第一篇：淺談幼兒園教學活動中的師幼互動

淺談幼兒園教學活動中的師幼互動

師幼互動作為幼兒園教育的基本表現形式，存在于幼兒一日生活之中，表現在幼兒園教育的各個領域，并對幼兒發展產生很大的影響。尤其是師幼互動在幼兒園教學中運用的好壞直接影響教學的質量。如何在幼兒園教學中進行適宜的、有效的師幼互動是本文所要討論的。本篇文章從區域活動、日常的教學活動這兩個方面來論述師幼互動行為。師幼互動是這幾年在幼兒教育中提出的一種教育觀念，特別是已頒布的新《綱要》中更是處處體現出師幼互動的教育理念，如建立良好的師生、同伴關系，讓幼兒在集體生活中感到溫暖，心情愉快，形成安全感、信任感。因為教育本身就表現為教師和幼兒之間的互動。所以，幼兒的學習就要在幼兒和教師之間建立一種積極有效的互動，讓幼兒和教師在互動中溝通、促進，使幼兒得到健康成長。

師幼互動應滲透在幼兒的日常生活中的各個領域，特別是在幼兒園的教學活動中，教師時時都要保持這樣一種教育理念：尊重幼兒，理解幼兒、關注幼兒，把視線保持在和幼兒統一的水平上。要讓幼兒隨時看見教師的眼睛，在這種心靈的交匯，情感的互動中，使幼兒積極表現自己的長處，增強其自尊心和自信心，形成一定的進取心和責任感，讓每一位幼兒在師幼互動中成長為一個真正意義上的人。

一、在區域活動中師幼互動的行為

區角活動，簡單地說就是小組或個別活動。教師根據教育目標，有意識地將活動室分割成小區域活動空間，有目的、有計劃地投放材料，幼兒根據自己的意愿選擇活動內容和活動伙伴，主動地進行探索和交往。如閱讀區、美工區、數學區、認知區、科學發現區、表演區等等。其最大的特點在于：是幼兒自主的學習，主動的活動；教師能更直接地接觸幼兒、觀察了解幼兒，針對不同發展水平的幼兒進行指導，讓幼兒更多地感受教師的關注，增進雙方感情的交流，形成積極的自我形象。但在實際的操作中，教師往往還帶著一個管理者、照顧者、知識技能傳授者的身份、意識與幼兒互動，幼兒在教師較高的控制下活動，不能真正發揮區角活動的功能?！队變簣@教育指導綱要（試行）》指出：幼兒園的教育應尊重幼兒的人格和權利，滿足幼兒多方面的需要，促進幼兒富有個性的發展，使他們在快樂的童年生活中獲得有益于身心發展的經驗，為幼兒的一生的發展打好基礎。同時還指出：教師應成為幼兒學習活動的支持者、合作者、引導者。因此，我們從教育觀念、活動區的創設、區角活動的指導三個方面的轉變探索師幼互動方式的變革，在與幼兒共同學習、共同探索中，幫助他們形成獨立、自尊、自信、勇于探索、樂觀向上的人格特征；幫助他們學會生活、學會學習、學會表現、學會創造；以積極的互動促進區角活動教育功能的最大發揮、教師和幼兒的共同成長。所以在區域活動中我們應做到：

（一）區角活動開展的過程中，教師始終以活動的觀察者、問題的解決者、適當的引導者的身份參與其中，實施影響和促動作用。幼兒始終以活動主體與教師、環境材料發生交互作用。如在娃娃家中，教師通過觀察發現幼兒雖有合作、分工，但角色間缺乏語言交流，只是忙于擺弄物品，分析其原因，主要與幼兒的生活經驗及情境性語言交往能力不足有關。于是教師就利用幼兒喜歡模仿，心理活動帶有明顯情境性的特點，給予適當的引導，即以游戲伙伴的身份扮演娃娃家的媽媽，抱著心愛的娃娃，口中輕聲念叨著：誰是娃娃的爸爸呀？幾名幼兒爭著想當娃娃爸爸，我來到一位幼兒面前說：你下了班就快回家吧！娃娃病了。小爸爸回家了，我對他說：娃娃發燒了，怎么辦呢？小爸爸立刻說：我給娃娃''吃藥''。爸爸馬上行動起來，倒水，喂藥，我倆又為誰帶孩子，誰做飯商量一番，之后又出現了帶娃娃出去玩等游戲內容?？梢?，通過教師的觀察、引導、參與，以行動，語言、心理等行為影響和帶動幼兒，從而使活動向更深的主題、情節發展，使幼兒的行動、語言、心理產生積極的變化。除了以游戲身份參與之外，師幼共同交流游戲，也是提高幼兒游戲水平的有效途徑，更是活動過程中師幼互動的具體體現，它使師幼關系更加融洽與接納。在活動區，由開始教師找幼兒游戲，發展到幼兒找老師游戲。如：兩位幼兒抱著小熊對老師說：老師，請你給我們拍張照片好嗎？我立刻裝做拍照的樣子為他們認真拍照。什么時候可以取到照片？過一天吧。一 會兒，我把畫好的照片交給他們。教師，照片里怎么沒有背景？哦，我忘了拍背景了，請你們幫忙添上背景吧。

（二）、本著教育從孩子中來、從生活中來的觀念，引導幼兒參與區角活動的創設，讓幼兒在生活中學習。過去，在創設區角活動時，教師多考慮整個年齡段幼兒發展的特征，根據幼兒發展的月目標、周目標和制定的每周幼兒一日活動計劃確定每一周的區角活動內容；接著按內容劃分活動區域，最后教師精心選擇并制作大量的操作材料投放到各個活動區，幼兒直接進入活動區活動。留給幼兒的空間少而且小。所以在活動區創設之際，就應讓幼兒成為活動策劃的主人、活動的主體之一。行為之一：師幼共同商定活動區區域分布我們首先讓幼兒各抒已見，說一說，我最喜歡玩什么活動區，將活動區的種類建立在幼兒生活經驗和興趣之上，并適當地將教師的觀點參現其中，這樣，幼兒渴望自主選擇游戲，把自己感興趣、觀察到的一切納入活動區游戲中，從而獲得了滿足和快樂。接著，師幼共同商量我想把活動區放在什么地方。研究發現，活動區空間的合理布局也是影響幼兒創造靈感與積極活動的一個主要因素。于是，我們帶領幼兒在活動室四周走一走、說一說這里玩什么好？為什么好？這一過程中，幼兒的想法和經驗便在一種輕松的無任何壓力的氛圍得以表達。教師以合作者的身份給予充分的尊重，以建議者的身份給予巧妙點撥。圖書區、益智區、表演區、結構區、社會性活動區、體育區等就在師幼互動行為影響下合理分布。行為之二：師幼共同豐富活動區游戲材料在活動區中，幼兒更多的是在與環境材料的相互作用中，充分展露個性、獲得主動發 展的。同時，生動、有趣又具有動感變化的材料的種類及功能的認識上存在多方面的差異性，只有通過交互作用，共同豐富，才能達到理想的效果。具體行為有：

1、討論：針對某一活動區，和幼兒在一起展開討論，如娃娃家里，還缺少些什么？經師幼共同出謀劃策，新的游戲材料便產生了。

2、收集和制作：活動區中材料，我們提倡廢物利用共同制作。也就是將身邊的廢舊物品巧妙運用，實現以物代物一物多用。如：師幼共同找來了果奶瓶、小網袋，為醫院制作了輸液瓶。用紙盒、紙板制作了小餐桌，用吹塑紙剪出了小剪刀小菜刀，用可樂罐制作成打擊樂器，如：小沙球等……

