第一篇：淺談幼兒園集體教學中師幼互動的有效策略

淺談幼兒園集體教學中師幼互動的有效策略

維果斯基的“文化歷史發展”理論認為：人的思維與智力是在活動中發展起來的，是各種活動、社會性相互作用不斷內化的結果。他認為：人的高級心理機能是在與社會的交互作用中發展起來的，或者說人的高級心理活動起源于社會的交往。在幼兒園階段，兒童的認知發展更多地信賴于周圍人們的幫助，兒童的知識、思想、態度、價值觀都是在與他人的交往中發展起來的，兒童發展的情況取決于他們的學習的方式和內容。

集體教學是目前我國幼兒園教學的主要形式，集體教學中的師幼互動質量直接影響到教育的效果，是教師教育觀、兒童觀、課程觀以及教育智慧的外在反映，是幼兒教育過程中不容忽視的重要因素。

一、集體教學中的師幼互動現狀分析

目前，很多教師對師幼互動沒有有一個整體、全面的認識，這導致實際操作過程中存在重視程序忽視幼兒反應的現象。在集體教學活動中教師常常是師幼互動行為的主導者，根據自己的計劃與意圖，開啟與幼兒之間的行為往來，并且引導和控制著彼此行為的發展方向和速度。我們也會強調教學中的雙主體地位，幼兒時而可以左右教師的行為，牽引師幼互動的進程，但絕大多數時間都只是處在被動狀態。教學中常常存在教師對兒童回應方式單

一、千篇一律、甚至刻意忽視幼兒反應不予回應等。這些問題是教師實踐中的困惑，是影響師幼關系，影響教育質量，影響教師專業成長中的關鍵因素。在多年的教育實踐中，筆者發現集體教學中的師幼互動主要有以下幾方面的問題：

1、互動問題和幼兒經驗不匹配。

提問能不能影響孩子的發展，取決于問題與孩子發展水平的相差度。不符合孩子發展水平的問題，很難形成真正意義上的互動。

如教師提問：“為什么螳螂是綠色的？”“茄子為什么是紫的”，這一類的問題當然很難得到科學的答案，因為它們遠遠超過了幼兒世紀發展水平。

再比如：教師提問“這個故事里藏了很多很多的反義詞，誰能說說里邊有那些反意詞？”幼兒：“多、少”。教師：“有多和少。它是在什么時候形容的呢？”幼兒：“胖胖天使的云多，棒棒天使的云少。”實際上這一段互動的問題是：你在故事的什么地方聽到哪些反義詞。如果設計成一個問題，孩子獲得的是一個完整的問題信息，他可以根據問題從兩個層面回答。對于大班幼兒是完全可以達到的。可以請多個幼兒來回答，活動的層次也會非常清晰。

2、封閉性問題過多，不能引發深層次的思維碰撞。

封閉性問題是指答案固定或者比較少的問題，對這一類問題，幼兒只需要簡單的判斷、回憶就可以完成整個教學，完全是在被老師牽著鼻子走，孩子的主體地位被忽視。

如：“這個故事的名字是什么?”“故事里面都有誰？”“小魚住在哪里？”這類問題，幼兒只需要根據經驗或記憶就可以回答出來，而且所有的孩子答案基本都是一致的。再比如：“你們喜歡下雨嗎？”“你們愿意和小動物一起做游戲嗎？”“小兔子是不是今天有點不高興啊？”還有很多“好不好”“想不想”等等一系列問題，幼兒只需要簡單的選擇，甚至有些問題就已經帶著答案，實際上是偽問題。

這樣封閉性的問題，并不能有效地促進幼兒思維，當然更不能形成實際意義上的師幼互動。根據筆者對的6個不同教育活動的統計，發現這些教師在活動中提出的封閉性問題占到了58.22%，是非常值得重視的。

3、教師過多的關注活動目標是否實現，關注活動組織的進展，而忽視對幼兒的有效回應。

如：教師提出問題后急于幫助或者替孩子得出答案，沒有給幼兒充分的思考時間。對于討論性的問題，每個孩子都會有不同的答案，而老師往往只回應自己想要的答案，而忽略其他幼兒的回應。

二、師幼互動的有效策略

維果斯基的理論告訴我們：教師與幼兒之間的行為往來在幼兒成長過程中的功能與價值是極其重要的。師幼互動作為幼兒園教育的基本表現形式，存在于幼兒一日生活的各個方面和教育內容的各個領域，并對幼兒發展產生非常大的影響。維果斯基將學生在指導下借助成人的幫助能達到的解決問題的水平與在獨立活動中所能達到的解決問題的水平之間的差異稱之為“最近發展區”。在最近發展區里學習者將自己的理解與具體的情景經驗整合起來，從而建構出自己的思想。而在“最近發展區”內所施行的互動才是最有效的互動。經過在教育實踐中反復嘗試，筆者認為教育者首先要從正確把握兒童觀、教育觀的角度出發，將關注點從自身教育活動轉變到幼兒的行為變化上來。要讀懂幼兒、關注幼兒、要給與幼兒溫暖愉快的情感回應。因此提出具體師幼互動策略如下：

1、根據幼兒認知發展水平，設計適合的互動。

正確的認識幼兒的發展水平，是保證有效師幼互動的前提。教師要充分考慮到幼兒的認知發展水平和實際生活經驗，理解和預想到幼兒可能出現的行為，注重幼兒的個體差異設計適合的互動問題。

如：教師在組織“下雨的味道”的散文欣賞活動之前，首先帶幼兒在雨中游戲，讓幼兒對下雨有一個真實的感受，之后再帶領孩子欣賞優美的散文。幼兒對散文不僅有很直觀的理解，甚至能夠結合散文的語言敘述自己對于下雨味道的不同感受。這樣的活動設計，就是教師充分的考慮到了幼兒已有的認知發展水平和實際生活經驗。

再比如：在認識顏色的活動中，教師會準備大量的操作材料，讓幼兒自己進行嘗試，并把每一次顏色調和的結果記錄下來，再通過對記錄結果的分析，得出紅色和黃色混合變成橙色、紅色和藍色混合變成紫色、藍色和黃色混合變成綠色的結論。因為教師充分了解幼兒的學習一定是直觀的、具體的，是建立在感知的基礎上的。

2、關注幼兒，采用合適的回應策略。

活動組織的過程中，教師應該更多的關注幼兒的反應，要學會從幼兒的回答中了解實際發展水平，并從中反思自己的教育行為，靈活調整教育策略。當教育活動中幼兒出現了更有價值的關注點，教師更應該予以鼓勵，并及時調整互動策略。

如：提出問題后適當等待，給予幼兒思考反應的時間。當幼兒答非所問的時候反思自己的問題是不是問的不明確，應該變換提問方式，尋找幼兒能夠理解的問題，或者將問題分解成幾個較底層低的問題。

再比如：如大班的幼兒在聽愚公移山的故事時，一個孩子認為山是不可能被搬走的。教師沒有制止幼兒的這種反應，而是注意傾聽孩子的聲音，追問道：為什么這樣認為。孩子說：因為山太大了，他一輩子也搬不完。另一個孩子說：其實世界上根本就沒有神仙。面對孩子的問題，教師及時發現了更有價值的互動話題。于是引導孩子討論：如果你家門口有座大山，你又搬不走，你會怎么辦。孩子們很快興奮起來，有的說用大機器來搬，有的說把家搬到平地上去，有的說給山里修一條好路就可以開車出去了。這樣的討論無疑比單獨進行一個故事要更加具有教育價值，他教會孩子更加積極地應對所面臨的困難。

3、給與幼兒溫暖的情感回應。

一般情況下，幼兒都會喜歡面帶笑容、和善、有耐心、喜歡自己的老師，感受被愛、被關注、被尊重、被支持的積極情感能夠使幼兒產生信賴和安全感，能夠產生積極有效的互動效果。這就要求教師要具有一顆童心，善于發現幼兒的興趣，善于體悟幼兒鮮活的情感和需要。要賞識幼兒的主動互動行為，以平和和正向的態度對待幼兒，營造民主、和諧、輕松、自由的互動環境。

實踐經驗提醒我們，任何完美的教育理念、活動設計都要借助人際之間的互動行為往來才能實現其價值。教育領域內的互動實際上就是指的師生之間的相互交往過程。教師與幼兒的關系是一種平等、理解、雙向的人與人的關系，這種關系得以建立的載體便是師幼間的交往與互動。形成師幼間的有效互動提示我們應該用平等和尊重的眼光看待幼兒。只有營造出開放和允許自由表達的活動氛圍，才可能啟發并引導幼兒積極的思考與參與，才能夠獲得理想的師幼互動。

第二篇：集體教學活動中師幼互動有效性的思考

集體教學活動中師幼互動有效性的思考

集體教學活動的有效性是每位教師設計、組織、評價教學時首先要考慮的問題，而有效的集體教學卻關系甚廣，如：教學的環節設計、教師的教學目標達成度、教師執行教案的能力等等。近年來，關注“師幼互動”儼然成為教師評價集體教學過程有效性的一個熱點話題。

那么，怎樣的師幼互動是有效的？具體的表現如何？《幼兒園教育指導綱要》指出：教師要“關注幼兒在活動中的表現和反映，敏感地察覺他們的需要，及時以適當的方式回應，形成合作探究式的互動關系”。

如何實現集體教學活動中師幼互動的有效性？在教學實踐中，我著重在以下幾個方面進行嘗試和探索。

一、有效組織，情景介入

良好的師幼關系能拉近師幼的距離，使教與學有效連結，使幼兒能夠充分學習與發展，因此，吸引幼兒的有時不是教學活動的內容，而是教師本身。教師在教學活動中考慮幼兒的年齡特點，創設情景化的教學環境，在教學過程中始終保持飽滿、振奮的情緒狀態，充分運用語言、語調、表情，采用抑揚頓挫，妙趣橫生的語言，配以親切的微笑，激勵的目光努力創造愉悅的學習的環境。

