第一篇：幼兒園語言教學活動中的師幼互動現狀研究

目 錄

摘要.....................................................................I ABSTRACT................................................................II 引言.....................................................................1

一、問題提出.............................................................1

（一）政策要求..........................................................1

（二）現實問題..........................................................1

二、研究目的及研究意義...................................................1

（一）研究目的..........................................................1

（二）研究意義..........................................................1 1.理論意義............................................................2 2.實踐意義............................................................2

三、研究方法.............................................................2

（一）研究對象..........................................................2

（二）研究方法..........................................................2

四、江津城區幼兒園語言教學活動中師幼互動現狀分析.........................3

（一）語言活動準備中的師幼互動..........................................3

（二）語言活動實施過程中的師幼互動......................................6

（三）活動評價中的師幼互動.............................................10

五、提升幼兒園語言教學活動中的師幼互動質量策略..........................12

（一）政府文件落實方面：加強文件解讀，落實文件內容.....................12

（二）幼兒園方面：為語言教學活動中的師幼互動提供物質和精神支持.........12

（三）教師方面：提升自身素質，時刻關注幼兒情緒體驗.....................12

六、結語................................................................13 注釋：..................................................................14 參考文獻：..............................................................14 致謝語..................................................................13 附錄一：幼兒園語言教學活動中的師幼互動訪談提綱..........................14 附錄二：幼兒園語言教學活動中的師幼互動觀察記錄表........................15

幼兒園語言教學活動中的師幼互動

現狀研究

以重慶市江津城區為例

摘要：幼兒園語言教學活動中的師幼互動的質量是決定活動成功與否的關鍵因素。《3～6歲兒童學習與發展指南》中指出：“幼兒的語言能力是在交流和運用的過程中發展起來的。應為幼兒創設自由、寬松的語言交往環境，鼓勵和支持幼兒與成人、同伴交流，讓幼兒想說、敢說、喜歡說并能得到積極回應。”本研究從實際出發，通過對觀察法、訪談法等科研方法的運用，立足幼兒園語言教學活動，通過親自參與幼兒園語言教學活動，觀察記錄，總結經驗，針對目前重慶市江津區部分幼兒園語言教學活動中影響師幼互動的教學目標單一；教師組織活動形式單一；幼兒學習環境被動；教師在活動中運用評價不當等問題提出具有建設性的建議，為提高幼兒園語言教學活動中的師幼互動質量提供理論支持。

關鍵詞：幼兒園；語言教學活動；師幼互動

I

II

Patters of relationships between children and kindergarten

teachers in language activities

Class 1 of pre-school education Liu Shifang

Director Tian Xingjiang

Abstract：Patters of relationships between children and kindergarten teachers quality is a key factor of language teaching activities, which determines the efficiency.The 3 ~ 6 years old children's learning and development guide pointed out that children's language ability is developed in the process of communication and using.Creating free and light-hearted language communication environment, encouraging children and supporting the children , encouraging them speak out, and getting a positive response in the meantime.This study based on the using of observation method, interview method.By means of participating in kindergarten teaching activities, observation records, sum up experience, in view of the present Chongqing Yongchuan district part of the teaching activities of the kindergarten language influence young interactive teaching target single, teachers' group activity form a single, passive learning environment, teachers in activities using the problems such as improper evaluation put forward constructive Suggestions, to improve the quality of kindergarten teacher young interaction in language teaching activity to provide theoretical support.Key words: Kindergarten;Language teaching activities;Teacher-children interaction

II

引言

我國幼兒園活動目前基本以五大領域劃分，其中語言領域占有重要地位。幼兒的言語能力是評判幼兒智力發展的一項重要指標，而學前期是幼兒語言學習的關鍵期，因此這個階段幼兒的語言學習就顯得尤為重要。在《幼兒園教育指導綱要（試行）》和《3~6歲兒童學習與發展指南》中對幼兒園語言活動的目標提供了相應的參考。

幼兒的語言應用能力在不斷地運用中逐漸增強的，幼兒園語言教學活動中的師幼互動質量好壞直接決定了幼兒的語言學習效率。由于幼兒具有注意力集中時間短，以無意注意為主等特點，所以良好的師幼互動對幼兒的學習效率起決定性作用。