3、合理放臵：在通過師幼共同制作和收集各類游戲材料之后，讓幼兒將其合理放臵于各活動區中，這里充分體現了幼兒的主體地位。教師作為另一主體，只是隨意地提醒怎樣放才方便呢？在語言上給幼兒以行為和心理的影響。提高了幼兒行為的指向性。在這互動過程中，體現了幼兒智慧和能力，增進了師幼間的信任和了解。行為之三：師幼共同制定活動區活動規則，活動規則是有效進行活動區活動的前提。幼兒自己有較易接受和認可的活動規則，這些規則所包含的意義不僅反映了他們自己的現實世界，而且也是他們與各種事物相互作用的內在規定。幼兒有自己的標準，經過幼兒共同協商的規則，他們愿意也較為容易接受，并且知道怎樣去遵守，還能夠判斷違規行為，因此，師幼共同制定活動區規則是非常必要、也是具有重要意義的。它是師幼互動中平等互信、差異性的體現。在我們活動區中主要包括：活動人數、進區、換區、材料使用、交往關系、角色職責等方面的規則，在共同制定時我們努力做 到：首先，將規則制定權交給幼兒 由于活動區是幼兒共同商定、設臵的。幼兒對其有一定的活動期望值，即希望其成為他們的樂園。應該說幼兒對活動區是一種責任感和義務感的。所以，我們放心地下放權力，通過教師對幼兒信任的心理暗示及幼兒主選擇的要求驅動下，規則制定對他們一樣自然高興的事。其次，幫助幼兒提出合理的建議 幼兒由于年齡小，經驗和能力不足，考慮問題欠全面，這都是客觀存在的。教師作為合作者、互動者，就應以幫助者的身份，以自身經驗和能力影響、促進幼兒更好地制定活動規則。如：在材料的整理上，原先規則是共同整理，而往往部分幼兒中途換區了，導致材料無人整理，這時教師參與進來，幫助幼兒制定：要換區時先要整理好自己用過材料。交換角色或材料、區域時要先和同伴商量。這樣就以教師的經驗和能力，影響了幼兒的活動行為。最后，允許幼兒對規劃進行修改或重新建立由于幼兒的規則不像成人制定規則那樣一成不變，而是隨著他們的生活和認識活動的變化而不斷改變的。所以我們贊同幼兒想換活動規劃的想法，在心理上給幼兒以鼓勵和支持。讓幼兒敢于放手大膽地改變不適合他們的活動規則。建立更新、更好的規則。在區域活動中教師還在促進幼兒互動中使幼兒得到最大限度的發展。在創設區域活動中我們應打破以往教師是活動區創設的主角這一現象，將區域活動、主題內容、幼兒興趣合成整體，師生共同創設，以最大限度地促進幼兒的發展。在這樣的互動中，教師身上所負載的社會文化不是以從上至下傾瀉或灌輸的方式傳遞給兒童，而是一種哺育，一種滋潤。

二、在日常教學中的師幼互動行為

著名的教育家蒙臺梭利認為：教育的基本問題，不是教什么和學什么的問題，而是建立成人和兒童之間的關系問題。在幼兒園的日常教學活動中，如何使教學獲得成功，一個關鍵性的重要因素，就是是否建立起良好的師生互動關系。

（一）早期閱讀中的互動展現幼兒。在早期閱讀活動中，我們擯棄過去由教師講，幼兒聽的傳統教育模式，引導幼兒自主閱讀圖書。我們為幼兒提供數量充足、內容豐富、符合幼兒年齡特點的圖書，讓幼兒按自己的興趣、愛好選擇圖書，激發幼兒的學習動機，驅使幼兒產生積極參與活動的情志；在閱讀過程中，教師根據幼兒情況，提出問題，讓幼兒產生認知沖突，帶著尋求答案的心理，有意識的閱讀圖書；幼兒閱讀完畢，則鼓勵幼兒大膽的對尚未理解的內容進行討論，大大提高了幼兒參與活動的主體性和積極性。同時，我們扭轉統一要求、同一提問的傾向，在提供閱讀材料、提問設計，提高互動頻率等方面 充分考慮到每一個幼兒的主體性，給他們量力而行的機會，使他們在閱讀過程中體驗到成功的快樂，更主動自主的投入閱讀活動。

（二）戶外教學活動中的互動展現幼兒的主體性。發揮幼兒的主體性并不意味著教師退后二線成為旁觀者或提醒者，教師的積極參與能更直接影響幼兒活動的興趣和質量。案例分析：有一次，一群孩子對向前滾圈追跑的玩法失去了興趣，圍坐在臺階上閑聊。這時，教師故意在他們面前將手腕一勾，拋出竹圈，孩子們驚奇的發現竹圈會自己滾回來，他們一下來了興趣，在幾次嘗試過程中，孩子們又發明了正轉圈、反轉圈、拋圈等多種新玩法，活動情緒又趨高漲，當一個孩子想出與眾不同的玩法時，教師就說：真好玩，我來向你學吧！以鼓勵幼兒不斷創造出新的玩法。而且，在活動中我們還發現孩子們更易接受自己或同伴提出的意見和建議。因此，在評價時，教師適時的讓幼兒參與，引導他們就玩了什么？怎樣玩？心情怎樣？遇到什么困難？發現了什么問題？你是怎樣解決？等方面的問題進行想想、說說，再請幼兒共同討論。讓幼兒參與評價，促使他們學習獨立的對事物做出合理判斷，充分發揮了幼兒的主體意識。關于在教學活動中的師幼互動，我總結了自己在教育實踐中的經驗，以及根據《新綱要》提出一些自己的看法。我認為師幼互動的好壞直接影響到教學活動的效果。然而教師在師幼互動中起的重要的因素。在幼兒教學活動中,教師因 8 起到引導者、支持者、合作者的作用。但由于多年來受師道尊嚴觀念的束縛，大家在有意無意之中做出了許多不利于形成良好師幼互動關系的行為，教育效果大打折扣。所以我想要做到有效的師幼互動首先要正確定位教師的角色。傳統意義上的師生關系可以用傳道、授業、解惑來形容，教師被視為知識的權威，是知識的傳授者，而幼兒則是被動的接受者，幼兒在學習過程中的主體地位和需要是不受重視的。教師是主導，幼兒是主體的主導—主體論開始關注幼兒在學習過程中的主體性和能動性?！毒V要》要求教師必須以支持者、合作者和引導者的角色與幼兒互動、交往，倡導形成合作的探究式的師幼關系。

在師幼互動的過程中，教師的角色定位是一個核心問題，目前在師幼互動中存在的問題與教師的角色定位有很大關系，在師幼互動中教師更要求自己的行為和要求的被接受和被執行，在教師這種角色定位的影響下，幼兒更多地將自己定位于服從者，要聽老師的話。由此可見，教師的角色定位直接影響師幼互動的性質以及教師和幼兒在師幼互動中各自所處的地位，教師應該對照《綱要》對自己的角色定位進行調整。在師幼互動中，教師不是簡單的管理者、指揮者或裁決者，更不是機械的灌輸者和傳授者，而是良好師幼互動環境的創造者、交往機會的提供者、積極師幼互動的組織者和幼兒發展的支持者、幫助者、指導者和促進者。教師只有這樣定位自己的角色，才能更多地關注幼 9 兒的實際情況，更好地促進幼兒的主體發展。然后要建立平等的師幼關系，在教學活動的實施中，最關鍵的要素是人，我們必須清楚地認識教師與幼兒的良性互動。老師應該時時以關懷、接納、開放的態度與幼兒相處，用心去營造一種溫暖、和諧的學習氛圍，努力建立平等、親密、信賴的良好人際關系，讓孩子真實地感受到老師是值得信賴的、親近的良師益友。如：幼兒每天來園我必定微笑地迎接他們并與他們親切的擁抱，俗話說：一日之計在于晨。早晨給幼兒一個良好的心情，讓他們愉快的心情保持一天，同時通過親切的擁抱和問候讓孩子感受到老師的親近友好，這樣有利于一天活動的組織，減少師幼之間的隔膜，能充分發揮師幼互動教師若有過失，應該坦誠地向幼兒承認，并向幼兒道歉，讓幼兒知道老師也有過失。只要勇于承認自己的錯誤，勇于改正就是好的。記得我遇到這么一件事：那天全班幼兒都在進行戶外活動，我們班的女孩子暢暢去跟一個男孩在廁所里面玩水，我一進廁所看到他們就立刻狠狠地批評他們兩個。當時暢暢象失控一樣對著我大喊：我沒有玩水，我就是沒有。接著就是一場大哭，此時我氣在頭上，明明自己看見她在廁所里還不承認錯誤，真是氣壞，也沒理會她的辯駁。事后我向那個男孩問明情況，原來是男孩在廁所里玩水暢暢過來阻止他的，那么也就是我怪錯她了，我感到非常的慚愧。心里一直在打架，是當作沒這一回事還是向她道歉呢？想想剛才暢暢委屈的樣子，我心象被針扎了一下，最后決定向小朋友道歉。我把暢暢叫到面前，看見她對我是否還懷有敵意，于是我就輕輕的摸著她的頭，對她說：暢暢，對不起，剛才老師錯怪你了，原來你沒玩水，只是提 醒小朋友不要玩水，這樣做非常對。老師現在向你道歉，你能原諒老師嗎？只見暢暢立刻松了一口氣，挨到我的身邊露出了信任的微笑。所以說，孩子跟老師也是平等的。我們作為教育工作者必須時時站在孩子的立場去思考問題，改變傳統意義上老師是權威的錯誤想法，這樣才能達到真正的師幼互動。