案例一：媽媽的包

中班主題活動“我愛我家”開展期間，我發現孩子們經常學著媽媽的樣子，拿著娃娃家中的包走來走去，并且普遍對媽媽包中的物品非常感興趣，另外，因為由于孩子的年齡特點，他們對媽媽愛自己的情感認識浮于表面，沒有得到真正的體驗和感受。因此，我結合主題開展，嘗試開展教學活動“媽媽的包”，以媽媽的包為載體，幫助孩子建立包中物品與媽媽的愛的情感聯系，從而進一步激發孩子對媽媽的愛。首先我通過讓孩子和媽媽制作調查表，幫助孩子積累生活經驗，加強了解包的外形、功能、特點，為活動奠定認知基礎。其次，讓幼兒征得媽媽的同意后收集媽媽的包，在教學過程中分享媽媽包中的秘密，“媽媽為什么要把寶寶的照片放在錢包里呢？”、“猜猜包里還會有什么？媽媽包里為什么要放寶寶的衣服、零食呢？” 了解包中物品蘊含的深意，進一步激發幼兒愛媽媽的情感。接著，再讓孩子們想一想平時媽媽這么關心我們，那我們可以為媽媽在包中準備些什么東西呢？使幼兒在角色轉換中，進一步了解媽媽的需求，體驗關心媽媽的情感。在活動中，我為孩子們提供真實的生活情境，通過創設激勵式的語言引導情境，讓孩子們親身調查、交流、體驗，幫助孩子運用經驗、自主探索、解決問題，實現情感內化。而在師生互動中，我充分運用支持肯定的策略，給予孩子自主發現，表達表現的機會，使活動具有濃濃的情感氣息。反思：

1、接受幼兒作為一個獨立的個體，并通過溫暖而富有感情的互動表達對每個幼兒的接受。

2、處理好影響幼兒主動性的各種因素，想方設法引導幼兒參與教學的全過程，通過知識、情感、態度、需要、興趣、價值觀等方面以及生活經驗、行為規范等方面以及生活經驗、行為規范等廣泛的信息交流，實現師幼互動，并通過生生互動，相互影響，相互補充。

3、教師與幼兒的互動必須借助于有效的媒介，如語言、行為、態度或肢體語言，以及使用目光接觸、表情、手勢等非語言行為與幼兒溝通。

二、加強幼兒的回應預設，促進有效回應

教師要明確集體教學活動設計既要備教材、教法，更要備幼兒的目標要求，簡單地說就是：根據幼兒的不同層次水平，預設相應的回應內容，教師的預設必須留有空間，凸顯幼兒的個性化教育。

案例三：別擔心

在兒歌活動《別擔心》中，我以圖式調查表為依據，了解到每個幼兒上小學擔心的內容，并以此為出發點，預設幼兒的問題和回答，得出因人而異的回應內容，如：“上學遲到真難為情，可千萬不能遲到啊！” “考試成績差多沒面子呀，回到家可能爸爸媽媽還會因此生氣。” “老師的問題我不會，這可怎么辦？” “沒有朋友一個人多孤單呀！”“上課時打瞌睡精神差，根本沒辦法聽老師講課了。”“鞋帶松了沒法系，萬一摔跤怎么辦？”------在活動中，這些回應預設又繼續轉化，為教師預設不同兒歌內容提供了方向指導。充分的回應預設，使教師的兒歌指導在集體教學活動具有針對性，為教師達成活動的目標提供了關鍵性的幫助。

三、掌握回應的多種方法，促進有效回應 有效的回應，必須落實到教師腳踏實地的與幼兒交互作用的過程中——怎樣聆聽幼兒的聲音？怎樣與幼兒交流？怎樣在適當的時機對幼兒提出質疑和挑戰？總結梳理回應的方法策略，為我們提供了有效的互動模式，為我們建構新型的師幼互動關系提供了可靠的依據。

案例四：

中班學習活動《小熊的煩惱》中，教師做小熊，幼兒做小鳥和蝴蝶，體驗根據小熊的需求主動給予關心與幫助，給小熊帶來快樂，我運用角色體驗策略，在角色扮演中，幫助孩子遷移運用習得的經驗，進一步感受與理解主動關愛的行為對被關愛者產生的影響，推進幼兒關愛方法的掌握，加強情感的體驗。反思：

1、巧妙轉拋來自幼兒的質疑。教師應該及時捕捉來自幼兒的疑問，巧妙地運用這一“質疑“的情景，采用“拋接球”的回應方式，把問題拋向全體幼兒，引起同伴共同參與議論。

2、有效梳理幼兒凌亂的回答，教師面對個別幼兒表述不清的時候，必須讀懂幼兒到底想要表達什么，并聯系活動目標進行梳理，引導或幫助其表述完整，又不違背其原意。這樣的回應既能有效地推進活動目標的達成，又能激起幼兒的積極情感。

3、多樣化的回應，既是對幼兒的表達進行歸納、梳理和提升，又是對幼兒的表達進行合理追問；既引導幼兒獲得經驗的共享；又啟發孩子的擴散思維和創意表達，幫助孩子獲得個性化的發展；既喚起孩子的原有經驗，獲取新的有益經驗；又鼓勵和激發孩子的積極性，給孩子信心和成功體驗------

總之，有效的師幼互動雖有一定的規律可循，最為可貴的是，教師長期在教學實踐中積累形成的獨特的教育智慧和靈活調控現場的能力，卻是提高師幼互動的有效性的重要因素，因此，我們要做的還有很多。

第三篇：集體教學活動中師幼互動的探索和構建

集體教學活動中師幼互動的探索和構建

新綱要指出：教育本身就表現為教師和學生間的互動，沒有互動的教育是難以想象的，更談不上是有效的。師幼互動“是指發生在幼兒園內部的,貫穿于幼兒一日生活中的幼兒園教師與幼兒之間的相互作用、相互影響的行為和過程”。在集體教學活動中，我對師幼互動的理解是：“師幼互動意味著對話，意味著參與，意味著相互建構”。包括教師根據活動需要和幼兒實際積極有效發起的互動或包括積極有效地回應幼兒發起的互動，也包括幼兒個人積極有效向教師發起互動，或積極有效回應教師向其發起的互動。“積極”是指師幼在互動

過程中表現出的主動意識和生動活潑的信息交流與情感溝通狀態；“有效”是指師幼互動過程中能消除幼兒盲目發起的消極互動，啟迪幼兒主動發起有價值的互動，從而推進活動有價值地開展，這既能增強幼兒主動參與活動的主體意識和綜合能力，也能促進教師的專業成長。

一、幼兒園師幼互動現狀分析

(1)幼兒園班級人數普遍較多，教師很難做到面向全體，在活動中一些幼兒很少被老師關注。

(2)在師幼互動中，幼兒的主體地位沒有得到應有的重視，幼兒的需要在一定程度上被忽視，教師更多關注自己的教育意圖實現與否而較少顧及幼兒的情感表達。在活動中表面上看氣氛熱烈，其實唱主角的還是教師。

(3)面對幼兒拋過來的互動信號不能巧妙應對，缺乏教育機智。有的教師雖有互動交流的意識，但不善于捕捉幼兒感興趣的話題，對幼兒的行為領悟能力表現不強，這樣就抑制了幼兒與教師深入互動的動機，影響了互動行為的連續性。

二、構建新型師幼互動的有效方法

1、探討教師角色轉換，啟迪幼兒主動多向互動

在教育活動過程的不同階段，教師還應是幼兒學習活動過程的傾聽者、觀察者、欣賞者、鼓勵者、協商者、促進者??因此，教師應善于在各種教育活動中充當各種角色，尤其是認真探討教師角色轉換過程中所表現出的語言表達藝術。例如，把居高臨下的“領導者”角色所用的“要???”“必須??”等指令性語言轉換為與幼兒平等的“協商者”角色所用的“能不能???”“可以不可以???”“想(希望???”“想怎么(做、說)??”等建議性語言或“應該注意什么”等提醒性語言，以啟迪幼兒主動選擇正確的活動行為或互動對象，實現多向互動。

2、運用符號表征、記錄，促進幼兒多向互動

隨著幼兒年齡的增長和在幼兒園的學習活動經歷的豐富，幼兒的經驗和能力也在增長，他們對周圍環境中的各種符號表征如數字符號、圖形符號以及圖畫、文字等感興趣，而且能初步理解這些符號表達的意義，這為他們進一步了解、探究周圍環境，與同伴、師長間交流互動提供了有效的手段。因此，我們在實踐中也著力培養幼兒了解、理解和運用各種符號表征的能力，即培養幼兒理解符號表征、用符號表征為環境作標志、用符號表征記錄活動過程、借助符號表征與他人

進行互動等能力，以促進幼兒積極有效的多向互動。

3、正確處理課前準備和課堂上隨機應變的關系。

課前準備和課堂應變兩者是相輔相成的，是彼此相容的，也是可以相互轉換的。只有作好了課前的充分準備，才能在課堂上輕松應對，游刃有余。良好的、靈敏的課堂應答依賴于教師厚重的文化底蘊和到

位的精神、物質準備。

4、教師的情緒，情感，態度等精神因素的適度把握。

教師對教學過程的熱情，對教學內容的興趣，對教學內容的深刻理解以后所流露出的真情等，都對幼兒的學習產生積極影響。幼兒會因為教師的激情而動情，幼兒會因為教師的積極投入而忘我學習。另外，教師對幼兒學習能力、學習態度所表現出的態度，也對幼兒的學習情緒產生暗示。

