豐富的、精心設計的、有序的環境，還要提供一個開放的、和諧的、自然、安全的環境。教師在這當中不要以“萬能者”的身份去將知識強加給幼兒，應作為他們同伴的身份參與到活動當中去，讓他們感覺到大家都是平等的個體。因為幼兒只有在一個他們感到安全的環境中才能更自由的表達和談論他們的情感。例如在“區角活動”棋類游戲中，教師如果只在一旁不加入到他們當中去，就很難、很好地和他們溝通，他們也會覺得不自然。于是我對正在下飛行棋的兩位小朋友說：“我也來和你們一起下棋吧，但我不會，你們來教我吧！”兩位小朋友欣然答應了。在下的過程中，他們還不時地與我交流，“老師你要飛到綠色的框里”、“你要小心，我要炸掉你了！”，有時他們也會表達自己的情感：“保佑呀，我要六”、“哈哈，我炸掉你了”、“再給你一次機會” ??在活動中，幼兒已將我視為他們的伙伴、朋友，發表了他們的意見，流露了他們的情感。通過這樣的互動，發展了幼兒的思維、語言表達能力。

二、觀察幼兒的“需要”，了解幼兒的“水平”。

《綱要》指出：關注幼兒在活動中表現和反應，敏感的察覺他們的需要，及時以適應的方式應答，形成合作探究的師幼互動。教師在指導區域活動中，要觀察了解在先，介入指導在后。通過觀察了解幼兒的活動意圖、思維方式，并對幼兒的活動水平做出正確的診斷，在此基礎上因勢利導，幫助幼兒實現自己的構想，并促使幼兒在原有水平上有所提高，并能根據觀察結果調整區角的目標、內容和材料，使其更適合幼兒的水平、興趣和需要。

例：在建構“公共汽車”中，達達對我說：“今天我想造一輛公共汽車”。我說：“好的，這回你的公共汽車要造得牢一點噢，過會兒我來乘你的車，好嗎？”達達連忙點頭。“公共汽車”完成了，達達高興地跑到了我面前說：“吳老師‘汽車’造好了，你來乘嗎？”我把“車”放在地上搖了搖，說：“這輛車還真牢固呢，太棒了誰和我一起來乘車噢！”達達十分高興。

例二：彬彬在構建眼鏡框時沒能圍合成功，他似乎失去了信心，準備拆除。觀察到的我此時立即介入：“喲，這副眼鏡框馬上就要成功了！” 彬彬說：“老師，鏡框我搭不好。”我說：“我和你一起來試試看，好嗎？” 彬彬點點頭，當快要圍合的時候，我說：“彬彬，我們再加幾片雪花片，看看行不行？”說完，遞給他兩片雪花片，果然鏡框圍合成功了。此時他禁不住內心的興奮，笑著對我說：“成功了、成功了！”

三、教師在幼兒“區域活動”中支持、合作與引導。

教師在為幼兒提供了適宜的活動環境后，就應該引導幼兒積極、主動地和環境相互作用，即引導幼兒積極主動地探究環境、操作環境，發現并解決環境中的問題，讓幼兒真正成為活動的“主體”。在幼兒與環境相互作用的活動中，教師的角色不應該再是輸出知識的教育者，而應該是提供舞臺、指出方向、關鍵時刻給予指導的“支持者”。

別看這時老師不用動手，可實際上并不輕松。因為教師要在仔細觀察幼兒活動情況的基礎上給予引導、支持。瞧—問題來了。這個孩子做了幾輛單層汽車，可他還想嘗試做一輛雙層車。我便引導他換一種材料試試看。怎么樣，開竅了吧！再看看這邊設計領帶的小朋友，別看他能自己繪制領帶，但到了細節問題可沒那么認真。領帶是要講對稱的，可他卻沒有這方面的經驗。通過我拿樣對比，提示后，這個孩子便很快找到了解決問題的方法。看！這個小朋友還在專心地制作城市路燈，馬上要大功告成了，但是少了燈泡，于是她隨手用彩色的紙揉了揉，可是還沒等站穩就掉下來了，正在她束手無策時時，我提醒她，再試試其它材料。最后發現橡皮泥有粘性，用它做燈泡牢固多了。我為她的意外發現而高興再看那邊的孩子在設計一些提示標志，一些圖案和創意純屬天真的兒童語言，這時孩子們渴望教師對作品的關注，還非常愿意為你解釋，當老師認可時，孩子們就會對自己的作品表示滿意，并充滿自信，這可比課堂提問更難能可貴。因此教師在這里扮演的是引導者、參與者和支持者的角色。