幼兒園語言教學活動中良好的師幼互動是提高活動質量不可或缺的重要因素。在幼兒園中，大部分的師幼互動都來自于幼兒一日生活中的集體活動。幼兒集體活動時專門的語言教學活動其實是讓幼兒學習在不同的語言情境里使用合適的語言和其他人進行交往和交流。教師在實施活動的過程中通常利用和幼兒的語言互動來實現事先設定好的各級教育目標。良好的師幼互動是實現語言教學活動目標的核心要素。

一、問題提出

（一）政策要求

全美幼教協會曾經指出，一個早期兒童項目開展的適宜性最重要的是體現在成人與兒童的互動上。

我國的《幼兒園教育指導綱要(試行)》明確要求：“教師應成為幼兒學習活動的支持者、合作者、引導者，關注幼兒在活動中的表現和反應，敏感地察覺他們的需要，及時以適當的方式應答，形成合作探究式的師生互動。”①

《3-6歲兒童學習與發展指南》中語言領域部分也指出：“幼兒的語言能力是在交流和運用的過程中發展起來的。應為幼兒創設自由、寬松的語言交往環境，鼓勵和支持幼兒與成人、同伴交流，讓幼兒想說、敢說、喜歡說并能得到積極回應。”在幼兒園教學活動中師幼互動的重要性不言而喻。

②

（二）現實問題

學前期是幼兒語言發展的關鍵期，語言對幼兒一生的發展都具有重大意義。在實習過程中，研究者發現在江津區幼兒園語言教學活動中的師幼互動存在一些問題，有很多因素制約影響著師幼互動的質量。首先是教師的兒童觀，教師在師幼活動中對幼兒沒有表現出充分的尊重；然后是教師對活動中師幼互動不夠重視，只求生搬硬套力求達到知識層面的目標；再者教師對語言活動準備不充分，沒為幼兒提供一個積極互動的環境。

基于該城區幼兒園語言教學活動中師幼互動存在的問題，研究者決定展開本研究。

二、研究目的及研究意義

（一）研究目的

本研究通過觀察、訪談以及對幼兒園語言教學活動的參與，探尋幼兒園語言活動中的師幼互動存在的問題，找出影響幼兒園語言教學活動中的師幼互動的因素，探討提升幼兒園語言教學活動中的師幼互動的質量策略。

（二）研究意義頁

K：我的小手最漂亮 T：好，我請田宗瑞來說說 K3：媽媽給我吃米飯

T：田宗瑞說詩歌里說我餓了媽媽給我吃米飯對不對？ K：（有的說對，有的說不對）

T：田宗瑞小朋友說得是不對的，詩歌里是說我餓了，媽媽給我吃香甜的蛋糕，還有挺脆的麻花。那我冷了，媽媽給我干嘛呀？

K：媽媽給我穿上厚厚的棉襖。

T：對，我冷了媽媽給我穿上厚厚的棉襖。媽媽是愛我們的，我們餓了媽媽給我們吃香甜的蛋糕和挺脆的麻花，我們冷了媽媽給我們穿厚厚的棉襖，那我們應該怎樣來愛媽媽呢？

K4：我要在家幫助媽媽洗衣服 K5：我也要幫媽媽洗衣服 K6：我還要給媽媽做好吃的

T：好了，寶貝們都說得很對，其實啊，我們現在聽媽媽的話就是對媽媽最好的愛，我們要聽媽媽的話，寶貝兒們，我們要怎樣才算是愛媽媽呀？

K：聽媽媽的話

T：嗯，對，要聽媽媽的話，早上媽媽叫起床我們就要起床，要好好吃飯。那我們再一起來聽聽今天的詩歌。（放音樂，配樂朗誦）

T：好了寶貝們，聽老師的律動。（老師走到鋼琴旁邊開始彈休息的旋律，幼兒趴在桌子上休息）

附原文

媽媽的心，一定很大很大，不然怎么會把我全裝下；我餓了，媽媽給我香甜的蛋糕，還有挺脆的麻花；我冷了，媽媽給我穿上厚厚的棉襖，我露出了紅紅的臉頰；我在想，我的心也要向媽媽那頁