第二篇：增強幼兒園教學活動中師幼互動的有效性

增強幼兒園教學活動中師幼互動的有效性

【摘要】本文以幼兒園集體教學活動中師幼互動的有效性為探討對象，通過對日常教學活動中師幼互動行為的觀察和分析，找出其現存的一些問題和偏差，并分析問題出現的原因，力求從樹立現代教學觀，建立平等和諧的師幼關系；提高自身的教學敏感性，理解幼兒，有效引導；掌握和運用提問技巧，學會傾聽與等待；根據幼兒實際水平，適時利用支架為幼兒的互動搭建平臺等四個方面入手，探索增強師幼互動有效性的實用策略。

【關鍵詞】幼兒園；教學活動；師幼互動；有效性

師幼互動是教師與幼兒之間以師生接觸為基礎的各種形式、性質和程度的相互作用及影響，作為幼兒人際交往的一種主要形式，師幼互動對幼兒的發展具有非常重要的意義，現代教育觀也十分強調和注重師幼互動在幼兒園活動中的呈現，要求它必須作為幼兒園教育的基本形態，貫穿于幼兒園一日生活的各個環節中。

然而，在當前幼兒園教育教學活動中所發生的師幼互動存在著許多與現代教育觀念和《綱要》精神不相符的現象，針對這些現象進行分析研究，找出適宜的解決方法，對于建構積極、有效的師幼互動，對改善幼兒園教學活動現狀具有十分重要的意義。

1幼兒園教育活動中師幼互動存在的問題與偏差

1.1互動中教師自身定位出現偏差，幼兒主體地位缺失

教學互動中的主體是教師和幼兒組成，盡管許多教師都認識到幼兒在活動中應具有主體地位，但在實際操作中，教師們仍習慣把自己更多地定位為活動的管理者和控制者。正是因為教師這樣的自身角色定位，使現實中的師幼平等往往處于淺層狀態，只停留于形式上的相互尊重或者平等對話，而幼兒在互動中的主體地位卻沒有得到足夠的重視。

案例1：在中班美術活動中，教師引導幼兒欣賞一幅美術作品并提問：“這幅畫好看嗎？”

幼兒：“好看！”

教師：“這幅畫上畫了什么？”

幼兒a：“有好多房子”

幼兒b：“有大?！?/p>

……

教師：“那你們喜歡這幅畫嗎？”

幼兒：“喜歡。”

教師：“這幅畫是用點彩的方法畫出來的，我們也來學一學這種畫法，好嗎？”

幼兒：“好！”

從案例1中我們不難發現，在活動中，教師往往是互動的發起者和控制者，掌握著絕對的話語權。在互動方式上，教師常常用“好不好？”“是不是？”等帶有明顯情感傾向和語氣指向的語言來誘導幼兒做出與預期效果相同的回答，并習慣用自己的思維、語言或行動來代替幼兒的思維和語言，而忽略了幼兒內心真實的感受。

表面上看，教師啟發提問，幼兒積極作答，彼此有明顯的互動交流，但是幼兒更多地是機械應答，并不真正了解自己回答的意義，而且無論幼兒怎樣作答，最終教師都要回到預先設計的活動目標上來。由此可見，在師幼互動中，教師占據了主動者的位置，幼兒則成為消極的受動者。同時，長期的互動經驗和外界教育的影響也在不知不覺中強化著幼兒對自己“服從者”的定位，使他們在互動中更多地是聽從和遵守。幼兒主體地位的缺失是導致師幼互動中虛假交往現象出現的重要原因。

1.2師幼互動模式單一，難以調動幼兒參與的積極性和主動性

在幼兒園的師幼互動中，教師與幼兒的互動主要表現為一種教育與被教育，指導與被指導，管理與被管理、照顧與被照顧的傾斜式互動。特別是在集體教學活動中，教師作為教育者組織和控制著整個教學過程，掌握著師幼互動的主動權。

案例2：在中班社會活動中，教師設計了一個情景表演：兩個小朋友因為爭搶一個娃娃，而發生了矛盾。情景表演后，教師提問：“這兩個小朋友做的對嗎？誰能夠幫助他們想個好辦法？”

幼兒a：“她們可以猜拳，誰贏了就先玩。”

幼兒b：“她們做得不對，可以一個人當媽媽，一個人當姐姐一起玩?！?/p>

幼兒c：“她們為什么不再找一個娃娃呢？”

教師沒有理睬幼兒c的問題，說道：“好，我們小朋友之間要互相謙讓，玩具要大家輪流來玩……”

案例3：在科學活動前，教師為配合活動帶來一只小烏龜，小朋友們都圍過來看，有的幼兒想用手摸摸小烏龜，教師馬上制止：“不要動！誰讓你亂動的，快回到位置上去，一會兒再看?！?/p>

正如案例2中所顯現出來的那樣，教師與幼兒之間的互動絕大多數都是由教師發起的，帶有明確目的性和指向性的互動，幼兒作為互動行為的參與者之一，許多時候是不被允許發起互動信號的，他們被期待的首先是安靜，聽從教師的教育與指導，而不能不經教師的允許隨意打破教師精心策劃的教學過程。

案例3中的情景可以說普遍存在于幼兒園活動之中，幼兒的互動行為被嚴格地控制在一定的時間與范圍之內，而且主要是為配合教師的教學內容和教育行為而進行的。在教學活動中，“現在應該做什么”在教師與幼兒的心中有著比較明確的規定，相對幼兒可以自由、主動地發起互動的機會，比如“現在請你來說一說”，“請你來看一看”等幼兒“被互動”的現象更為普遍和突出。在這樣的活動環境下，幼兒必然會對互動活動喪失興趣，缺乏互動的主動性和積極性，師幼之間充分、積極的互動關系是很難建立起來的。

1.3教師過于依賴教案，導致師幼雙方對互動的關注度偏低

師幼雙方特別是教師在師幼互動中保持高度的關注也是建構積極有效互動的必要條件。能否對對方的行為給予關注以及關注的程度是師幼互動得以進行的前提和基礎。任何行為如果得不到對方的注意和回應，其發揮作用的可能和余地都不會太大。有研究指出，相對消極行為和積極行為而言，在師幼互動中，如果教師對幼兒發起的互動行為沒有任何反應，則對幼兒的影響和控制最差。因此，師幼雙方特別是教師在互動中始終對對方及其行為給予足夠的關注是非常重要的。

案例4：在進行大班科學活動《有趣的光斑》中，教師對幼兒進行引導：“今天陽光真好，我們一起拿小鏡子在太陽底下玩一玩，看看能夠發現什么？”

幼兒高興地玩著，有幾個幼兒發現了鏡子反射到墻上的光斑，于是孩子們都開始照光斑。幼兒a不知道把光反射到墻上，怎么也照，也照不出光斑，幼兒b幫她調整鏡子的方向。

教師：“好了，誰來說說你是怎么玩的？發現了什么？”

幼兒紛紛回答自己照出了光斑。

幼兒b：“老師，有小朋友沒有照出來。”

教師沒有理會他，繼續說：“你們照出的光斑都一樣嗎？有什么不一樣？為什么？我們再來玩一玩吧。”

在實際活動中，許多教師特別是年輕教師往往會把教學活動看作是按照預先的設計，按部就班地實施教案的過程，每句引導，每個提問都要完全還原于教案，更不希望看到教學進程和教學計劃有任何的偏離和節外生枝。在這種情況下，教案成了一只看不見的“手”，牢牢地牽動和支配著教師和幼兒，教師不能根據教學的實際推進情況靈活地做出適當的調整，幼兒在互動中隨機出現的問題很少或者根本得不到教師的關注和回應，低關注度和低敏感性成了一個普遍的問題存在于師幼互動中，尤其在教師的身上表現得更為突出。

1.4師幼互動中教師缺乏必要的教育機智

在幼兒園教學活動的師幼互動中，隨時有可能發生意想不到的事件，需要教師正確而迅速地做出判斷并妥善處理。有的教師只用三言兩語就能夠順利地“化險為夷”，而有的教師則會出現窘迫或者卡殼等現象，面對互動中的“意外”，采取不同的方法，所獲得的效果就會大相徑庭，這就是教育機智的作用。

教育機智是教師對教育教學過程中出現的各種預料之外的問題，隨機應變，靈活機敏地應對，并取得良好效果的能力，特別是對偶發事件的應變能力，從而使教學活動得以順利有效地完成。

案例5：小班美術活動中，教師引導幼兒練習將一張紙撕成細細的長條。教師提問：“我們怎么把紙變成一條一條的？”

幼兒a：“用剪刀！”