四、尊重幼兒、科學評價。

區域活動是注重過程的學習，因此，評價并非是為了判斷某一行為的好壞與對錯，而是了解是否有新的可能性，是否創造了最近發展區等問題。

評價按幼兒年齡特征來說，一般可分為個別評價和集體評價。小班的幼兒適于個別、即時的評價，中、大班適于交流性的集體評價。在個別評價過程中，教師要根據幼兒的不同發展水平和智能強項，進行不同的適當評價：如能力強的幼兒，評價是為了下次更高層次的活動。因此需要教師多激勵其創造性的發揮：“你這么聰明，下次肯定還能做出更好的、不一樣的，老師等著你的新作品。”等等；如能力弱的幼兒，評價是為其自信心與積極性的建立與提高：“喲，你今天真能干，這個問題都解決了，真棒！”“今天你的想法真不錯，等會兒小朋友肯定都會向你學習的！”而在集體講評中，除了讓幼兒展現各自的作品與個性外，更多的則是引起幼兒的共鳴、分享成功的快樂。（內容可以是幼兒的作品、熱點、認識的障礙、難點、解決的辦法等等）。

例如：在一次講評中，有個幼兒說因為找不到“銀行”而玩得不開心。我引導幼兒就為什么找不到“銀行”的問題展開討論，結果是因為“銀行”的標志不明顯，于是我又引導下次游戲怎樣使“銀行”的標志更明顯展開討論，結果有的說做個“工商銀行”的標志，有的說做個“人民銀行”的標志，也有的說做個“農業銀行”標志等。雖然“銀行”對于幼兒就會獲得更多知識經驗，每個幼兒的經驗原本是零碎的，通過講評使之得到整理，幼兒在整理經驗時也分享了經驗，并豐富了下次游戲的內容。

區域活動的開展為孩子和老師搭建了一個共同的舞臺。活動中教師允許幼兒以民主的方式參與活動，通過相互合作、解決爭議、共同討論等方式進行學習，讓幼兒在認知情感上獲得接受挑戰的機會。因此，幼兒的自主性、主動性和創造性等可望在最大程度上得到充分發展。教師以愛心和熱忱接納每一個孩子，與他們建立尊重和信任的關系。由權威的管理者、主宰者轉變成為傾聽者、引導者、觀察者、欣賞者。引導孩子自主地運用獨特的表征方式表現生活、表達感受。我們應該看到，身邊的每一個孩子都蘊涵著巨大的發展潛能，正因為如此，我們充分關注他們的發展需求，努力與孩子共同創設適宜學習空間，支持推動孩子自主輕松地探索世界，從而，建立起和諧、民主、平等的新型師生關系。

第五篇：提高教學活動中的師幼互動的有效性

提高教學活動中的師幼互動的有效性

——浙江師大杭州幼兒師范學院

王春燕

引言（1）

※互動是一個社會學的概念，是指人與人之間的心理交互作用或行為的相互影響。

※ 言語互動與非言語互動。

※ 正式的有組織的互動與非正式的無組織的互動。

※維果斯基：教育作為一種代際之間的文化傳遞活動，實際上就是在成人與兒童之間發展的“社會共享”的認知。

（2）

※《幼兒園教育指導綱要》明確提出“關注幼兒在活動中的表現和反應，敏感地觀察他們的需要，及時以適當的方式應答，形成合作探究式的師幼互動。”

（3）

一、幼兒園教學活動中師幼互動存在的問題：

1、幼兒主體地位缺失。

2、現實的師幼互動平等仍處于淺層狀態，往往只停留于表面的互相尊重，教師沒有把幼兒作為真正意義上的學習主體。※ 教師的話語霸權。※ 師幼虛假的交往現象。

（4）

案例1：有趣的轉動

教師問：“要是身體的哪個部位不會轉動了，會怎么樣？” 幼兒：“眼珠不會轉動九看不見旁邊的東西了。” “脖子不會轉動，頭就不會動了。” “如果腰不會轉動，身體就彎不下來了。” “我家就有老板椅呀。”