5、對于臨時生成課程以及突發事件的有效處理。

在教學活動中成功的師幼互動，除了依賴于精心設計外，還依靠教師在課堂上對臨時生成課程以及突發事件的有效處理。這一點是課堂上師幼互動質量的核心。

6、敏感地察覺孩子的需要、給孩子以適宜的支持。

及時地捕捉孩子“需要發展”的時機。老師必須能客觀地看到孩子的表現行為，并對孩子的行為做出積極客觀的判斷，判斷孩子有什么樣的需要、我們的方式是否還有能進一步引發孩子學習的價值，孩子是否需要援助、需要我們什么樣的援助，然后采取有針對性的措施

讓孩子進行新經驗的體驗。

三、實現優質師幼互動的“三大”原則

1、互動性原則

教師與幼兒之間的真正互動是一種雙向交流活動，應體現相互性和雙向性。在互動中通過溝通、理解、交流，使彼此的經驗、知識、思想、價值、意義、情感、態度等都顯現出來，并對對方產生一定的影響。

2、民主性原則

民主性是優質師幼互動的重要特征之一。活動中教師要讓幼兒感到安全、民主，如與幼兒一起討論活動的開展、活動的規則；與幼兒進行各種思想的自由交流；尊重幼兒的各種不同的學習方式、理解水平，對幼兒對問題的回答進行理解性分析，激發幼兒不斷思考的興趣；允許幼兒出錯，將幼兒的錯誤問答成為一個可開發和利用課程資源。讓幼兒始終敞開心靈，教師始終準備向幼兒承認我們所認為的真理被證明為謬誤。

3、互主體性（或主體間性）原則

師幼互動中教師與幼兒之間的關系應是互主體性關系，他們都是平等交往的主體。教師與幼兒的情感、認知，活動的積極性、自主性、創造性等在互動中被對方調動出來：教師所表達的思想，是對幼兒思想的一種煥發；教師對某個問題的提問，是對幼兒思考活動的一種激發；幼兒對問題的追問，是教師進一步思考并提出新問題的基礎；幼兒的回答和追問是教師對幼兒認識、了解的重要信息??在這種互主體的師幼互動中教師與幼兒之間平等互信、相互依托、相互激發，在“碰撞”中認識、了解、溝通，生發出對教師與幼兒來說可能都是新的火花和閃光點。

第四篇：探究繪本閱讀活動中師幼互動的有效策略

中國石油大學勝利學院本科畢業設計(論文)

第一章 前言

繪本，是一種由簡練生動的語言和精致優美的繪畫緊密搭配而構成的兒童文學作品。作為一種圖文結合的閱讀材料，正被越來越多的幼兒所接受和喜歡，也被更多的幼兒園教學所采用。在繪本閱讀的過程中，師幼互動的重要作用逐漸顯現出來，越來越受到教師和幼兒園所的重視。師幼互動中，教師的行為會促進或干擾幼兒的發展，幼兒的行為也反過來會影響和調節著教師，所以，積極、有效的師幼互動對幼兒繪本閱讀的有效實現有著非常重要的影響。

有效的師幼互動是貫徹《幼兒園教育指導綱要（試行）》（下簡稱《綱要》）精神的必然要求。《綱要》闡發了一些全新的教育理念，其中，師幼互動就是這些全新教育理念的重要表現之一。《綱要》的第三部分“組織與實施”提出：“關注幼兒在繪本閱讀活動中的表現和反應，敏感地察覺他們的需要，及時以適當的方式應答，形成合作探究式的師生互動。”“以關懷、接納、尊重的態度與幼兒交往。耐心傾聽，努力理解幼兒的想法和感受，支持、鼓勵他們大膽探索與表達。”“善于發現幼兒感興趣的事物、游戲和偶發事件中所隱含的教育價值，把握時機、積極引導”。這些表述都體現了《綱要》對師幼互動的特別關注。

所以有效的師幼互動才能夠讓教師真正的了解幼兒的興趣、需求，了解幼兒現有水平，把握幼兒年齡特點，找到幼兒發展真正的增長點，找到幼兒發展與繪本故事閱讀指導的契合點；在繪本故事的互動過程中，教師才能夠以伙伴、朋友的身份參與到繪本繪本閱讀活動中，從而引導幼兒與環境、與教師、與同伴積極互動，促進幼兒全面地發展。

本文主要探討繪本故事中師幼互動的重要性、繪本故事中師幼互動的影響因素及如何積極的創設有效地師幼互動等方面的問題。目的是引起幼兒園所和幼兒教師的重視，并為積極創設有效的師幼互動出謀劃策，從而使繪本教育的價值發揮到最大，促進幼兒的全面發展。

中國石油大學勝利學院本科畢業設計(論文)第二章

師幼互動在繪本閱讀中的重要性

繪本閱讀中的師幼互動直接影響到繪本教學活動質量的提升，關系到繪本價值的有效發揮。在繪本閱讀活動中的師幼互動是建構良好師幼關系的必要條件,也是幼兒教育活動能否順利實施和能否有效發揮價值的條件。繪本閱讀活動中良好的師幼關系的建立同時也對幼兒身心的發展產生重要的指導作用。

1.師幼互動有利于激發幼兒對繪本閱讀的興趣

幼兒教師在繪本閱讀中保持關注，是建構師幼互動的必要條件，也是幼兒繪本教育活動產生被支持感和責任感的條件。在繪本閱讀進行的同時，觀察和理解幼兒，以幼兒的角度去感知他們真正的興趣點和行為，以“平視”的眼光看待幼兒、看待他們眼中的世界。當幼兒感興趣的方式和行為被給予充分的關注和支持，并以他們感興趣的方式進行繪本閱讀活動，幼兒將會在整個繪本閱讀的活動中都處于興奮狀態,繪本閱讀活動將不斷吸引著幼兒的注意，讓他們持續、主動地參加到繪本閱讀活動中。師幼互動時，繪本閱讀活動的方式是幼兒感興趣的，他們能盡心的投入繪本閱讀活動，并能持續較長的時間，教師對繪本閱讀活動的興趣，能拉進與幼兒間的距離，使幼兒感到一種鼓勵和支持，從而樂于和教師合作，激發幼兒的學習興趣和主動性。教師關注和尊重興趣點，以“合作伙伴”的身份參予到繪本閱讀活動中，在這樣的互動中推波助瀾，給幼兒自我表現的空間，激發他們對教學繪本閱讀活動保持高度的積極性，使繪本閱讀活動不斷得以生成、發展和延續。

2.師幼互動有利于提高繪本閱讀活動的質量

利用師幼互動開展教學繪本閱讀活動不僅意味著對話、也意味著幼兒與環境的交融,意味著幼兒知識建構的發展。在師幼互動中能生成有效的教育因素，能促進幼兒發展互動的狀況，直接影響到教育效果。著名的意大利插畫家白莉亞說得好：“小孩一半因吃東西而長大，另一半是因閱讀而成長”。繪本是孩子在不認識字之前最有效的認知學習讀物，教師通過指導幼兒的繪本閱讀，不僅可以培養幼兒自然閱讀的方式，還可以培養幼兒細心觀察的習慣，更有利于開發幼兒智力。

3.師幼互動有利于促進幼兒的健康成長

繪本閱讀活動中的師幼互動是建立良好的師生、同伴關系的前提，可以讓幼兒在 中國石油大學勝利學院本科畢業設計(論文)集體生活中感到溫暖，心情愉快，形成安全感、信任感等。良好的師幼互動，能充分發揮幼兒在活動中的主動性、獨立性和創造性，能滿足幼兒生存、發展、游戲、學習和受教育的需要。教師有意識的培養和保護幼兒的的參與意識，使幼兒的自信心得到了培植和強化，使幼兒在師幼互動中體驗創造與成功的快樂，從而獲得身心的共同發展。

終上所述，師幼互動對幼兒繪本閱讀活動的開展具有非常重要的意義，只有在繪本閱讀活動中建立良好的師幼互動，幼兒的繪本教育活動才能順利實施，才能有效發揮繪本對幼兒身心發展的促進作用。中國石油大學勝利學院本科畢業設計(論文)第三章

當前繪本閱讀中師幼互動存在的問題及原因分析

繪本閱讀活動中師幼互動的作用是顯而易見的，但是在現階段的教育中，繪本閱讀中師幼互動的展開卻往往不盡人意，并且在師幼互動的過程中也存在著這樣那樣的問題。

1.當前繪本閱讀活動中師幼互動存在的問題

1.1在角色定位上，沒有充分發揮幼兒的主體地位

學前所有的閱讀活動始終貫穿著這樣一種思想──以幼兒為本，強調了幼兒在教學活動中的主體地位。幼兒教育領域也不斷地發出這樣的聲音：“還幼兒自由的發展空間”、“給幼兒更多的主動性”、“尊重幼兒”??所有的活動都在不斷地朝著這個方向努力，但在繪本閱讀活動的實踐中卻感受到：總把握不好其中的度，在“充分發揮孩子的主動性”與“教師指導”之間難以權衡，不能恰到好處地發揮幼兒在教學活動中的主體地位，以致在繪本閱讀活動常常會走進這樣的教學誤區：

1.1.1教師操縱下的“主體”

在繪本閱讀活動中，不少老師心中是想把幼兒放到主體的地位，可是卻怕幼兒的主體會失控于自己的指導，不敢放手去做。于是就看到這樣的現象：教師在繪本閱讀活動前精心設計每個環節，準備了許多的教學“道具”，甚至安排好了幼兒的每個動作，每句回答。在繪本閱讀活動過程中，看上去是讓幼兒主動地去操作、學習，但往往總是匆匆走過場，將“主體”流于形式，最后還是跟著老師走，完全讓幼兒在老師設計好的軌道上活動。

1.1.2幼兒全自由的“主體”

還有一部分老師在繪本閱讀活動中謹守著“幼兒是活動的主體”的精神，過分地夸大了幼兒的活動中的主體地位。惟恐在活動中因為有了老師的一句話、一個眼神、一個動作，就會使幼兒失去了在活動中的主體地位。在活動中，老師給予他們充分的時間、充分的空間、完全的自由，而自己全然成為了活動的旁觀者。