教師：“沒有剪刀怎么辦？”

幼兒a：“去買一把！”

幼兒b：“我家門口的超市里就有！”

幼兒紛紛舉手：“我知道××商場也有！” “我也知道！”

……

在上面的案例中，幼兒的回答看似不著邊際，偏離了活動內容，但是這樣回答的出現，恰恰說明幼兒在認真地思考教師提出的問題，并遷移了自己已有的生活經驗（有過和家長到超市買東西的經驗）而做出的回答。在案例中，教師沒有認真分析幼兒的回答，并找出引發出現這種情況的根本原因，只是急于讓幼兒說出自己期望的答案。教師把教學活動當成向其他教師進行展示或表演的活動，關注的是教學計劃的完成，對于師幼互動中出現的預料之外的問題沒有足夠的準備，缺乏靈活應對的能力，從而大大降低了師幼互動的有效性。

2師幼互動中問題出現的原因分析

2.1陳舊的課程教學觀影響教師的教育行為

教育觀念在教師素質中起重要的導向作用，沒有一定的教育觀念，教師就不可能有相應的教學行為。教師的教育觀念對其自身的教育態度和教育行為有著顯著的影響。

⑴教師在活動組織中過多地受到傳統教學模式的影響和制約。

傳統的教學活動是指在教師的帶領下，以集體教學為組織形式的，以知識傳授為中心的師幼雙邊活動，并形成了一套程式化的教學模式，即引起幼兒興趣――導入活動――提出問題――師幼回答――最后教師得出結論。在傳統的教學活動中，教師更多地把完成認知性任務作為教學的中心目標，而其他目標諸如態度、價值、情感、社會性等則成為活動中抽象的、附帶的目標，得不到真正的實現與重視。

雖然許多教師已經逐漸認識到幼兒園教學活動的這些本質特征，并能夠有意識地與幼兒進行互動，但是這些互動行為往往受到傳統教育方式的約束，浮于表面，缺少深度和真正的思維碰撞，甚至有時是為了互動而互動。教師缺少對幼兒進行深層次探究的引導，更缺乏師幼之間真誠的內心溝通和情感交流。

⑵互動中教師在有意無意之間對幼兒進行權威壓制。

互動的有效展開需要教師和幼兒之間建立真正的對話關系，需要雙方建立平等雙向的互動關系。然而在教學活動的實踐中從表面上看，教師和幼兒有問有答，似乎是平等交流，但實際上教師占有明顯的話語權威。這是因為相對于幼兒來說，教師在社會經驗、知識儲備等方面具有絕對的優勢，因此在教學活動中，教師的語言和觀點具有勿庸質疑的權威性，幼兒不能對教師的觀點產生質疑和反駁，于是教師在互動中的權威壓制成了師幼互動表面繁榮下的事實。

2.2教師缺乏互動技巧

幼兒園教學活動中師幼互動最常見，最基本的表現形式就是教師與幼兒之間的提問和應答，教師藝術的提問方式以及適當的應答技巧可以促使師幼雙方展開積極有效的互動，進而有效地引導幼兒思考，支持和推動幼兒進行深入的學習和探究。

但在教學實踐中，教師受自身教學能力和水平的影響，在提問設計、語言運用等方面常常會出現一些不盡如人意的情況，大大影響了互動的有效性以及教學目標的達成。

⑴教師提問數量較多，但質量較低。

有調查指出，在幼兒園教學活動中，教師平均每次活動提問得次數多達三十余次，高密度的提問已經成為目前幼兒園活動組織中的主要特征，但是提出的問題質量不高卻成了普遍存在的問題，往往是幼兒都會的要問，幼兒不懂的則不問；一看就明白的多問，無需解釋的還要問。教學互動中教師提問的目的在于調動幼兒參與活動的興趣，掌握幼兒對活動內容的接受程度，了解活動目標的完成情況。作為教學活動的設計者，教師能否抓住教學中的關鍵問題，提出具有明確指向性和引導性的問題與幼兒進行互動也會直接影響幼兒學習的效果，降低師幼互動的成效。

另外，教師在互動中習慣以“好不好？”“是不是？”“對不對？”等方式發問，一方面是受自身語言習慣的影響，使這種提問變成了教師的口頭禪，提問似乎沒有什么目的，只是習慣性地問幼兒“對嗎？”“好不好？”另一方面是因為有的教師認為這是一種簡便而且能顧及全體幼兒的互動方式，因此每講完一個問題后，都要問幼兒“是不是？”“對不對？”當幼兒習慣性地說“是”或者“對”的時候，教師就認為幼兒已經明白并參與到互動中來。然而，這種“是非式提問”的數量過多，只會增加教師提問得隨意性，降低教學效率。對幼兒來說，這種提問無需思考，就可以機械地用“好”或者“對”來回答，無法對他們的思維構成挑戰，逐漸使幼兒對教師產生依賴，喪失參與互動的主動性。

⑵幼兒回答形式簡單，教師回應方式機械。

在教學活動中，幼兒回答教師的提問一般有集體應答、個別回答、自由回答以及討論后匯報等幾種形式。有調查顯示，在幼兒園集體教學活動中，教師使用幼兒“集體回答”和“個別回答”的頻率比較高，而采用“討論后匯報”和幼兒“自由回答”方式的非常少，其中后者幾乎為零。“集體應答”只適合有唯一正確答案的簡單的問題，有研究者發現教師頻繁地使用集體應答方式，會導致幼兒思維膚淺化和表面化，逐步喪失獨立思考問題的能力和自主學習能力。“個別應答”則無法照顧到每一個幼兒，一部分幼兒可能得不到關注。運用“討論后匯報”和“自由回答”則可以引導幼兒積極參與到活動中，將師幼互動推向深層次的交流和探討，但是在教學活動中，大部分教師認為這兩種方式比較浪費時間，而且不易于管理，因此不愿意多使用，從中可見教師對提問的高控制傾向。

2.3教師對幼兒已有知識與經驗水平缺乏必要的了解和準確的把握

幼兒的思維與其日常積累的生活經驗之間有著直接的關系，由于受年齡特點和心理特點的影響，他們的思維具有明顯的單向性和具體形象性等特征，因此，幼兒原有的知識與經驗水平會直接影響他們對新知識的認知程度。因此在設計師幼互動過程時，教師應當了解幼兒在某一方面的原有經驗水平，掌握幼兒相關的經驗儲備，并以此為依據有目的地設計探究主題和提問。在實施互動的過程中，教師還要善于把握幼兒對互動內容的感悟程度和理解水平，根據教學目的，適時、適度地為幼兒搭建有效的學習支架，幫助他們不斷地建構新的認識。

3提高幼兒園教學活動中師幼互動有效性的幾點建議

3.1樹立現代教學觀，建立平等和諧的師幼關系

師幼關系是師幼互動行為成功的關鍵，有什么樣的師幼關系，就有什么樣的師幼互動行為。因此，只有建立平等、和諧的師幼關系，才能啟動有效的師幼互動行為，這就要求教師樹立科學的兒童觀和教育觀。

⑴形成師幼平等交往，共同對話的教學本質。

我國著名教育家葉瀾教授曾指出：“人類的教育活動起源于交往，教育是人類一種特殊的交往活動?！苯虒W活動作為教育活動的一部分，可以說是人類交往活動中更特殊的一種。因此，交往可以看作是教育過程的一種本質。而在人與人的交往中，每個人都是作為主體而存在的，每個人都是相互交流的對象，每個人都應具有自己獨立的人格。教師不再是幼兒的教育者、管理者，而是幼兒發展的支持者、參與者以及合作者。在師幼互動中，教師應成為良好互動環境的創設者、積極互動活動的組織者與引導者，互動過程應是教師與幼兒相互理解、相互接納的對話過程，只有這樣，教師與幼兒才能形成了一個“學習共同體”，平等地參與學習，進行心靈的溝通與精神的交融。

⑵教師要真正地尊重和接納幼兒，營造輕松愉快的互動氛圍。

教師與幼兒之間的情感交流以及由此產生的積極的心理氛圍是促進師幼互動深入開展的必要條件。對幼兒來說，由于其行為的自制力和有意性比較弱，容易受自身及外界情緒的影響，因此教師與幼兒之間的情感交流和支持就顯得尤為重要。作為教師，在知識經驗和社會常規等方面比幼兒有優勢，但幼兒在知覺、想象力等方面是成人無法比擬的，所以教師要愛護和尊重每一個幼兒，積極為他們提供各種探索和發展自我的機會與條件。