教師強調說：“我的問題是如果身體哪個部位不會轉動了，會怎么樣。”就又請別的孩子回答了。

然后教師接著說：“請你們找一找，說一說什么東西會轉動，給人們帶來了什么好處。”

（5）

雖然教師能清楚地聽到幼兒回答“我家有老板椅。”但是還沒有真正聽懂這句話，不能真正地理解幼兒所表達的意思。在教師看來這樣的回答文不對題，答非所問。但如果仔細分析：幼兒為什么會突然想到老板椅呢？老板椅與身體轉動有什么相關嗎？就會發現幼兒所說的老板椅的意思應該是：老板椅會轉動，我要是身體某些部位不能轉動了，就可以坐在我家里的老板椅上，以椅子的轉動來代替身體一些部位的轉動。其實，老師是可以接住孩子拋來的球的，及時鼓勵幼兒，幫助幼兒更清晰地表達所要表達的意思，再順利過渡到下一個環節，“找一找、說一說，什么東西會轉動，給人們帶來什么好處？”

(6)案例2：玩具要輪流玩

※為了引導大班的幼兒學會和同伴交往的正確方法，一位教師設計了社會活動“玩具要輪流玩”。這是其中的一個活動實錄。※師：有時候好朋友之間也會遇到不開心的事，就像他們這樣：（兩位幼兒一男一女進行爭搶玩具的情境表演。）

師：這兩位朋友在爭搶玩具，這樣做對不對？我們來幫助他們想想辦法？

幼：男孩應該讓女孩。幼：大家輪流玩。

幼：只給女孩子玩，不給男孩子玩也不公平，應該再找一個玩具。師：你有沒有遇到這樣的事情，你們是怎么解決的？

幼：有一次我玩一個玩具，哥哥也想玩，就拿著他的玩具對我說:“我這個玩具很好玩。”其實，他的玩具我玩過，一點也不好玩，我就沒有答應他。

師：我們要學會相互謙讓，玩具要大家輪流玩。

（7）上述判斷中，教師早就預設了問題的答案——教師都要繞回預先的目標上。其實，適宜的社會性行為必須經過幼兒自身的體驗才能被認同并內化，與其回避、壓制，倒不如讓幼兒充分地表達自己真實的想法及感受，再通過創設適當的問題情況，如：兩個小朋友都想玩該怎么辦，讓孩子說說解決的辦法，從而學會用自己的方式解決合作中問題，如蒼白無力地說教說教要有效得多。

（8）

在互動的內容上，教師以自己的思維、語言、行為來代替幼兒的思維、語言，而忽略幼兒的內心感受。

※ 在互動的導向上，教師是互動中的主動者，幼兒是消極的受動者。

（9）

2、師幼互動模式單一

※在師幼互動中，教師與幼兒的互動的主要表現為一種教育與被教育、指導與被指導，管理與被管理的傾斜式互動。教師發起互動占絕大多數。尤其是在教學活動中。

（10）

※幼兒的互動被嚴格地限制在一定的時間與范圍內，而且主要是配合教師的教育內容與教育行為。幼兒在許多事情上都得接受教師的指令，沒有任何主動權、自主權。

（11）

※教師往往會把課堂教學看成是按照預先的設計進行的走教案的過程，較少關住或漠視互動中幼兒隨時出現的問題，也不希望看見教學進程與教學計劃慢慢地偏離。

（12）

案例3：有趣的光斑

教師說：今天陽光明媚，請小朋友用鏡子玩一玩，看能發現什么。聽到小鈴聲就到老師身邊坐下來。

小朋友們興高采烈地四處玩起了鏡子，有幾個小朋友把鏡子放在太陽下不停地晃動著，把光斑照到各處，指指點點說：這是我的，那是你的。慢慢地孩子們都挪向有陽光的地方，大多數孩子都照出了光斑。可還是有幾個孩子沒成功，有的歲讓站在陽光底下，可鏡子缺在陰處，有的本該照射鏡子上的陽光正好被其他孩子的身體擋住了，還有個女孩雖然把鏡子放在陽光直射到的地方，可鏡子正面朝下，陽光只照到鏡子的背面，雖不停地晃動著鏡子，可還是照不出光斑。旁邊一男孩子就伸手過去幫她調整了鏡子的方向，光斑就產生了。