陳鶴琴說：“兒童的世界，是兒童自己去探索、去發現的，他自己索求得來的知識，才是真正的知識”。但是真正的師幼互動是教師和幼兒之間的相互作用，在繪本閱讀的過程中，教師和幼兒都是互動的主體。教師在教學過程中要鼓勵幼兒自發參與、自主學習、自由表達，但也要做好幼兒自主學習的監護者、領航者，讓幼兒的主體性在活 中國石油大學勝利學院本科畢業設計(論文)動中得到完美發揮。

1.2 師幼互動模式單一

在繪本活動的師幼互動中，教師與幼兒的互動主要表現為一種教育與被教育、指導與被指導、管理與被管理、照顧與被照顧的傾斜式互動。尤其是在集體繪本教育活動中，教師作為教育者組織、控制著整個繪本活動的過程，掌握著師幼互動的主動權，幼兒被期待的應該是保持安靜，聽從教師的教育與指導，而不能不經教師的允許隨意打斷教師精心策劃的活動進程，也不能任意發起與教師或與同伴的互動行為。幼兒的互動被嚴格地限制在一定的時間與范圍內，而且主要是配合教師的教育內容與教育行為。幼兒在許多事情上，包括能不能再玩一次自己想玩的游戲，能不能離開自己的位置去取水，可不可以上廁所等，都得接受教師的指令，沒有任何主動權與自主權。教師與幼兒之間進行彼此平等的交流與行為往來，相互問候、表達情感體驗、共同游戲以及幼兒向教師主動發表見解等平行互動方式卻很少體現。

1.3 師幼互動行為具有較強的負向性情感特征

已有的研究與觀察表明，教師發起的互動行為，應該以不帶鮮明情感色彩的中性行為為主，但是在實際的繪本閱讀活動的指導中，教師對幼兒卻表現出更多的不滿、惱怒、厭惡等負向情感行為。例如，當教師面對自己不喜歡的幼兒時，對這些幼兒在繪本閱讀中的提問或突發奇想的設計教師便會表現出冷漠甚至諷刺的態度；或者當教師面對幼兒一連串的疑問時，教師的耐心便會被不屑所代替，這些都嚴重損壞了幼兒的好奇心和主動思考的欲望，使他們不愿意再發問，對幼兒在繪本閱讀活動中的發展產生消極的影響。同時研究與觀察也表明，由幼兒發起的行為應該以正向行為為主，但是在實際的繪本閱讀活動中，幼兒卻帶有明顯的害怕老師傾向的畏懼行為，由此使得幼兒不敢真正的表達自己的思想，只能是被動的跟著老師走。

1.4 師幼互動中存在著較大的差異性

1.4.1師幼互動的對象差異

外向、活潑開朗、行為積極的幼兒受到教師的關注和反饋的機會較多，而比較內向、不愛表現的幼兒容易被教師忽視；教師對聰明、可愛、遵守班規、積極追隨教師思路的孩子表現出親近感，而對過度活躍、經常出現違紀行為的幼兒常表現出不滿，且這些幼兒在師幼互動中處于被拒絕的狀態。

1.4.2師幼互動的方式差異

中國石油大學勝利學院本科畢業設計(論文)對不同年齡特點的幼兒，教師會采取不同的互動方式。如教師對小班幼兒實施正向施動行為的頻次明顯多于大班幼兒，而教師對大班幼兒的負向施動行為頻次要多于小班幼兒，也就是說，年齡小的幼兒更容易獲得教師帶有親切、友好情感特征的互動舉動，而對大班幼兒要求更高、控制更嚴。

1.4.3師幼互動的內容差異

在以撫慰情緒為主題的師幼互動中，教師對小班幼兒發起的互動行為多于大班幼兒，而以讓幼兒做事為主題的互動行為則少于大班幼兒。大班幼兒發起的以發表見解為主的互動行為多于小班幼兒，以尋求關注與安慰為主題的互動行為少于小班幼兒。

1.4.4師幼互動的空間差異

幼兒與教師空間距離的遠近會影響他們的參與機會：往往與教師距離較近的幼兒，更容易受到教師更多的關注，在活動中與教師互動的機會比較多；而與教師距離較遠，或坐在邊角上的幼兒卻容易受冷落，在活動中參與互動的機會也少。

1.5班級幼兒人數過多，阻礙教師和幼兒的互動

在我國，《幼兒園工作規程》第二章第十一條對幼兒園的班額做出了明確的規定，幼兒園每班的幼兒人數一般為：小班（3—4周歲）25人，中班（4—5周歲）30人，大班（5—6或7周歲）35人，混齡班30人，學前班不超過40人。但是現實的情況卻遠遠的超出了這些數字，幼兒園每個班都差不多有40個幼兒，這40個幼兒隨時隨地都有可能向老師發出請求、征詢、展示、匯報、尋求幫助等。在實際的繪本閱讀活動過程中，特別是自主閱讀時，幼兒的問題一多，老師便應接不暇了，往往對幼兒發出的互動信號注意不到或反應淡漠，從而影響了繪本閱讀中師幼互動的整體性質。

1.6 教師缺乏教育機智

教師的教育機智是教師在教育、教學過程中的一種特殊定向能力，是指教師對幼兒活動的敏感性，是教師能根據幼兒新的特別是意外的情況，迅速而正確地作出判斷，隨機應變地及時采取恰當而有效的教育措施解決問題的能力。它是教師良好的綜合素質和修養的外在表現,是教師嫻熟運用綜合教育手段的能力。

在繪本閱讀活動中，幼兒的思想天馬行空，他們常常會想出一些對成人來說匪夷所思的東西，面對幼兒迸發出的思想火花，有的教師因為出乎意料而目瞪口呆，不能給予及時回應，有的教師采取置之不理的態度，許多教師因為缺乏教育機智而失去了和幼兒互動的最佳時機。同時，幼兒在回應教師發起的繪本閱讀活動時，也常常表現 6 中國石油大學勝利學院本科畢業設計(論文)出較明顯的個性特征，并且還存在著很多的細節，而教師往往因為缺乏教育機智不能因材施教，錯失了發展幼兒的契機。

現階段，繪本閱讀活動中的的師幼互動存在著上述諸如此類的問題，只有針對問題找到相應的引起這些問題的原因，才可能更好的處理問題，解決問題。

2.出現上述師幼互動問題的原因分析

2.1 對教師指導作用與幼兒主體地位的認識不夠充分

我國傳統的教學理論是一種填鴨式的教育，長期以來，在我國學校教育（包括幼兒園教育）領域中占據統治地位的是以知識傳授為價值取向的教學觀。這種教學觀認為，教學的重要任務就是幫助年青一代掌握人類社會的文化歷史經驗，學習者被看做是教師灌輸知識的對象，他們進入這個世界是準備來吸取由環境所提供的知識的，而不是由他們自己決定的。受傳統教學理論的影響，形成了我國傳統教育強調和利用幼兒的受動性、依賴性和模仿性，而忽視了幼兒的主動性、獨立性和創造性的培養，忽視了正在不斷增長的幼兒獨立活動的要求與能力。教師的頭腦中形成了這樣的傾向，所以對越來越需要被重視的幼兒的主體地位卻沒有給予充分的認識與肯定，同時教師不能很好的把握自己的指導地位，不能自然的運用自己的知識經驗指導幼兒的活動。在繪本閱讀活動中，教師像一只“領頭羊”一樣，走在幼兒的前面，規定著幼兒的活動，幼兒的自主性便被埋沒了。

2.2 在繪本閱讀中的互動模式不夠豐富化

在幼兒繪本閱讀的指導中，教師以一個管理者的身份出現，教師與幼兒的互動以管理被管理、教育被教育、照顧被照顧為傾向，幼兒只是一個被動的接受者，教師與幼兒之間的交流一般是教師提出問題，幼兒給予回答，是一種表面的、單向的經驗之間的傳遞。教師忽視了幼兒自身的探索活動模式，忽視了幼兒與同伴之間的互動學習模式，從而使幼兒的互動模式變得單一。

2.3 幼兒教師自身的教育素質比較低下

繪本閱讀活動中師幼互動的負向性情感和教師對待不同年齡幼兒的不同方式、不同性別幼兒對象的不同方式、對不同年齡幼兒不同的教育內容都是因為幼兒教師自身素質比較低下造成的。有一項對幼兒教師現狀的調查顯示，在公辦幼兒園中尤其是教辦園中，教師年齡結構老化，平均年齡處于40歲以上，她們的教學方式已經落后于幼兒園教育教學目的的要求。并且近10多年來幼兒園教師編制得不到保證，崗位沒有吸 中國石油大學勝利學院本科畢業設計(論文)引力，導致優秀幼兒教師流失嚴重。新進幼兒教師由于入學門檻不高，素質普遍較低，部分民辦幼兒園的從業人員甚至沒有幼兒教師資格證書，直接影響了學前教育質量。社會上的幼師培訓學校招生門檻越來越低，甚至已經沒有底線，許多幼師生不僅文化素養偏低，而且在敬業精神、專業技能、專業追求等方面都難盡如人意。幼兒教師自身教育素質的這些現狀都嚴重影響了幼兒教師作用的發揮，甚至在繪本閱讀活動中產生了消極的影響。

2.4 學前教育機構數量不足和班額數量太多

因為我國目前的基本國情狀況和我國的經濟發展水平，社會對學前教育的重視還不足等原因，我國學前教育機構的數量還遠遠不夠，每個年齡階段相應的班額還比較大，老師無暇顧及每個幼兒繪本閱讀活動中的問題，不能及時對每個幼兒的問題和困惑進行反饋，不利于幼兒教師的管理和幼兒主動性的發揮。

在了解到引起上述問題的原因之后，更應該引起廣大幼兒教師的反思，對癥下藥，在根本上建立良好的師幼關系，促成有效的師幼互動。中國石油大學勝利學院本科畢業設計(論文)第四章