師幼互動在于教師明確地知道幼兒已獲得和即將要達到的社會經驗，根據幼兒的水平和需求設置互動問題，這就要求教師又較強的綜合能力。教師在入職后應該通過園內培訓、觀摩優秀教師上課、參加園外培訓等方式增強知識體系，提高準備、目標制定、實施語言教學活動和評價的能力。幼兒園應為教師爭取更多的在園培訓機會，以達到提升教師自身綜合能力的目的。教師的素質提升不光體現在教學能力的提升上，還在與幼兒、同事、家長、社會的溝通上得以體現。

教師要樹立正確的兒童觀。一個幼兒教師對幼兒的看法在很大程度上決定了活動的組織形式和師幼互動的頻率。對于幼兒來說，參與活動的情緒氛圍是積極還是消極都決定于教師對活動的把握和設計，一個權威型的幼兒教師和一個民主型的幼兒教師在組織活動的形式和課堂氛圍上有著重大的區別，活動氛圍決定幼兒情緒氛圍，教師控制好課堂氛圍和幼兒的情緒氛圍就更有利于高效的師幼互動的發生。

時刻關注幼兒。關注幼兒的情緒體驗，教師根據幼兒的發展、興趣、需要，設計師幼互動的內容（提問、小結等），運用語言、肢體、表情等激發幼兒互動關注幼兒作為學習者的需要，在語言教學活動中為幼兒提供寬松的環境、豐富的材料、合理的空間布局、充足的探索和質疑時間，創設有利于幼兒主動發起互動的空間和時間，并在一系列的師幼互動中實現語言教學活動的目標。

在進行師幼互動的過程中，教師還應該注意把握以下幾點：首先，民主性。教師在組織語言活動的過程中，要做到當幼兒的忠實聽眾，注意傾聽幼兒的想法，要鼓勵幼兒，讓幼兒想說、敢說，只有給了幼兒充分的肯定和鼓勵，才能調動幼兒跟老師互動的積極性，只有足夠關注幼兒，與幼兒一起討論、商量、決定，才會創造良好的師幼互動。

其次，互動性。目前語言教學活動中的師幼互動大多數由幼兒教師發起，幼兒被動呼應，這里的互動性強調的師幼互動不僅僅是教師主動發起，還應該鼓勵幼兒主動發起互動。幼兒只有真正參與到語言活動中才會活得經驗。

然后，互為主體性。教師和幼兒作為教師與幼兒作為數學活動教學中不可分割的主體，他們在活動中是平等交往的主體。教師與幼兒通過活動教學體現出這種互為主體性，教師必須承認幼兒學習的主體地位，把幼兒看成是一個獨特的存在，一個有不同想法的存在，尊重幼兒的個別差異性。

共12 頁

致謝語

最后的青春時光和學生時代就是大學，直到今天，仍然記得

第二篇：增強幼兒園教學活動中師幼互動的有效性

增強幼兒園教學活動中師幼互動的有效性

【摘要】本文以幼兒園集體教學活動中師幼互動的有效性為探討對象，通過對日常教學活動中師幼互動行為的觀察和分析，找出其現存的一些問題和偏差，并分析問題出現的原因，力求從樹立現代教學觀，建立平等和諧的師幼關系；提高自身的教學敏感性，理解幼兒，有效引導；掌握和運用提問技巧，學會傾聽與等待；根據幼兒實際水平，適時利用支架為幼兒的互動搭建平臺等四個方面入手，探索增強師幼互動有效性的實用策略。

【關鍵詞】幼兒園；教學活動；師幼互動；有效性

師幼互動是教師與幼兒之間以師生接觸為基礎的各種形式、性質和程度的相互作用及影響，作為幼兒人際交往的一種主要形式，師幼互動對幼兒的發展具有非常重要的意義，現代教育觀也十分強調和注重師幼互動在幼兒園活動中的呈現，要求它必須作為幼兒園教育的基本形態，貫穿于幼兒園一日生活的各個環節中。

然而，在當前幼兒園教育教學活動中所發生的師幼互動存在著許多與現代教育觀念和《綱要》精神不相符的現象，針對這些現象進行分析研究，找出適宜的解決方法，對于建構積極、有效的師幼互動，對改善幼兒園教學活動現狀具有十分重要的意義。