（13）※老師敲小玲了，小朋友們圍坐在老師身邊，老師問：“剛才玩的開心嗎？”“開心。”“發現了什么？”“為什么會有光斑呢？” ※ 孩子們正在討論。剛才那個男孩突然站起來自豪地說：“有一個小朋友搞不起來，是我幫她搞起來的。”

※老師并沒有理會，繼續說：“光斑都一樣嗎？”“有什么不一樣？”“為什么會不一樣？”“請小朋友們再去玩一玩，想一想。” ※老師的教案成了死的看不見的“手”，支配、牽動著“活的”教師與幼兒，讓他們圍繞著它轉，教師不能根據教學的實際推進情況適當調整，互動機械。師幼互動的過程成了有目的、有組織的灌輸過程。

（14）調整：

※當老師發現有的孩子照不出光斑時，即可增加“如何才可以照出光斑”的討論，“照不出光斑”的原因分析，探索環節，可以提出

（1）你照出光斑了嗎？（2）你是怎么做的？

※也可以請照出光斑的孩子再來試一試，再次展現問題情境，讓大家來找尋原因。

※再如，當那個男孩說時??，教師應及時鼓勵、肯定，為他提供充分表達、展示的機會，同時可以把球拋給大家，共同討論。（15）

4、師幼互動中教師缺乏教育機智：

教育機智是教師對教育教學過程中出現的各種預料外的問題，隨機應變、靈活機敏地并取得良好效果的能力，特別是對偶發事件的應變能力，從而使教學活動得以順利有效地完成，隨機處置的能力。

（16）

案例4：木魚在什么地方敲

※教師正在組織孩子進行音樂欣賞：小老鼠偷油。活動開始，教師用充滿激情的語言，形象地肢體動作營造出良好的氛圍。接著有條不紊地欣賞樂曲第一段與第二段，老師問：這首曲子好聽嗎？你們喜歡那一段？

※有的小朋友說喜歡第一段，也有的說喜歡第二段，教師說：“很好。”接著老師提出了一個啟發式的問題：“木魚在什么地方敲呢？”立即有小朋友們搶著回答說：“在廟里。”頓時，在場的小朋友與聽課的老師哄堂大笑誰也沒有想到這種出乎意料的回答，老師臉上紅一陣白一陣，繼續強調：“你再仔細聽聽木魚在哪里敲”而幼兒仍然回答：“在廟里”。最后老師強做微笑說：“木魚應該在第一小節結束時來敲。（17）

※老師的問題：“木魚在什么地方敲?”幼兒可以根據自己的認知，答案自然是多種多樣的。木魚是可以在廟里敲的，這是沒有錯的。幼兒能做出這樣的回答，說明他在認真思考，積極動腦，教師多幼兒的回答要分析，要站在孩子的立場上，從孩子的角度去思考，為什么幼兒會這樣回答，造成這樣回答的原因是什么，應從教師找原因，是語言不準確，還是問的范圍太大??

（18）分析：

教師的語言是幼兒回答問題的誘因，如果是這樣問：“你們認為木魚應在樂曲的哪一個小節敲好聽呢？”這樣的提問確定了問題的范圍，把幼兒凌亂的思緒拉入樂曲之中，請幼兒聽聽音樂告訴大家，這樣就不會出現以上的情況了。并且在此過程中孩子不但能體驗樂曲之美感，也能在比較中了解敲木魚的作用。即使出現這樣的問題，老師也不需要緊張，可以靈活機動，發揮教育機智：“很好，你是個非常細心的孩子，注意到廟里也有敲木魚，能不能幫我們想一想今天這首歌曲中什么地方用木魚敲好聽呢？這樣幼兒不但積極回答，而且也會想為什么用木魚敲而不用別的器具，自然歸納出：用木魚的聲音最能表現出小老鼠頭油時緊張的氣氛。”（19）

二、原因分析——價值觀、技術因素及實際困難 ※

（一）落后的課程教學觀

※教學活動本質認識的觀念問題——教學活動十特殊的認識活動還是師幼的對話交往活動？

※傳統教學活動指的是在教師的帶領下以集體教學為組織形式的，以知識傳授為中心的師生雙邊活動。

（20）

案例5：森林是我們的好朋友 師：大森林是我們的好朋友嗎？ 幼：不是。師：為什么？

幼：因為森林里有許多動物，他們很兇的。幼：我最害怕大灰狼和大狗熊了。

幼：地球上沒有動物就好了。

幼：可是，沒有蝦的話我就吃不上蝦了。

※老師把話題重新扭轉過來，繼續問道：森林有什么作用？接著引導幼兒歸納出大森林種種好處，如保持水土，凈化空氣等。最后做出總結：大森林是我們的好朋友，我們要保護大森林和大森林的小動物??（21）