繪本活動中師幼互動的有效策略

師幼互動是實現繪本閱讀價值的重要途徑，只有恰當發揮教師在活動中的指導作用、充分發揮幼兒在活動中的主體地位，繪本的價值才能得到最大化地展現，才能更好的促進幼兒身心的發展，在實際的繪本閱讀活動中，教育者應該更積極地運用各種策略來促進師幼之間的良好互動

1.調整角色定位，發揮幼兒的主體作用

美國著名的教育心理學家林格倫在《課程教育心理學》一書中分析了教師的三大類角色：教學與行政的角色、心理定向的角色、自我實現的角色。對于幼兒教師而言，在繪本閱讀活動的指導中同樣扮演著上述角色。幼兒教師對其中任何一種角色的演繹都會對幼兒身心健康產生全面而深遠的影響。調整幼兒教師在繪本閱讀活動中的角色定位，對于提高繪本教學的質量、幼兒教育事業發展、幼兒的全面發展都具有積極的意義。那么教師在具體的繪本閱讀活動中應該扮演什么樣的角色呢？

1.1扮演“導師”的角色

按照現代教育觀，教師除了扮演“教員”的角色，更為主要的是充當兒童學習的“導師”。由“教”到“導”的轉變，賦予了幼兒教師新的角色定位，也對幼兒教師提出了一系列新的要求。在繪本閱讀活動的指導中，幼兒教師是促進兒童個性化發展的“導師”，是豐富幼兒精神世界的“導師”，也是豐富幼兒情感的“導師”。

1.2扮演“人的關系的藝術家”的角色

幼兒教師作為“人的關系的藝術家”，既是幼兒的朋友和知己，也是連接幼兒和幼兒進行交流的紐帶。

1.3扮演“學習者與學者”的雙重角色

林格倫認為，教師扮演的第三個重要角色是“自我實現的角色”，其突出表現是成為“學習者與學者”。所謂“學習者”即教師是教育教學活動中的成長者，教師需要不斷更新自己的知識結構，提升自己的業務水平。所謂“學者”指教師的榜樣示范、促進幼兒發展的作用。

研究者認為，教師的角色定位對于幼兒繪本閱讀活動的有效進展具有非常重要的作用，教師只有在師幼互動中確定自己在繪本閱讀活動中的角色定位，才會更好的發揮幼兒的主動性、獨立性和創造性，才能保證繪本的價值得到最大程度的發揮，才能 中國石油大學勝利學院本科畢業設計(論文)保證幼兒的身心得到最大限度的發展。

2.接納與尊重幼兒，營造輕松愉快的互動氛圍

許多研究表明，師幼之間的情感交流以及由此產生的積極的心理氛圍是促進師幼積極互動的必要條件。在師幼互動中，教師應關心愛護每一個幼兒，尊重他們的人格，為他們提供各種探索和發展自我的機會與條件；多與幼兒進行積極、平等的交流與互動；多鼓勵、賞識幼兒發起的互動行為。幼兒的觀點和興趣常常與教師不同，接納和支持幼兒的興趣和觀點會使幼兒有安全感。例如，在繪本閱讀活動的延伸，教師認為青蟲很丑陋，但幼兒卻很喜歡，樂于探究。那么，教師就應接納和支持幼兒的興趣、想法和做法，為幼兒提供他們需要的工具，擴展他們的經驗。

同時，在師幼互動中，教師還應學會用正向的、平和的心態對待幼兒的各種行為，多給以贊揚和鼓勵等肯定性評價，對存在的行為問題，也應該以正向引導為主，針對實際情況給予耐心、細致的幫助，讓幼兒感受到教師對他的重視與關愛，使幼兒在被尊重和被賞識過程中體驗到自尊感和被支持感，從而產生更強烈的互動動機。

3.因材施教，建立多元化的互動模式

幼兒教師在繪本閱讀中對幼兒的指導和教育應是全面的，但并不等于要對“對全體幼兒進行同一標準的教育”，由于遺傳因素和環境的不同，同一年齡的孩子有著不同的基礎和不同的發展水平，甚至有著顯著的個體差異，因此要根據幼兒個人潛能和特性，在體、智、德、美等方面有所側重的全面發展，也就是在“面面俱到”中做到“重點突出”，因人而異、因材施教。根據皮亞杰的最近發展區理論，教育就是要讓幼兒從現在水平達到最近發展區的水平，并且兒童的教育必須是一個主動的過程，教育者必須注意發展兒童的主動性。例如在繪本故事《小兔家的窗》教師可以按照幼兒的理解能力、語言表達能力的強、弱進行分組。對能力強的學習一組，引導幼兒觀察畫面，啟發幼兒討論圖片中的情節，并能用完整、流暢的語言講述圖片中故事的內容，甚至還可以讓幼兒進行表演；而對能力相對弱的學習二組，教師則可以采用觀察法、示范法，引導幼兒進行模仿，最終要求幼兒能觀察圖片較準確地講述出故事的大體情節。在這個繪本活動中，利用幼兒間能力的差異進行分組，對不同層次的幼兒設計不同的教學目標、提出不同的要求，讓每個孩子“跳一跳，夠得著”，激發每個幼兒去思考、去創造，都能體驗到成功的快樂。

同時，在師幼互動的模式中，幼兒教師應根據教育任務與內容的不同，根據不同 中國石油大學勝利學院本科畢業設計(論文)幼兒的實際情況，采用多元化的互動方式。從互動范圍看，既應有教師與全體幼兒的互動，有教師與小組的互動，還應有教師與個體的互動，三種方式互為補充。從互動主體的作用看，既應該有以教師主體為本位的師幼互動，也應有以幼兒主體為本位的師幼互動。從互動方式看，既可采用語言方式，也可運用動作方式或以環境、材料為媒介的其他互動方式。每個幼兒的個性都具有個別差異，教師在與不同特點的幼兒進行交往與互動時，也應考慮采用不同的交往方式和指導策略，去滿足不同幼兒的發展需要。

4.正確處理師幼互動中公平與差異的關系

如何正確面對并盡量縮小師幼互動中的差異，最大限度地發揮每個幼兒的潛能，這是我們該思考的問題。教育上的公平不是絕對的，而是建立在承認個體差異基礎上的一種相對公平。忽視幼兒之間的個性差異和個性發展需要，片面強調統一、同步的標準化教育，這只是表面上的公平，實際上的不公平。因此，只有從幼兒實際出發，根據幼兒的年齡特征、個別差異進行因材施教，才是符合教育公平要求的。也就是說，在師幼互動中，教師由于根據不同幼兒的特點采取不同的互動方式和內容，分配相應的互動時間所表現出一定的差異，這是合情合理的。但如果教師將自身的親疏、好惡帶到與幼兒的互動交往中，表現出對幼兒的偏愛或歧視，人為地造成教育上的差異，那么，它不僅不符合教師的職業道德要求，而且違反了教育公平的基本精神。因此，教師應從職業道德出發，公正平等地對待每一個孩子，既面向全體，又關注個體，才能讓每一個幼兒的個性得到充分的發展。

5.充分利用資源、為師幼互動提供豐富的物質基礎

《綱要》中強調：環境是重要的教育資源，幼兒園的空間、設施、活動材料等應有利于引發、支持幼兒的游戲和探索活動。教師應充分利用各種教育資源，為幼兒繪本活動的開展服務。教師應該把“無物不資源，無時不資源、無處不資源”的思想滲透在工作中。利用園所資源、社區資源、社區資源和幼兒園人力資源與幼兒進行充分的互動。例如，在繪本故事《客人來了》的延伸活動中，教師引導幼兒熟悉幼兒園環境，在這個過程中，教師引導幼兒感知空間方位，還可以設置不同的角色游戲主題，也可以讓幼兒走出班級，自幼結伴、自由選擇到任何一個班級游戲。通過對資源的充分挖掘，最大限度的調動幼兒各個感官參與活動，讓幼兒獲得發展。

以上策略是建立師幼之間良好互動關系的必要條件，幼兒教師只有恰當的運用各 中國石油大學勝利學院本科畢業設計(論文)種策略，因地制宜、因材施教，才能更好的發揮自己在繪本閱讀活動中的指導作用，使師幼互動的價值得到最大程度的提升。

中國石油大學勝利學院本科畢業設計(論文)

第五章 結論

繪本是最適合幼兒閱讀的童書之一。繪本中高質量的圖與文，對培養孩子的認知能力、觀察能力、溝通能力、想象力、創造力，還有情感發育等等，都有著難以估量的潛移默化的影響。兒童心理學的研究認為，孩子認知圖形的能力是從四歲左右慢慢養成的。這個年齡階段的孩子一般還不識字，但已經具備了一定的讀圖能力，如果這時候老師們能有意識地和孩子們一起閱讀繪本、開展繪本閱讀活動，營造溫馨的環境，給他們讀文字，和他們一起看圖講故事。那孩子們從剛開始接觸到的就是高水準的圖與文，他們將在聽故事中品味繪畫藝術，將在欣賞圖畫中認識文字、理解文學。比起那些一閃而過、只帶來一時快感的快餐文化，繪本閱讀無疑是一種讓眼睛享受、讓心靈愉悅、讓精神提升的精神活動。

而繪本閱讀中師幼互動關系的建立，共同構建了一個全方位的、動態的閱讀探究過程，極大地激發了幼兒的閱讀興趣，使閱讀活動更加富有活力，促進了幼兒主動建構語言的能力和習慣，陶冶了幼兒良好的性情品格。如同在幼兒的心靈撒播了一顆特別的種子——愛上閱讀，它促進了幼兒主動建構語言的能力和習慣，陶冶了幼兒良好的性情品格。同時，師幼良好互動關系的建立也促進了教師人文素養的提高和教育教學機智的提升。中國石油大學勝利學院本科畢業設計(論文)