在師幼互動中，教師還應學會用包容和欣賞的心態對待幼兒的各種互動行為，在活動中給予幼兒更多鼓勵、贊揚等肯定性的評價。面對幼兒出現的問題，教師應該堅持以正面引導為主，針對實際情況，對幼兒進行耐心、細致的幫助，努力營造一個輕松、愉快的互動氛圍。只有這樣才能使幼兒充分感受到教師對自己的尊重和關注，從而敢于并愿意在教師和同伴面前大膽地表現自己，產生更強烈的互動愿望。

3.2提高自身的教學敏感性，理解幼兒，有效引導

在師幼互動中，教師既是活動的參與者，又是調控者，因此，教師應不斷提高自身的教學敏感性，及時捕捉幼兒在活動中的興趣與需要，時時處處從幼兒的角度思考和解決問題，充分挖掘、利用互動中的一切教育因素，有效地調整互動，促進互動。

⑴教師要善于觀察和捕捉互動時機，提高師幼互動的效果。

在集體教學中，幼兒受自身思維方式和原有活動經驗的影響，對教師的提問和互動要求會表現出不同的回應態度，比如有的幼兒因為害怕在同伴面前出錯，所以不愿說出自己的想法而人云亦云，有的幼兒則會表現出一些看似離奇的想法或行為。往往在不經意之間，幼兒會迸發出一朵創新思維的火花，掠過一絲情感的變化。作為互動引領者的教師要在互動過程中仔細觀察分析每一個幼兒，及時洞察到這些細微之處所流露出來的最真實的信息，分析幼兒的興趣所在以及情感和知識方面的需求，進行有效的回應與引導，從而有目的、有針對性地推動互動進程，提高師幼互動的有效性。

⑵教師要學會從幼兒的角度思考和分析問題，以此為基礎對幼兒進行有效的引導。

理解幼兒是構建師幼互動的首要條件，這種理解要求教師不僅善于洞察幼兒行為的發生，更要從中分析幼兒行為發生的真正原因，結合幼兒的個性特征及其所處的場景，對他們的行為做出全面的認識。當教師真正走進幼兒的心靈深處，從幼兒的角度去觀察和了解他們眼中的世界，用一顆童心接納、理解他們的發現和探索行為時，就會發現幼兒那些看似簡單的語言和行為里其實蘊含著豐富的思維過程和獨特的觀點。教師這種以平等和理解為基礎的情感支持才最易于被幼兒所接受，這也是幫助教師及時掌握幼兒的思維動態、心理特點，從而有的放矢地進行引導的有效平臺，是促使師幼互動向更深層次延伸的“助推器”。

3.3掌握和運用提問技巧，學會傾聽與等待

提問是幼兒園教學活動中最直接，最常用的一種互動方式，積極有效的提問與回應是教師在教學活動中不可忽視的重要環節。合理的提問可以促使師幼雙方展開積極互動，引導幼兒積極思考，有效支持和推動幼兒深入學習和探究。

㈠教師要學會提問。

在師幼互動中，教師提問的成功與否直接影響幼兒對活動的興趣，也關系到活動的效果。教師設計的提問一方面要能夠引導幼兒思考，幫助他們理解和學習；另一方面還要緊扣互動主題，抓住教學活動的關鍵進行提問。

（1）互動活動中教師提問的策略

A假設式提問，即教師拋出問題，讓幼兒進行假設推斷和思考的一種提問方式。這種提問常以“假如……”“如果……”等形式展開。假設式提問可以使教師了解幼兒的先前經驗和發散性思維水平，充分調動幼兒思維的積極性，展開豐富的聯想和想象。[1]例如，在閱讀活動《想吃蘋果的鼠小弟》中，教師提問：“如果你是鼠小弟，你會用什么辦法夠到樹上的蘋果？”

B推理式提問，即教師在引導幼兒完成一項較簡單的操作或者探索活動后，要求幼兒用類似的方式概括出規律性的知識，從而自己尋找答案的一種提問方式。推理是提問能夠較好地引導幼兒主動思考核積極探究問題，避免了灌輸式的教學方式。教師采用推理式提問時，要了解幼兒已有的經驗儲備，提問語言要清楚明確，具有邏輯性，同時還要把握好問題的難易程度。[1]例如，在學習6的組成時，教師提問：“上次我們一起把5顆豆子分成兩份，有幾種分法？”幼兒：“可以分成1和4、2和3……”教師接著提問：“那今天我們要把6顆豆子分成兩份，可以有幾種分法？”

C遞進式提問，即教師根據幼兒的思考和回答，巧妙地將一連串問題層層拋出，逐步深入，將幼兒思考的內容前后聯系起來，形成一個不斷推進的問題鏈，為幼兒提供深入探究與思考的機會的一種提問方式。[1]例如，在講述故事《愛唱歌的小麻雀》后，教師和幼兒展開了以下對話：

教師：“是誰不讓小麻雀唱歌的？”

幼兒：“是小松鼠不讓小麻雀唱歌?！?/p>

教師：“小松鼠為什么不讓小麻雀唱歌？”

幼兒：“因為鹿寶寶在睡覺。”

教師：“小麻雀很喜歡唱歌，可是鹿寶寶正在睡覺，它該怎么辦？”

幼兒各抒己見。

教師：“我們在家里玩的時候，如果爺爺奶奶或者爸爸媽媽正在休息，我們該怎么辦？”

D總結式提問，即教師在引導幼兒對某些問題或者現象進行觀察和了解之后，為了讓幼兒自己進行適當概括，最后得出結論時運用的一種提問方式。通過總結式提問，可以鍛煉幼兒的概括能力，能幫助幼兒對已有知識經驗進行歸納和綜合思考，也可以很好地培養幼兒的口語表達能力，增強語言的條理性。[1]例如：在看完課件《海底世界》后，教師提問：“誰能用自己的話說一說海底世界到底是什么樣子的？”

（2）教師要抓住互動中的關鍵問題進行提問。

作為師幼互動的主導者，教師能否抓住互動中的關鍵問題進行提問，是影響幼兒學習效果的重要因素，因此，教師要根據互動的主要目的，有主題、有方向、有針對性地提出問題。從內容上來說，教師的提問內容不能太空泛，要抓住內容的內在矛盾及其發展變化進行設問，盡量少問非此即彼的問題。從語言上來說，教師的提問要表述清楚、指向明確，語言具體形象，從而引導幼兒積極思考，使師幼互動層層遞進。

㈡教師提問后應適當延長問題的解答距，學會傾聽幼兒。

心理學中把從問題的提出到解決完畢的過程稱為“解答距”。教師應適當延長問題的解答距，給幼兒更大的思維活動空間和較充分的思考空間。有研究表明，教學活動中，普遍存在教師等待的時間太短的現象，一般不超過2秒，而在這樣短的時間內幼兒難以進行充分、細致的認知加工，因此，幼兒在師幼互動中自然處于被動狀態。如果教師將等待的時間延長到3～5秒，幼兒明顯地表現出互動的主動性和積極性，有利于高水平認知活動的引發和進行，在接下來的師幼互動中，會收到意想不到的好的效果。

在幼兒應答的過程中，不論其做出怎樣的回答，教師都要認真、耐心地傾聽，這樣才能準確分析出幼兒的思維角度和互動狀態，了解他們對問題的理解和內化程度，從而進行進一步的啟發和引導。當幼兒在回答問題的過程中出現困難時，教師應給予他們更多的耐心與期待，并積極設法促成轉機，比如提供適當的點撥和提示，轉移提問的角度，分解難點等等。

在對幼兒的回應方式上，教師首先應加強有指導性的、正面的評價。有的教師對幼兒的回答一律用程度相等的肯定進行回應，全是諸如“很好”，“不錯”，“你真棒”等等，這是對幼兒回答不恰當的反饋，是教師駕馭教學活動能力弱的表現。教師對幼兒的回應不應是簡單的評價，而應是進一步的具體指導，如肯定幼兒正確的觀點，并進一步誘導追問，激發幼兒進行再思考，或者藝術性地糾正幼兒的錯誤觀點，引導其正確思考的方向。此外，教師還可以采用“陳述語氣+疑問語氣”的提問方式，比如：“你認為這樣可以嗎？”“你為什么要這樣選擇？”等等，在必要的時候將問題延伸進行，將幼兒引入“思維緩沖區”，以激發他們深層次的潛力，獲得更深、更廣的互動契機。