當前教學活動存在的問題：

※完成認識性任務成為教學中心目標，其它的目標，諸如態度、價值、情感、社會性的任務或附帶，或抽象，并沒有真正的地位。※教學過程成了展示教學計劃的過程。

※引起兒童興趣——導入活動——提出問題——師幼一問一答——最后教師得出結論。※ 教師是知識的載體與傳聲筒。

（22）

送給蛤蟆的禮物

※再過幾天就是蛤蟆媽媽的生日了，青蛙想做一件衣服作為生日禮物送給她。這天下午，青蛙一看見蛤蟆，就忍不住說了出來：“我要送你一件衣服，不是買的，是我自己做的。”蛤蟆聽了很高興。

※晚上，青蛙準備好剪刀、針線，開始做衣服。可青蛙從沒做過衣服呢！剛剪了幾下，青蛙就叫起來，“哎呀，壞了，剪壞了！唉，看來衣服是做不成了，只能做一件背心了。”

※有一天，青蛙碰到蛤蟆的時候有點不好意思，說：“嗯，做衣服太慢了，我想還是做件背心給你吧！”“呀！太好了。”蛤蟆高興地叫了起來。（23）

※晚飯后，青蛙就做起了背心。這次青蛙就小心多了。可是不知怎的，又剪壞了。現在背心也做不成了，只能做一頂帽子了。青蛙真的生自己的氣了。“唉！算了，明天再做吧！”青蛙氣呼呼的上床睡覺了。

※二天，青蛙又碰到了蛤蟆說：“嗯，我覺得那塊布更適合做一頂帽子！”“聽起來真不錯，我喜歡帽子！”

（24）

這天晚上，青蛙在動手做帽子前，對自己說：“這次，你要是再剪壞，你就是一個最笨最笨的大笨蛋！”唉，看來青蛙的運氣真是糟透了，布又剪壞了，這下連帽子也做不成了。“唉！我是世界上頭號大笨蛋。”青蛙自言自語地說。

※第二天是蛤蟆的生日，當青蛙把一塊手絹送給蛤蟆的時候，他難過差點兒掉下眼淚。“哇，真漂亮！這是我收到的最好的、最特別的禮物了，謝謝你！”看到蛤蟆這么高興，青蛙一點兒不覺得難過了。

（25）教師的三個提問

※導入故事：最近，聽說蛤蟆要過生日了，它的好朋友青蛙打算做一件衣服送給它，可是最后，青蛙只送了一條手帕。問題一：如果你是蛤蟆聽說禮物從衣服變成了手絹，你會高興還是難過？為什么？

問題二：如果你是青蛙，把原來打算制作的漂亮衣服只做出一條手絹，你還會把這份禮物送給蛤蟆嗎？為什么？ 教師完整講述故事，留下結局讓幼兒思考并提問： 問題三：猜一猜，蛤蟆最后會收下這份禮物嗎？為什么？

（26）

教學活動是師幼交往對話活動

※課程的教與學不是外在于教師與兒童的活動的，尤其當幼兒園課程從單純的課堂教學擴展到幼兒園一日的活動后，其本身就是師幼活生生的現實生活的一部分，所以幼兒園課程教學就其本質應是師幼互動的交往過程，是對話的過程。

（27）

雅斯貝爾基在《什么是教育》中描述了迄今為止的三種教育類型。

1、經院式教育：僅僅局限與傳授知識，教師是知識的傳播工具，兒童學習的目的就是學習固定的知識。

2、師徒式教育：完全以教師為中心，教師的權威具有神奇的力量，它使兒童只能被動地依附于教師，服從于教師。

3、蘇格拉底式教育：教師與兒童處于一個平等的地位，教學沒有固定的方式，雙方可以自由地思考，在善意與無止境的對話與討論中喚醒兒童的潛在力。（28）

騰守堯先生在《文化的邊緣》中指出： ※灌輸式教育：