1幼兒園教育活動中師幼互動存在的問題與偏差

1.1互動中教師自身定位出現偏差，幼兒主體地位缺失

教學互動中的主體是教師和幼兒組成，盡管許多教師都認識到幼兒在活動中應具有主體地位，但在實際操作中，教師們仍習慣把自己更多地定位為活動的管理者和控制者。正是因為教師這樣的自身角色定位，使現實中的師幼平等往往處于淺層狀態，只停留于形式上的相互尊重或者平等對話，而幼兒在互動中的主體地位卻沒有得到足夠的重視。

案例1：在中班美術活動中，教師引導幼兒欣賞一幅美術作品并提問：“這幅畫好看嗎？”

幼兒：“好看！”

教師：“這幅畫上畫了什么？”

幼兒a：“有好多房子”

幼兒b：“有大海”

……

教師：“那你們喜歡這幅畫嗎？”

幼兒：“喜歡。”

教師：“這幅畫是用點彩的方法畫出來的，我們也來學一學這種畫法，好嗎？”

幼兒：“好！”

從案例1中我們不難發現，在活動中，教師往往是互動的發起者和控制者，掌握著絕對的話語權。在互動方式上，教師常常用“好不好？”“是不是？”等帶有明顯情感傾向和語氣指向的語言來誘導幼兒做出與預期效果相同的回答，并習慣用自己的思維、語言或行動來代替幼兒的思維和語言，而忽略了幼兒內心真實的感受。

表面上看，教師啟發提問，幼兒積極作答，彼此有明顯的互動交流，但是幼兒更多地是機械應答，并不真正了解自己回答的意義，而且無論幼兒怎樣作答，最終教師都要回到預先設計的活動目標上來。由此可見，在師幼互動中，教師占據了主動者的位置，幼兒則成為消極的受動者。同時，長期的互動經驗和外界教育的影響也在不知不覺中強化著幼兒對自己“服從者”的定位，使他們在互動中更多地是聽從和遵守。幼兒主體地位的缺失是導致師幼互動中虛假交往現象出現的重要原因。

1.2師幼互動模式單一，難以調動幼兒參與的積極性和主動性

在幼兒園的師幼互動中，教師與幼兒的互動主要表現為一種教育與被教育，指導與被指導，管理與被管理、照顧與被照顧的傾斜式互動。特別是在集體教學活動中，教師作為教育者組織和控制著整個教學過程，掌握著師幼互動的主動權。

案例2：在中班社會活動中，教師設計了一個情景表演：兩個小朋友因為爭搶一個娃娃，而發生了矛盾。情景表演后，教師提問：“這兩個小朋友做的對嗎？誰能夠幫助他們想個好辦法？”

幼兒a：“她們可以猜拳，誰贏了就先玩。”

幼兒b：“她們做得不對，可以一個人當媽媽，一個人當姐姐一起玩。”

幼兒c：“她們為什么不再找一個娃娃呢？”

教師沒有理睬幼兒c的問題，說道：“好，我們小朋友之間要互相謙讓，玩具要大家輪流來玩……”

案例3：在科學活動前，教師為配合活動帶來一只小烏龜，小朋友們都圍過來看，有的幼兒想用手摸摸小烏龜，教師馬上制止：“不要動！誰讓你亂動的，快回到位置上去，一會兒再看。”

正如案例2中所顯現出來的那樣，教師與幼兒之間的互動絕大多數都是由教師發起的，帶有明確目的性和指向性的互動，幼兒作為互動行為的參與者之一，許多時候是不被允許發起互動信號的，他們被期待的首先是安靜，聽從教師的教育與指導，而不能不經教師的允許隨意打破教師精心策劃的教學過程。

案例3中的情景可以說普遍存在于幼兒園活動之中，幼兒的互動行為被嚴格地控制在一定的時間與范圍之內，而且主要是為配合教師的教學內容和教育行為而進行的。在教學活動中，“現在應該做什么”在教師與幼兒的心中有著比較明確的規定，相對幼兒可以自由、主動地發起互動的機會，比如“現在請你來說一說”，“請你來看一看”等幼兒“被互動”的現象更為普遍和突出。在這樣的活動環境下，幼兒必然會對互動活動喪失興趣，缺乏互動的主動性和積極性，師幼之間充分、積極的互動關系是很難建立起來的。