參考文獻

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致

謝

本研究及畢業論文是在王艷老師的親切關懷和悉心指導下完成的。她嚴肅的科學態度，嚴謹的治學精神，精益求精的工作作風，深深地感染和激勵著我。王艷老師不僅在學習上給我精心的指導，同時還在思想、生活上給我無微不至的關懷，在此謹向王艷老師致以誠摯的謝意和崇高的敬意。我還要感謝在一起愉快的度過畢業論文小組的同學們，正是由于你們的幫助和支持，我才能克服一個一個的困難和疑惑，直至本文的順利完成。

在論文即將完成之際，我的心情無法平靜，從開始進入課題到論文的順利完成，有許多可敬的同學、朋友給了我無言的幫助，在這里請接受我誠摯的謝意！最后我還要感謝培養我長大，含辛茹苦的父母，謝謝你們！

最后，再次對關心、幫助我的老師和同學表示衷心地感謝！

第五篇：增強幼兒園教學活動中師幼互動的有效性

增強幼兒園教學活動中師幼互動的有效性

【摘要】本文以幼兒園集體教學活動中師幼互動的有效性為探討對象，通過對日常教學活動中師幼互動行為的觀察和分析，找出其現存的一些問題和偏差，并分析問題出現的原因，力求從樹立現代教學觀，建立平等和諧的師幼關系；提高自身的教學敏感性，理解幼兒，有效引導；掌握和運用提問技巧，學會傾聽與等待；根據幼兒實際水平，適時利用支架為幼兒的互動搭建平臺等四個方面入手，探索增強師幼互動有效性的實用策略。

【關鍵詞】幼兒園；教學活動；師幼互動；有效性

師幼互動是教師與幼兒之間以師生接觸為基礎的各種形式、性質和程度的相互作用及影響，作為幼兒人際交往的一種主要形式，師幼互動對幼兒的發展具有非常重要的意義，現代教育觀也十分強調和注重師幼互動在幼兒園活動中的呈現，要求它必須作為幼兒園教育的基本形態，貫穿于幼兒園一日生活的各個環節中。

然而，在當前幼兒園教育教學活動中所發生的師幼互動存在著許多與現代教育觀念和《綱要》精神不相符的現象，針對這些現象進行分析研究，找出適宜的解決方法，對于建構積極、有效的師幼互動，對改善幼兒園教學活動現狀具有十分重要的意義。

1幼兒園教育活動中師幼互動存在的問題與偏差

1.1互動中教師自身定位出現偏差，幼兒主體地位缺失

教學互動中的主體是教師和幼兒組成，盡管許多教師都認識到幼兒在活動中應具有主體地位，但在實際操作中，教師們仍習慣把自己更多地定位為活動的管理者和控制者。正是因為教師這樣的自身角色定位，使現實中的師幼平等往往處于淺層狀態，只停留于形式上的相互尊重或者平等對話，而幼兒在互動中的主體地位卻沒有得到足夠的重視。

案例1：在中班美術活動中，教師引導幼兒欣賞一幅美術作品并提問：“這幅畫好看嗎？”

幼兒：“好看！”

教師：“這幅畫上畫了什么？”

幼兒a：“有好多房子”

幼兒b：“有大海”

……

教師：“那你們喜歡這幅畫嗎？”

幼兒：“喜歡。”

教師：“這幅畫是用點彩的方法畫出來的，我們也來學一學這種畫法，好嗎？”

幼兒：“好！”

從案例1中我們不難發現，在活動中，教師往往是互動的發起者和控制者，掌握著絕對的話語權。在互動方式上，教師常常用“好不好？”“是不是？”等帶有明顯情感傾向和語氣指向的語言來誘導幼兒做出與預期效果相同的回答，并習慣用自己的思維、語言或行動來代替幼兒的思維和語言，而忽略了幼兒內心真實的感受。

表面上看，教師啟發提問，幼兒積極作答，彼此有明顯的互動交流，但是幼兒更多地是機械應答，并不真正了解自己回答的意義，而且無論幼兒怎樣作答，最終教師都要回到預先設計的活動目標上來。由此可見，在師幼互動中，教師占據了主動者的位置，幼兒則成為消極的受動者。同時，長期的互動經驗和外界教育的影響也在不知不覺中強化著幼兒對自己“服從者”的定位，使他們在互動中更多地是聽從和遵守。幼兒主體地位的缺失是導致師幼互動中虛假交往現象出現的重要原因。

1.2師幼互動模式單一，難以調動幼兒參與的積極性和主動性

在幼兒園的師幼互動中，教師與幼兒的互動主要表現為一種教育與被教育，指導與被指導，管理與被管理、照顧與被照顧的傾斜式互動。特別是在集體教學活動中，教師作為教育者組織和控制著整個教學過程，掌握著師幼互動的主動權。

案例2：在中班社會活動中，教師設計了一個情景表演：兩個小朋友因為爭搶一個娃娃，而發生了矛盾。情景表演后，教師提問：“這兩個小朋友做的對嗎？誰能夠幫助他們想個好辦法？”

幼兒a：“她們可以猜拳，誰贏了就先玩。”

幼兒b：“她們做得不對，可以一個人當媽媽，一個人當姐姐一起玩。”

幼兒c：“她們為什么不再找一個娃娃呢？”

教師沒有理睬幼兒c的問題，說道：“好，我們小朋友之間要互相謙讓，玩具要大家輪流來玩……”

案例3：在科學活動前，教師為配合活動帶來一只小烏龜，小朋友們都圍過來看，有的幼兒想用手摸摸小烏龜，教師馬上制止：“不要動！誰讓你亂動的，快回到位置上去，一會兒再看。”

正如案例2中所顯現出來的那樣，教師與幼兒之間的互動絕大多數都是由教師發起的，帶有明確目的性和指向性的互動，幼兒作為互動行為的參與者之一，許多時候是不被允許發起互動信號的，他們被期待的首先是安靜，聽從教師的教育與指導，而不能不經教師的允許隨意打破教師精心策劃的教學過程。

案例3中的情景可以說普遍存在于幼兒園活動之中，幼兒的互動行為被嚴格地控制在一定的時間與范圍之內，而且主要是為配合教師的教學內容和教育行為而進行的。在教學活動中，“現在應該做什么”在教師與幼兒的心中有著比較明確的規定，相對幼兒可以自由、主動地發起互動的機會，比如“現在請你來說一說”，“請你來看一看”等幼兒“被互動”的現象更為普遍和突出。在這樣的活動環境下，幼兒必然會對互動活動喪失興趣，缺乏互動的主動性和積極性，師幼之間充分、積極的互動關系是很難建立起來的。

1.3教師過于依賴教案，導致師幼雙方對互動的關注度偏低

師幼雙方特別是教師在師幼互動中保持高度的關注也是建構積極有效互動的必要條件。能否對對方的行為給予關注以及關注的程度是師幼互動得以進行的前提和基礎。任何行為如果得不到對方的注意和回應，其發揮作用的可能和余地都不會太大。有研究指出，相對消極行為和積極行為而言，在師幼互動中，如果教師對幼兒發起的互動行為沒有任何反應，則對幼兒的影響和控制最差。因此，師幼雙方特別是教師在互動中始終對對方及其行為給予足夠的關注是非常重要的。

案例4：在進行大班科學活動《有趣的光斑》中，教師對幼兒進行引導：“今天陽光真好，我們一起拿小鏡子在太陽底下玩一玩，看看能夠發現什么？”

幼兒高興地玩著，有幾個幼兒發現了鏡子反射到墻上的光斑，于是孩子們都開始照光斑。幼兒a不知道把光反射到墻上，怎么也照，也照不出光斑，幼兒b幫她調整鏡子的方向。

教師：“好了，誰來說說你是怎么玩的？發現了什么？”

幼兒紛紛回答自己照出了光斑。

幼兒b：“老師，有小朋友沒有照出來。”

教師沒有理會他，繼續說：“你們照出的光斑都一樣嗎？有什么不一樣？為什么？我們再來玩一玩吧。”

在實際活動中，許多教師特別是年輕教師往往會把教學活動看作是按照預先的設計，按部就班地實施教案的過程，每句引導，每個提問都要完全還原于教案，更不希望看到教學進程和教學計劃有任何的偏離和節外生枝。在這種情況下，教案成了一只看不見的“手”，牢牢地牽動和支配著教師和幼兒，教師不能根據教學的實際推進情況靈活地做出適當的調整，幼兒在互動中隨機出現的問題很少或者根本得不到教師的關注和回應，低關注度和低敏感性成了一個普遍的問題存在于師幼互動中，尤其在教師的身上表現得更為突出。

1.4師幼互動中教師缺乏必要的教育機智

在幼兒園教學活動的師幼互動中，隨時有可能發生意想不到的事件，需要教師正確而迅速地做出判斷并妥善處理。有的教師只用三言兩語就能夠順利地“化險為夷”，而有的教師則會出現窘迫或者卡殼等現象，面對互動中的“意外”，采取不同的方法，所獲得的效果就會大相徑庭，這就是教育機智的作用。

教育機智是教師對教育教學過程中出現的各種預料之外的問題，隨機應變，靈活機敏地應對，并取得良好效果的能力，特別是對偶發事件的應變能力，從而使教學活動得以順利有效地完成。

案例5：小班美術活動中，教師引導幼兒練習將一張紙撕成細細的長條。教師提問：“我們怎么把紙變成一條一條的？”

幼兒a：“用剪刀！”

教師：“沒有剪刀怎么辦？”

幼兒a：“去買一把！”

幼兒b：“我家門口的超市里就有！”

幼兒紛紛舉手：“我知道××商場也有！” “我也知道！”

……

在上面的案例中，幼兒的回答看似不著邊際，偏離了活動內容，但是這樣回答的出現，恰恰說明幼兒在認真地思考教師提出的問題，并遷移了自己已有的生活經驗（有過和家長到超市買東西的經驗）而做出的回答。在案例中，教師沒有認真分析幼兒的回答，并找出引發出現這種情況的根本原因，只是急于讓幼兒說出自己期望的答案。教師把教學活動當成向其他教師進行展示或表演的活動，關注的是教學計劃的完成，對于師幼互動中出現的預料之外的問題沒有足夠的準備，缺乏靈活應對的能力，從而大大降低了師幼互動的有效性。