3.4根據幼兒實際水平，適時利用支架為幼兒的互動搭建平臺

“支架式教學”源于維果斯基的“最近發展區”理論?！爸Ъ堋币辉~形象地喻示著教師與幼兒之間在最近發展區內有效教學的互動：幼兒的“學”好像一個不斷建構著的建筑，而教師的“教”則像一個必要的“腳手架”，支持幼兒不斷建構自己的認知世界。在師幼互動中，如何使幼兒原有的認知經驗自然過渡到現有的經驗，教師的提問和引導就顯得十分重要，而要想進行有效的指導，教師就要善于尋找幼兒思維以及知識經驗的薄弱點，搭建適合的支架。

例如，在欣賞詩歌《雨點》中，有這樣幾句：

……

雨點落在池塘里，在池塘里睡覺；

落進小溪里，在小溪里散步；

落在江河里，在江河里奔跑；

落在海洋里，在海洋里跳躍。

教師提問：“小雨點為什么仔池塘里睡覺，在小溪里散步，在江河里奔跑，在海洋里跳躍？”

幼兒：“因為它累了”，“因為它跳得高” ……[2]

幼兒的思維總是與其日常積累的生活經驗有直接關系，原有的經驗水平往往會直接影響其新的認識。在提問中，教師只是簡單地用了一個“為什么？”把幼兒引向了更加直觀的認識和思考，幼兒自然從“睡覺”聯想到“累了”，從“跳躍”聯想到“跳得高”。因此，如何為幼兒新的認知理解提供支架，使幼兒在原有生活經驗的基礎上形成新的認知經驗，教師問題的引導就顯得尤為重要。假如教師這樣引導：小溪有什么特點？池塘與大海有什么不一樣？你見過的江河是什么樣的？這樣的提問可以調動起幼兒已有的，相關的生活經驗，他們可以從池塘的寧靜，小溪的潺潺等等特點來理解小雨點的“睡覺”、“散步”等等。有了理解的支點，幼兒就可以把自己已有的舊經驗與新知識相互聯系，并以此為支點，不斷地感悟、想象和思考，為新知識的學習提供基礎。

當然，教師在互動中使用支架式教學策略，首先要保證幼兒的學習和參與是一個主動的過程，在師幼互動中，教師必須不斷地提出具有挑戰性的任務，通過提供必要的、適時的支持，幫助幼兒從借助支持到擺脫支持，逐漸達到完成任務的水平。另外，為幼兒提供支架的形式沒有固定的模式，教師應該根據互動中的實際情況和幼兒的反應靈活地運用各種教學策略，促進幼兒積極主動地學習，提高師幼互動的有效性。

提高幼兒園教學活動中師幼互動的有效性，促進幼兒主動發展，需要教師在新的教育觀和兒童觀的指引下，細致考慮各種因素在互動中的影響，在觀察幼兒、分析幼兒的基礎上，將互動技巧和教育機智靈活、恰當地運用到師幼互動中來，建構積極有效的互動過程，從而保證每一位幼兒在原有基礎上得到全面、和諧的發展。參考文獻

[1]郭麗.教育活動中教師提問與回應的策略.幼兒教育，2010，3

[2]沈國香.為幼兒搭建感悟的支點.學前教育，2004，12

[3]王春燕.給幼兒園教師的101條建議？幼兒園課程.南京師范大學出版社，2009

[4]劉晶波.師幼互動行為研究：我在幼兒園看到了什么.南京大學出版社，1999

[5]朱家雄.幼兒園課程.華東師范大學出版社，2007

[6]楊莉君，康丹.對幼兒園集體教學活動中教師提問的觀察研究.學前教育研究，2007，2

第三篇：總結：淺談區域活動中師幼互動

總結：淺談區域活動中師幼互動

總結：淺談區域活動中師幼互動

“區域活動”是讓幼兒自由選擇、自發探索、操作擺弄的自主活動，幼兒能更多的按照自己的興趣、能力來進行活動，因而它能給幼兒帶來更多體驗成功愉快的機會?！毒V要》中明確指出“教師成為幼兒學習活動的支持者、合作者、引導者”。在區域活動中，恰到好處的師幼互動是最重要的。當孩子活動時，教師就是孩子的最佳觀眾和聽眾，傾聽孩子的交流，觀察孩子的表現；當孩子對活動規則模糊和不清時，教師要耐心示范引導，幫孩子逐步建立規則意識；當孩子在活動中興趣減退或轉移時，教師應成為孩子的玩伴，用激情感染孩子，激發孩子活動興趣；當孩子遇到困難時，教師是孩子的合作者和支持者，為孩子搭建起通往成功的橋梁；當孩子在探索、嘗試的過程中，教師以引導和鼓勵的方式，鼓勵孩子發現更優化、更合理的操作方式，幫助孩子提高操作水平??可見，良好的師幼互動對幼兒行為發展的教育結果會產生深刻的影響。下面，我就區域活動中如何開展師幼互動談幾點看法。

一、要創設能激起師幼互動的環境。

1、為幼兒投放開放性的材料。區域活動的教育功能主要是通過活動材料來實現的，活動材料本身具有暗示性，能激發幼兒使用材料的欲望，并直接影響幼兒活動的質量。教師應選擇一些操作性強、易引起興趣、安全的材料。但是在材料的投放過程中也應注意這樣一個問題：材料投放的豐富與否。材料投放太簡單了，幼兒不感興趣；若是材料過于豐富，每個幼兒都有可操作的材料，減少了同伴之間的糾紛，這是很好，不過也有不足，實際上，過多投放了豐富的材料，反而讓孩子無所適從，這樣，就不易激發幼兒的想象力、創造力和思維力。因此，材料的投放要符合幼兒發展的心理特點，還要盡可能的經常增添、更換。

2、為幼兒提供一個良好的心理環境。既要提供一個有準備的、豐富的、精心設計的、有序的環境，還要提供一個開放的、和諧的、自然、安全的環境。教師在這當中不要以“萬能者”的身份去將知識強加給幼兒，應作為他們同伴的身份參與到活動當中去，讓他們感覺到大家都是平等的個體。因為幼兒只有在一個他們感到安全的環境中才能更自由的表達和談論他們的情感。例如在“區角活動”棋類游戲中，教師如果只在一旁不加入到他們當中去，就很難、很好地和他們溝通，他們也會覺得不自然。于是我對正在下飛行棋的兩位小朋友說：“我也來和你們一起下棋吧，但我不會，你們來教我吧！”兩位小朋友欣然答應了。在下的過程中，他們還不時地與我交流，“老師你要飛到綠色的框里”、“你要小心，我要炸掉你了！”，有時他們也會表達自己的情感：“保佑呀，我要六”、“哈哈，我炸掉你了”、“再給你一次機會” ??在活動中，幼兒已將我視為他們的伙伴、朋友，發表了他們的意見，流露了他們的情感。通過這樣的互動，發展了幼兒的思維、語言表達能力。

二、觀察幼兒的“需要”，了解幼兒的“水平”。

《綱要》指出：關注幼兒在活動中表現和反應，敏感的察覺他們的需要，及時以適應的方式應答，形成合作探究的師幼互動。教師在指導區域活動中，要觀察了解在先，介入指導在后。通過觀察了解幼兒的活動意圖、思維方式，并對幼兒的活動水平做出正確的診斷，在此基礎上因勢利導，幫助幼兒實現自己的構想，并促使幼兒在原有水平上有所提高，并能根據觀察結果調整區角的目標、內容和材料，使其更適合幼兒的水平、興趣和需要。

例：在建構“公共汽車”中，達達對我說：“今天我想造一輛公共汽車”。我說：“好的，這回你的公共汽車要造得牢一點噢，過會兒我來乘你的車，好嗎？”達達連忙點頭?！肮财嚒蓖瓿闪?，達達高興地跑到了我面前說：“吳老師‘汽車’造好了，你來乘嗎？”我把“車”放在地上搖了搖，說：“這輛車還真牢固呢，太棒了誰和我一起來乘車噢！”達達十分高興。

例二：彬彬在構建眼鏡框時沒能圍合成功，他似乎失去了信心，準備拆除。觀察到的我此時立即介入：“喲，這副眼鏡框馬上就要成功了！” 彬彬說：“老師，鏡框我搭不好。”我說：“我和你一起來試試看，好嗎？” 彬彬點點頭，當快要圍合的時候，我說：“彬彬，我們再加幾片雪花片，看看行不行？”說完，遞給他兩片雪花片，果然鏡框圍合成功了。此時他禁不住內心的興奮，笑著對我說：“成功了、成功了！”

三、教師在幼兒“區域活動”中支持、合作與引導。

教師在為幼兒提供了適宜的活動環境后，就應該引導幼兒積極、主動地和環境相互作用，即引導幼兒積極主動地探究環境、操作環境，發現并解決環境中的問題，讓幼兒真正成為活動的“主體”。在幼兒與環境相互作用的活動中，教師的角色不應該再是輸出知識的教育者，而應該是提供舞臺、指出方向、關鍵時刻給予指導的“支持者”。