2師幼互動中問題出現的原因分析

2.1陳舊的課程教學觀影響教師的教育行為

教育觀念在教師素質中起重要的導向作用，沒有一定的教育觀念，教師就不可能有相應的教學行為。教師的教育觀念對其自身的教育態度和教育行為有著顯著的影響。

⑴教師在活動組織中過多地受到傳統教學模式的影響和制約。

傳統的教學活動是指在教師的帶領下，以集體教學為組織形式的，以知識傳授為中心的師幼雙邊活動，并形成了一套程式化的教學模式，即引起幼兒興趣――導入活動――提出問題――師幼回答――最后教師得出結論。在傳統的教學活動中，教師更多地把完成認知性任務作為教學的中心目標，而其他目標諸如態度、價值、情感、社會性等則成為活動中抽象的、附帶的目標，得不到真正的實現與重視。

雖然許多教師已經逐漸認識到幼兒園教學活動的這些本質特征，并能夠有意識地與幼兒進行互動，但是這些互動行為往往受到傳統教育方式的約束，浮于表面，缺少深度和真正的思維碰撞，甚至有時是為了互動而互動。教師缺少對幼兒進行深層次探究的引導，更缺乏師幼之間真誠的內心溝通和情感交流。

⑵互動中教師在有意無意之間對幼兒進行權威壓制。

互動的有效展開需要教師和幼兒之間建立真正的對話關系，需要雙方建立平等雙向的互動關系。然而在教學活動的實踐中從表面上看，教師和幼兒有問有答，似乎是平等交流，但實際上教師占有明顯的話語權威。這是因為相對于幼兒來說，教師在社會經驗、知識儲備等方面具有絕對的優勢，因此在教學活動中，教師的語言和觀點具有勿庸質疑的權威性，幼兒不能對教師的觀點產生質疑和反駁，于是教師在互動中的權威壓制成了師幼互動表面繁榮下的事實。

2.2教師缺乏互動技巧

幼兒園教學活動中師幼互動最常見，最基本的表現形式就是教師與幼兒之間的提問和應答，教師藝術的提問方式以及適當的應答技巧可以促使師幼雙方展開積極有效的互動，進而有效地引導幼兒思考，支持和推動幼兒進行深入的學習和探究。

但在教學實踐中，教師受自身教學能力和水平的影響，在提問設計、語言運用等方面常常會出現一些不盡如人意的情況，大大影響了互動的有效性以及教學目標的達成。

⑴教師提問數量較多，但質量較低。

有調查指出，在幼兒園教學活動中，教師平均每次活動提問得次數多達三十余次，高密度的提問已經成為目前幼兒園活動組織中的主要特征，但是提出的問題質量不高卻成了普遍存在的問題，往往是幼兒都會的要問，幼兒不懂的則不問；一看就明白的多問，無需解釋的還要問。教學互動中教師提問的目的在于調動幼兒參與活動的興趣，掌握幼兒對活動內容的接受程度，了解活動目標的完成情況。作為教學活動的設計者，教師能否抓住教學中的關鍵問題，提出具有明確指向性和引導性的問題與幼兒進行互動也會直接影響幼兒學習的效果，降低師幼互動的成效。

另外，教師在互動中習慣以“好不好？”“是不是？”“對不對？”等方式發問，一方面是受自身語言習慣的影響，使這種提問變成了教師的口頭禪，提問似乎沒有什么目的，只是習慣性地問幼兒“對嗎？”“好不好？”另一方面是因為有的教師認為這是一種簡便而且能顧及全體幼兒的互動方式，因此每講完一個問題后，都要問幼兒“是不是？”“對不對？”當幼兒習慣性地說“是”或者“對”的時候，教師就認為幼兒已經明白并參與到互動中來。然而，這種“是非式提問”的數量過多，只會增加教師提問得隨意性，降低教學效率。對幼兒來說，這種提問無需思考，就可以機械地用“好”或者“對”來回答，無法對他們的思維構成挑戰，逐漸使幼兒對教師產生依賴，喪失參與互動的主動性。

⑵幼兒回答形式簡單，教師回應方式機械。

在教學活動中，幼兒回答教師的提問一般有集體應答、個別回答、自由回答以及討論后匯報等幾種形式。有調查顯示，在幼兒園集體教學活動中，教師使用幼兒“集體回答”和“個別回答”的頻率比較高，而采用“討論后匯報”和幼兒“自由回答”方式的非常少，其中后者幾乎為零。“集體應答”只適合有唯一正確答案的簡單的問題，有研究者發現教師頻繁地使用集體應答方式，會導致幼兒思維膚淺化和表面化，逐步喪失獨立思考問題的能力和自主學習能力。“個別應答”則無法照顧到每一個幼兒，一部分幼兒可能得不到關注。運用“討論后匯報”和“自由回答”則可以引導幼兒積極參與到活動中，將師幼互動推向深層次的交流和探討，但是在教學活動中，大部分教師認為這兩種方式比較浪費時間，而且不易于管理，因此不愿意多使用，從中可見教師對提問的高控制傾向。

2.3教師對幼兒已有知識與經驗水平缺乏必要的了解和準確的把握

幼兒的思維與其日常積累的生活經驗之間有著直接的關系，由于受年齡特點和心理特點的影響，他們的思維具有明顯的單向性和具體形象性等特征，因此，幼兒原有的知識與經驗水平會直接影響他們對新知識的認知程度。因此在設計師幼互動過程時，教師應當了解幼兒在某一方面的原有經驗水平，掌握幼兒相關的經驗儲備，并以此為依據有目的地設計探究主題和提問。在實施互動的過程中，教師還要善于把握幼兒對互動內容的感悟程度和理解水平，根據教學目的，適時、適度地為幼兒搭建有效的學習支架，幫助他們不斷地建構新的認識。

3提高幼兒園教學活動中師幼互動有效性的幾點建議

3.1樹立現代教學觀，建立平等和諧的師幼關系

師幼關系是師幼互動行為成功的關鍵，有什么樣的師幼關系，就有什么樣的師幼互動行為。因此，只有建立平等、和諧的師幼關系，才能啟動有效的師幼互動行為，這就要求教師樹立科學的兒童觀和教育觀。

⑴形成師幼平等交往，共同對話的教學本質。

我國著名教育家葉瀾教授曾指出：“人類的教育活動起源于交往，教育是人類一種特殊的交往活動。”教學活動作為教育活動的一部分，可以說是人類交往活動中更特殊的一種。因此，交往可以看作是教育過程的一種本質。而在人與人的交往中，每個人都是作為主體而存在的，每個人都是相互交流的對象，每個人都應具有自己獨立的人格。教師不再是幼兒的教育者、管理者，而是幼兒發展的支持者、參與者以及合作者。在師幼互動中，教師應成為良好互動環境的創設者、積極互動活動的組織者與引導者，互動過程應是教師與幼兒相互理解、相互接納的對話過程，只有這樣，教師與幼兒才能形成了一個“學習共同體”，平等地參與學習，進行心靈的溝通與精神的交融。

⑵教師要真正地尊重和接納幼兒，營造輕松愉快的互動氛圍。

教師與幼兒之間的情感交流以及由此產生的積極的心理氛圍是促進師幼互動深入開展的必要條件。對幼兒來說，由于其行為的自制力和有意性比較弱，容易受自身及外界情緒的影響，因此教師與幼兒之間的情感交流和支持就顯得尤為重要。作為教師，在知識經驗和社會常規等方面比幼兒有優勢，但幼兒在知覺、想象力等方面是成人無法比擬的，所以教師要愛護和尊重每一個幼兒，積極為他們提供各種探索和發展自我的機會與條件。

在師幼互動中，教師還應學會用包容和欣賞的心態對待幼兒的各種互動行為，在活動中給予幼兒更多鼓勵、贊揚等肯定性的評價。面對幼兒出現的問題，教師應該堅持以正面引導為主，針對實際情況，對幼兒進行耐心、細致的幫助，努力營造一個輕松、愉快的互動氛圍。只有這樣才能使幼兒充分感受到教師對自己的尊重和關注，從而敢于并愿意在教師和同伴面前大膽地表現自己，產生更強烈的互動愿望。

3.2提高自身的教學敏感性，理解幼兒，有效引導

在師幼互動中，教師既是活動的參與者，又是調控者，因此，教師應不斷提高自身的教學敏感性，及時捕捉幼兒在活動中的興趣與需要，時時處處從幼兒的角度思考和解決問題，充分挖掘、利用互動中的一切教育因素，有效地調整互動，促進互動。

⑴教師要善于觀察和捕捉互動時機，提高師幼互動的效果。

在集體教學中，幼兒受自身思維方式和原有活動經驗的影響，對教師的提問和互動要求會表現出不同的回應態度，比如有的幼兒因為害怕在同伴面前出錯，所以不愿說出自己的想法而人云亦云，有的幼兒則會表現出一些看似離奇的想法或行為。往往在不經意之間，幼兒會迸發出一朵創新思維的火花，掠過一絲情感的變化。作為互動引領者的教師要在互動過程中仔細觀察分析每一個幼兒，及時洞察到這些細微之處所流露出來的最真實的信息，分析幼兒的興趣所在以及情感和知識方面的需求，進行有效的回應與引導，從而有目的、有針對性地推動互動進程，提高師幼互動的有效性。