別看這時老師不用動手，可實際上并不輕松。因為教師要在仔細觀察幼兒活動情況的基礎上給予引導、支持。瞧—問題來了。這個孩子做了幾輛單層汽車，可他還想嘗試做一輛雙層車。我便引導他換一種材料試試看。怎么樣，開竅了吧！再看看這邊設計領帶的小朋友，別看他能自己繪制領帶，但到了細節問題可沒那么認真。領帶是要講對稱的，可他卻沒有這方面的經驗。通過我拿樣對比，提示后，這個孩子便很快找到了解決問題的方法?？?！這個小朋友還在專心地制作城市路燈，馬上要大功告成了，但是少了燈泡，于是她隨手用彩色的紙揉了揉，可是還沒等站穩就掉下來了，正在她束手無策時時，我提醒她，再試試其它材料。最后發現橡皮泥有粘性，用它做燈泡牢固多了。我為她的意外發現而高興再看那邊的孩子在設計一些提示標志，一些圖案和創意純屬天真的兒童語言，這時孩子們渴望教師對作品的關注，還非常愿意為你解釋，當老師認可時，孩子們就會對自己的作品表示滿意，并充滿自信，這可比課堂提問更難能可貴。因此教師在這里扮演的是引導者、參與者和支持者的角色。

四、尊重幼兒、科學評價。

區域活動是注重過程的學習，因此，評價并非是為了判斷某一行為的好壞與對錯，而是了解是否有新的可能性，是否創造了最近發展區等問題。

評價按幼兒年齡特征來說，一般可分為個別評價和集體評價。小班的幼兒適于個別、即時的評價，中、大班適于交流性的集體評價。在個別評價過程中，教師要根據幼兒的不同發展水平和智能強項，進行不同的適當評價：如能力強的幼兒，評價是為了下次更高層次的活動。因此需要教師多激勵其創造性的發揮：“你這么聰明，下次肯定還能做出更好的、不一樣的，老師等著你的新作品。”等等；如能力弱的幼兒，評價是為其自信心與積極性的建立與提高：“喲，你今天真能干，這個問題都解決了，真棒！”“今天你的想法真不錯，等會兒小朋友肯定都會向你學習的！”而在集體講評中，除了讓幼兒展現各自的作品與個性外，更多的則是引起幼兒的共鳴、分享成功的快樂。（內容可以是幼兒的作品、熱點、認識的障礙、難點、解決的辦法等等）。

例如：在一次講評中，有個幼兒說因為找不到“銀行”而玩得不開心。我引導幼兒就為什么找不到“銀行”的問題展開討論，結果是因為“銀行”的標志不明顯，于是我又引導下次游戲怎樣使“銀行”的標志更明顯展開討論，結果有的說做個“工商銀行”的標志，有的說做個“人民銀行”的標志，也有的說做個“農業銀行”標志等。雖然“銀行”對于幼兒就會獲得更多知識經驗，每個幼兒的經驗原本是零碎的，通過講評使之得到整理，幼兒在整理經驗時也分享了經驗，并豐富了下次游戲的內容。

區域活動的開展為孩子和老師搭建了一個共同的舞臺?；顒又薪處熢试S幼兒以民主的方式參與活動，通過相互合作、解決爭議、共同討論等方式進行學習，讓幼兒在認知情感上獲得接受挑戰的機會。因此，幼兒的自主性、主動性和創造性等可望在最大程度上得到充分發展。教師以愛心和熱忱接納每一個孩子，與他們建立尊重和信任的關系。由權威的管理者、主宰者轉變成為傾聽者、引導者、觀察者、欣賞者。引導孩子自主地運用獨特的表征方式表現生活、表達感受。我們應該看到，身邊的每一個孩子都蘊涵著巨大的發展潛能，正因為如此，我們充分關注他們的發展需求，努力與孩子共同創設適宜學習空間，支持推動孩子自主輕松地探索世界，從而，建立起和諧、民主、平等的新型師生關系。

第四篇：集體教學活動中師幼互動有效性的思考

集體教學活動中師幼互動有效性的思考

集體教學活動的有效性是每位教師設計、組織、評價教學時首先要考慮的問題，而有效的集體教學卻關系甚廣，如：教學的環節設計、教師的教學目標達成度、教師執行教案的能力等等。近年來，關注“師幼互動”儼然成為教師評價集體教學過程有效性的一個熱點話題。

那么，怎樣的師幼互動是有效的？具體的表現如何？《幼兒園教育指導綱要》指出：教師要“關注幼兒在活動中的表現和反映，敏感地察覺他們的需要，及時以適當的方式回應，形成合作探究式的互動關系”。

如何實現集體教學活動中師幼互動的有效性？在教學實踐中，我著重在以下幾個方面進行嘗試和探索。

一、有效組織，情景介入

良好的師幼關系能拉近師幼的距離，使教與學有效連結，使幼兒能夠充分學習與發展，因此，吸引幼兒的有時不是教學活動的內容，而是教師本身。教師在教學活動中考慮幼兒的年齡特點，創設情景化的教學環境，在教學過程中始終保持飽滿、振奮的情緒狀態，充分運用語言、語調、表情，采用抑揚頓挫，妙趣橫生的語言，配以親切的微笑，激勵的目光努力創造愉悅的學習的環境。

案例一：媽媽的包

中班主題活動“我愛我家”開展期間，我發現孩子們經常學著媽媽的樣子，拿著娃娃家中的包走來走去，并且普遍對媽媽包中的物品非常感興趣，另外，因為由于孩子的年齡特點，他們對媽媽愛自己的情感認識浮于表面，沒有得到真正的體驗和感受。因此，我結合主題開展，嘗試開展教學活動“媽媽的包”，以媽媽的包為載體，幫助孩子建立包中物品與媽媽的愛的情感聯系，從而進一步激發孩子對媽媽的愛。首先我通過讓孩子和媽媽制作調查表，幫助孩子積累生活經驗，加強了解包的外形、功能、特點，為活動奠定認知基礎。其次，讓幼兒征得媽媽的同意后收集媽媽的包，在教學過程中分享媽媽包中的秘密，“媽媽為什么要把寶寶的照片放在錢包里呢？”、“猜猜包里還會有什么？媽媽包里為什么要放寶寶的衣服、零食呢？” 了解包中物品蘊含的深意，進一步激發幼兒愛媽媽的情感。接著，再讓孩子們想一想平時媽媽這么關心我們，那我們可以為媽媽在包中準備些什么東西呢？使幼兒在角色轉換中，進一步了解媽媽的需求，體驗關心媽媽的情感。在活動中，我為孩子們提供真實的生活情境，通過創設激勵式的語言引導情境，讓孩子們親身調查、交流、體驗，幫助孩子運用經驗、自主探索、解決問題，實現情感內化。而在師生互動中，我充分運用支持肯定的策略，給予孩子自主發現，表達表現的機會，使活動具有濃濃的情感氣息。反思：

1、接受幼兒作為一個獨立的個體，并通過溫暖而富有感情的互動表達對每個幼兒的接受。

2、處理好影響幼兒主動性的各種因素，想方設法引導幼兒參與教學的全過程，通過知識、情感、態度、需要、興趣、價值觀等方面以及生活經驗、行為規范等方面以及生活經驗、行為規范等廣泛的信息交流，實現師幼互動，并通過生生互動，相互影響，相互補充。

3、教師與幼兒的互動必須借助于有效的媒介，如語言、行為、態度或肢體語言，以及使用目光接觸、表情、手勢等非語言行為與幼兒溝通。

二、加強幼兒的回應預設，促進有效回應

教師要明確集體教學活動設計既要備教材、教法，更要備幼兒的目標要求，簡單地說就是：根據幼兒的不同層次水平，預設相應的回應內容，教師的預設必須留有空間，凸顯幼兒的個性化教育。

案例三：別擔心

在兒歌活動《別擔心》中，我以圖式調查表為依據，了解到每個幼兒上小學擔心的內容，并以此為出發點，預設幼兒的問題和回答，得出因人而異的回應內容，如：“上學遲到真難為情，可千萬不能遲到?。　?“考試成績差多沒面子呀，回到家可能爸爸媽媽還會因此生氣?！?“老師的問題我不會，這可怎么辦？” “沒有朋友一個人多孤單呀！”“上課時打瞌睡精神差，根本沒辦法聽老師講課了。”“鞋帶松了沒法系，萬一摔跤怎么辦？”------在活動中，這些回應預設又繼續轉化，為教師預設不同兒歌內容提供了方向指導。充分的回應預設，使教師的兒歌指導在集體教學活動具有針對性，為教師達成活動的目標提供了關鍵性的幫助。