⑵教師要學會從幼兒的角度思考和分析問題，以此為基礎對幼兒進行有效的引導。

理解幼兒是構建師幼互動的首要條件，這種理解要求教師不僅善于洞察幼兒行為的發生，更要從中分析幼兒行為發生的真正原因，結合幼兒的個性特征及其所處的場景，對他們的行為做出全面的認識。當教師真正走進幼兒的心靈深處，從幼兒的角度去觀察和了解他們眼中的世界，用一顆童心接納、理解他們的發現和探索行為時，就會發現幼兒那些看似簡單的語言和行為里其實蘊含著豐富的思維過程和獨特的觀點。教師這種以平等和理解為基礎的情感支持才最易于被幼兒所接受，這也是幫助教師及時掌握幼兒的思維動態、心理特點，從而有的放矢地進行引導的有效平臺，是促使師幼互動向更深層次延伸的“助推器”。

3.3掌握和運用提問技巧，學會傾聽與等待

提問是幼兒園教學活動中最直接，最常用的一種互動方式，積極有效的提問與回應是教師在教學活動中不可忽視的重要環節。合理的提問可以促使師幼雙方展開積極互動，引導幼兒積極思考，有效支持和推動幼兒深入學習和探究。

㈠教師要學會提問。

在師幼互動中，教師提問的成功與否直接影響幼兒對活動的興趣，也關系到活動的效果。教師設計的提問一方面要能夠引導幼兒思考，幫助他們理解和學習；另一方面還要緊扣互動主題，抓住教學活動的關鍵進行提問。

（1）互動活動中教師提問的策略

A假設式提問，即教師拋出問題，讓幼兒進行假設推斷和思考的一種提問方式。這種提問常以“假如……”“如果……”等形式展開。假設式提問可以使教師了解幼兒的先前經驗和發散性思維水平，充分調動幼兒思維的積極性，展開豐富的聯想和想象。[1]例如，在閱讀活動《想吃蘋果的鼠小弟》中，教師提問：“如果你是鼠小弟，你會用什么辦法夠到樹上的蘋果？”

B推理式提問，即教師在引導幼兒完成一項較簡單的操作或者探索活動后，要求幼兒用類似的方式概括出規律性的知識，從而自己尋找答案的一種提問方式。推理是提問能夠較好地引導幼兒主動思考核積極探究問題，避免了灌輸式的教學方式。教師采用推理式提問時，要了解幼兒已有的經驗儲備，提問語言要清楚明確，具有邏輯性，同時還要把握好問題的難易程度。[1]例如，在學習6的組成時，教師提問：“上次我們一起把5顆豆子分成兩份，有幾種分法？”幼兒：“可以分成1和4、2和3……”教師接著提問：“那今天我們要把6顆豆子分成兩份，可以有幾種分法？”

C遞進式提問，即教師根據幼兒的思考和回答，巧妙地將一連串問題層層拋出，逐步深入，將幼兒思考的內容前后聯系起來，形成一個不斷推進的問題鏈，為幼兒提供深入探究與思考的機會的一種提問方式。[1]例如，在講述故事《愛唱歌的小麻雀》后，教師和幼兒展開了以下對話：

教師：“是誰不讓小麻雀唱歌的？”

幼兒：“是小松鼠不讓小麻雀唱歌。”

教師：“小松鼠為什么不讓小麻雀唱歌？”

幼兒：“因為鹿寶寶在睡覺。”

教師：“小麻雀很喜歡唱歌，可是鹿寶寶正在睡覺，它該怎么辦？”

幼兒各抒己見。

教師：“我們在家里玩的時候，如果爺爺奶奶或者爸爸媽媽正在休息，我們該怎么辦？”

D總結式提問，即教師在引導幼兒對某些問題或者現象進行觀察和了解之后，為了讓幼兒自己進行適當概括，最后得出結論時運用的一種提問方式。通過總結式提問，可以鍛煉幼兒的概括能力，能幫助幼兒對已有知識經驗進行歸納和綜合思考，也可以很好地培養幼兒的口語表達能力，增強語言的條理性。[1]例如：在看完課件《海底世界》后，教師提問：“誰能用自己的話說一說海底世界到底是什么樣子的？”

（2）教師要抓住互動中的關鍵問題進行提問。

作為師幼互動的主導者，教師能否抓住互動中的關鍵問題進行提問，是影響幼兒學習效果的重要因素，因此，教師要根據互動的主要目的，有主題、有方向、有針對性地提出問題。從內容上來說，教師的提問內容不能太空泛，要抓住內容的內在矛盾及其發展變化進行設問，盡量少問非此即彼的問題。從語言上來說，教師的提問要表述清楚、指向明確，語言具體形象，從而引導幼兒積極思考，使師幼互動層層遞進。

㈡教師提問后應適當延長問題的解答距，學會傾聽幼兒。

心理學中把從問題的提出到解決完畢的過程稱為“解答距”。教師應適當延長問題的解答距，給幼兒更大的思維活動空間和較充分的思考空間。有研究表明，教學活動中，普遍存在教師等待的時間太短的現象，一般不超過2秒，而在這樣短的時間內幼兒難以進行充分、細致的認知加工，因此，幼兒在師幼互動中自然處于被動狀態。如果教師將等待的時間延長到3～5秒，幼兒明顯地表現出互動的主動性和積極性，有利于高水平認知活動的引發和進行，在接下來的師幼互動中，會收到意想不到的好的效果。

在幼兒應答的過程中，不論其做出怎樣的回答，教師都要認真、耐心地傾聽，這樣才能準確分析出幼兒的思維角度和互動狀態，了解他們對問題的理解和內化程度，從而進行進一步的啟發和引導。當幼兒在回答問題的過程中出現困難時，教師應給予他們更多的耐心與期待，并積極設法促成轉機，比如提供適當的點撥和提示，轉移提問的角度，分解難點等等。

在對幼兒的回應方式上，教師首先應加強有指導性的、正面的評價。有的教師對幼兒的回答一律用程度相等的肯定進行回應，全是諸如“很好”，“不錯”，“你真棒”等等，這是對幼兒回答不恰當的反饋，是教師駕馭教學活動能力弱的表現。教師對幼兒的回應不應是簡單的評價，而應是進一步的具體指導，如肯定幼兒正確的觀點，并進一步誘導追問，激發幼兒進行再思考，或者藝術性地糾正幼兒的錯誤觀點，引導其正確思考的方向。此外，教師還可以采用“陳述語氣+疑問語氣”的提問方式，比如：“你認為這樣可以嗎？”“你為什么要這樣選擇？”等等，在必要的時候將問題延伸進行，將幼兒引入“思維緩沖區”，以激發他們深層次的潛力，獲得更深、更廣的互動契機。

3.4根據幼兒實際水平，適時利用支架為幼兒的互動搭建平臺

“支架式教學”源于維果斯基的“最近發展區”理論。“支架”一詞形象地喻示著教師與幼兒之間在最近發展區內有效教學的互動：幼兒的“學”好像一個不斷建構著的建筑，而教師的“教”則像一個必要的“腳手架”，支持幼兒不斷建構自己的認知世界。在師幼互動中，如何使幼兒原有的認知經驗自然過渡到現有的經驗，教師的提問和引導就顯得十分重要，而要想進行有效的指導，教師就要善于尋找幼兒思維以及知識經驗的薄弱點，搭建適合的支架。

例如，在欣賞詩歌《雨點》中，有這樣幾句：

……

雨點落在池塘里，在池塘里睡覺；

落進小溪里，在小溪里散步；

落在江河里，在江河里奔跑；

落在海洋里，在海洋里跳躍。

教師提問：“小雨點為什么仔池塘里睡覺，在小溪里散步，在江河里奔跑，在海洋里跳躍？”

幼兒：“因為它累了”，“因為它跳得高” ……[2]

幼兒的思維總是與其日常積累的生活經驗有直接關系，原有的經驗水平往往會直接影響其新的認識。在提問中，教師只是簡單地用了一個“為什么？”把幼兒引向了更加直觀的認識和思考，幼兒自然從“睡覺”聯想到“累了”，從“跳躍”聯想到“跳得高”。因此，如何為幼兒新的認知理解提供支架，使幼兒在原有生活經驗的基礎上形成新的認知經驗，教師問題的引導就顯得尤為重要。假如教師這樣引導：小溪有什么特點？池塘與大海有什么不一樣？你見過的江河是什么樣的？這樣的提問可以調動起幼兒已有的，相關的生活經驗，他們可以從池塘的寧靜，小溪的潺潺等等特點來理解小雨點的“睡覺”、“散步”等等。有了理解的支點，幼兒就可以把自己已有的舊經驗與新知識相互聯系，并以此為支點，不斷地感悟、想象和思考，為新知識的學習提供基礎。

當然，教師在互動中使用支架式教學策略，首先要保證幼兒的學習和參與是一個主動的過程，在師幼互動中，教師必須不斷地提出具有挑戰性的任務，通過提供必要的、適時的支持，幫助幼兒從借助支持到擺脫支持，逐漸達到完成任務的水平。另外，為幼兒提供支架的形式沒有固定的模式，教師應該根據互動中的實際情況和幼兒的反應靈活地運用各種教學策略，促進幼兒積極主動地學習，提高師幼互動的有效性。

提高幼兒園教學活動中師幼互動的有效性，促進幼兒主動發展，需要教師在新的教育觀和兒童觀的指引下，細致考慮各種因素在互動中的影響，在觀察幼兒、分析幼兒的基礎上，將互動技巧和教育機智靈活、恰當地運用到師幼互動中來，建構積極有效的互動過程，從而保證每一位幼兒在原有基礎上得到全面、和諧的發展。參考文獻

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[2]沈國香.為幼兒搭建感悟的支點.學前教育，2004，12

[3]王春燕.給幼兒園教師的101條建議？幼兒園課程.南京師范大學出版社，2009

[4]劉晶波.師幼互動行為研究：我在幼兒園看到了什么.南京大學出版社，1999

[5]朱家雄.幼兒園課程.華東師范大學出版社，2007

[6]楊莉君，康丹.對幼兒園集體教學活動中教師提問的觀察研究.學前教育研究，2007，2