三、掌握回應的多種方法，促進有效回應 有效的回應，必須落實到教師腳踏實地的與幼兒交互作用的過程中——怎樣聆聽幼兒的聲音？怎樣與幼兒交流？怎樣在適當的時機對幼兒提出質疑和挑戰？總結梳理回應的方法策略，為我們提供了有效的互動模式，為我們建構新型的師幼互動關系提供了可靠的依據。

案例四：

中班學習活動《小熊的煩惱》中，教師做小熊，幼兒做小鳥和蝴蝶，體驗根據小熊的需求主動給予關心與幫助，給小熊帶來快樂，我運用角色體驗策略，在角色扮演中，幫助孩子遷移運用習得的經驗，進一步感受與理解主動關愛的行為對被關愛者產生的影響，推進幼兒關愛方法的掌握，加強情感的體驗。反思：

1、巧妙轉拋來自幼兒的質疑。教師應該及時捕捉來自幼兒的疑問，巧妙地運用這一“質疑“的情景，采用“拋接球”的回應方式，把問題拋向全體幼兒，引起同伴共同參與議論。

2、有效梳理幼兒凌亂的回答，教師面對個別幼兒表述不清的時候，必須讀懂幼兒到底想要表達什么，并聯系活動目標進行梳理，引導或幫助其表述完整，又不違背其原意。這樣的回應既能有效地推進活動目標的達成，又能激起幼兒的積極情感。

3、多樣化的回應，既是對幼兒的表達進行歸納、梳理和提升，又是對幼兒的表達進行合理追問；既引導幼兒獲得經驗的共享；又啟發孩子的擴散思維和創意表達，幫助孩子獲得個性化的發展；既喚起孩子的原有經驗，獲取新的有益經驗；又鼓勵和激發孩子的積極性，給孩子信心和成功體驗------

總之，有效的師幼互動雖有一定的規律可循，最為可貴的是，教師長期在教學實踐中積累形成的獨特的教育智慧和靈活調控現場的能力，卻是提高師幼互動的有效性的重要因素，因此，我們要做的還有很多。

第五篇：集體教學活動中師幼互動的探索和構建

集體教學活動中師幼互動的探索和構建

新綱要指出：教育本身就表現為教師和學生間的互動，沒有互動的教育是難以想象的，更談不上是有效的。師幼互動“是指發生在幼兒園內部的,貫穿于幼兒一日生活中的幼兒園教師與幼兒之間的相互作用、相互影響的行為和過程”。在集體教學活動中，我對師幼互動的理解是：“師幼互動意味著對話，意味著參與，意味著相互建構”。包括教師根據活動需要和幼兒實際積極有效發起的互動或包括積極有效地回應幼兒發起的互動，也包括幼兒個人積極有效向教師發起互動，或積極有效回應教師向其發起的互動。“積極”是指師幼在互動

過程中表現出的主動意識和生動活潑的信息交流與情感溝通狀態；“有效”是指師幼互動過程中能消除幼兒盲目發起的消極互動，啟迪幼兒主動發起有價值的互動，從而推進活動有價值地開展，這既能增強幼兒主動參與活動的主體意識和綜合能力，也能促進教師的專業成長。

一、幼兒園師幼互動現狀分析

(1)幼兒園班級人數普遍較多，教師很難做到面向全體，在活動中一些幼兒很少被老師關注。

(2)在師幼互動中，幼兒的主體地位沒有得到應有的重視，幼兒的需要在一定程度上被忽視，教師更多關注自己的教育意圖實現與否而較少顧及幼兒的情感表達。在活動中表面上看氣氛熱烈，其實唱主角的還是教師。

(3)面對幼兒拋過來的互動信號不能巧妙應對，缺乏教育機智。有的教師雖有互動交流的意識，但不善于捕捉幼兒感興趣的話題，對幼兒的行為領悟能力表現不強，這樣就抑制了幼兒與教師深入互動的動機，影響了互動行為的連續性。

二、構建新型師幼互動的有效方法

1、探討教師角色轉換，啟迪幼兒主動多向互動

在教育活動過程的不同階段，教師還應是幼兒學習活動過程的傾聽者、觀察者、欣賞者、鼓勵者、協商者、促進者??因此，教師應善于在各種教育活動中充當各種角色，尤其是認真探討教師角色轉換過程中所表現出的語言表達藝術。例如，把居高臨下的“領導者”角色所用的“要???”“必須??”等指令性語言轉換為與幼兒平等的“協商者”角色所用的“能不能???”“可以不可以???”“想(希望???”“想怎么(做、說)??”等建議性語言或“應該注意什么”等提醒性語言，以啟迪幼兒主動選擇正確的活動行為或互動對象，實現多向互動。

2、運用符號表征、記錄，促進幼兒多向互動

隨著幼兒年齡的增長和在幼兒園的學習活動經歷的豐富，幼兒的經驗和能力也在增長，他們對周圍環境中的各種符號表征如數字符號、圖形符號以及圖畫、文字等感興趣，而且能初步理解這些符號表達的意義，這為他們進一步了解、探究周圍環境，與同伴、師長間交流互動提供了有效的手段。因此，我們在實踐中也著力培養幼兒了解、理解和運用各種符號表征的能力，即培養幼兒理解符號表征、用符號表征為環境作標志、用符號表征記錄活動過程、借助符號表征與他人

進行互動等能力，以促進幼兒積極有效的多向互動。

3、正確處理課前準備和課堂上隨機應變的關系。

課前準備和課堂應變兩者是相輔相成的，是彼此相容的，也是可以相互轉換的。只有作好了課前的充分準備，才能在課堂上輕松應對，游刃有余。良好的、靈敏的課堂應答依賴于教師厚重的文化底蘊和到

位的精神、物質準備。

4、教師的情緒，情感，態度等精神因素的適度把握。

教師對教學過程的熱情，對教學內容的興趣，對教學內容的深刻理解以后所流露出的真情等，都對幼兒的學習產生積極影響。幼兒會因為教師的激情而動情，幼兒會因為教師的積極投入而忘我學習。另外，教師對幼兒學習能力、學習態度所表現出的態度，也對幼兒的學習情緒產生暗示。

5、對于臨時生成課程以及突發事件的有效處理。

在教學活動中成功的師幼互動，除了依賴于精心設計外，還依靠教師在課堂上對臨時生成課程以及突發事件的有效處理。這一點是課堂上師幼互動質量的核心。

6、敏感地察覺孩子的需要、給孩子以適宜的支持。

及時地捕捉孩子“需要發展”的時機。老師必須能客觀地看到孩子的表現行為，并對孩子的行為做出積極客觀的判斷，判斷孩子有什么樣的需要、我們的方式是否還有能進一步引發孩子學習的價值，孩子是否需要援助、需要我們什么樣的援助，然后采取有針對性的措施

讓孩子進行新經驗的體驗。

三、實現優質師幼互動的“三大”原則

1、互動性原則

教師與幼兒之間的真正互動是一種雙向交流活動，應體現相互性和雙向性。在互動中通過溝通、理解、交流，使彼此的經驗、知識、思想、價值、意義、情感、態度等都顯現出來，并對對方產生一定的影響。

2、民主性原則

民主性是優質師幼互動的重要特征之一。活動中教師要讓幼兒感到安全、民主，如與幼兒一起討論活動的開展、活動的規則；與幼兒進行各種思想的自由交流；尊重幼兒的各種不同的學習方式、理解水平，對幼兒對問題的回答進行理解性分析，激發幼兒不斷思考的興趣；允許幼兒出錯，將幼兒的錯誤問答成為一個可開發和利用課程資源。讓幼兒始終敞開心靈，教師始終準備向幼兒承認我們所認為的真理被證明為謬誤。

3、互主體性（或主體間性）原則

師幼互動中教師與幼兒之間的關系應是互主體性關系，他們都是平等交往的主體。教師與幼兒的情感、認知，活動的積極性、自主性、創造性等在互動中被對方調動出來：教師所表達的思想，是對幼兒思想的一種煥發；教師對某個問題的提問，是對幼兒思考活動的一種激發；幼兒對問題的追問，是教師進一步思考并提出新問題的基礎；幼兒的回答和追問是教師對幼兒認識、了解的重要信息??在這種互主體的師幼互動中教師與幼兒之間平等互信、相互依托、相互激發，在“碰撞”中認識、了解、溝通，生發出對教師與幼兒來說可能都是新的火花和閃光點。