1.3教師過于依賴教案，導致師幼雙方對互動的關注度偏低

師幼雙方特別是教師在師幼互動中保持高度的關注也是建構積極有效互動的必要條件。能否對對方的行為給予關注以及關注的程度是師幼互動得以進行的前提和基礎。任何行為如果得不到對方的注意和回應，其發揮作用的可能和余地都不會太大。有研究指出，相對消極行為和積極行為而言，在師幼互動中，如果教師對幼兒發起的互動行為沒有任何反應，則對幼兒的影響和控制最差。因此，師幼雙方特別是教師在互動中始終對對方及其行為給予足夠的關注是非常重要的。

案例4：在進行大班科學活動《有趣的光斑》中，教師對幼兒進行引導：“今天陽光真好，我們一起拿小鏡子在太陽底下玩一玩，看看能夠發現什么？”

幼兒高興地玩著，有幾個幼兒發現了鏡子反射到墻上的光斑，于是孩子們都開始照光斑。幼兒a不知道把光反射到墻上，怎么也照，也照不出光斑，幼兒b幫她調整鏡子的方向。

教師：“好了，誰來說說你是怎么玩的？發現了什么？”

幼兒紛紛回答自己照出了光斑。

幼兒b：“老師，有小朋友沒有照出來。”

教師沒有理會他，繼續說：“你們照出的光斑都一樣嗎？有什么不一樣？為什么？我們再來玩一玩吧。”

在實際活動中，許多教師特別是年輕教師往往會把教學活動看作是按照預先的設計，按部就班地實施教案的過程，每句引導，每個提問都要完全還原于教案，更不希望看到教學進程和教學計劃有任何的偏離和節外生枝。在這種情況下，教案成了一只看不見的“手”，牢牢地牽動和支配著教師和幼兒，教師不能根據教學的實際推進情況靈活地做出適當的調整，幼兒在互動中隨機出現的問題很少或者根本得不到教師的關注和回應，低關注度和低敏感性成了一個普遍的問題存在于師幼互動中，尤其在教師的身上表現得更為突出。

1.4師幼互動中教師缺乏必要的教育機智

在幼兒園教學活動的師幼互動中，隨時有可能發生意想不到的事件，需要教師正確而迅速地做出判斷并妥善處理。有的教師只用三言兩語就能夠順利地“化險為夷”，而有的教師則會出現窘迫或者卡殼等現象，面對互動中的“意外”，采取不同的方法，所獲得的效果就會大相徑庭，這就是教育機智的作用。

教育機智是教師對教育教學過程中出現的各種預料之外的問題，隨機應變，靈活機敏地應對，并取得良好效果的能力，特別是對偶發事件的應變能力，從而使教學活動得以順利有效地完成。

案例5：小班美術活動中，教師引導幼兒練習將一張紙撕成細細的長條。教師提問：“我們怎么把紙變成一條一條的？”

幼兒a：“用剪刀！”

教師：“沒有剪刀怎么辦？”

幼兒a：“去買一把！”

幼兒b：“我家門口的超市里就有！”

幼兒紛紛舉手：“我知道××商場也有！” “我也知道！”

……

在上面的案例中，幼兒的回答看似不著邊際，偏離了活動內容，但是這樣回答的出現，恰恰說明幼兒在認真地思考教師提出的問題，并遷移了自己已有的生活經驗（有過和家長到超市買東西的經驗）而做出的回答。在案例中，教師沒有認真分析幼兒的回答，并找出引發出現這種情況的根本原因，只是急于讓幼兒說出自己期望的答案。教師把教學活動當成向其他教師進行展示或表演的活動，關注的是教學計劃的完成，對于師幼互動中出現的預料之外的問題沒有足夠的準備，缺乏靈活應對的能力，從而大大降低了師幼互動的有效性。

2師幼互動中問題出現的原因分析

2.1陳舊的課程教學觀影響教師的教育行為

教育觀念在教師素質中起重要的導向作用，沒有一定的教育觀念，教師就不可能有相應的教學行為。教師的教育觀念對其自身的教育態度和教育行為有著顯著的影響。

⑴教師在活動組織中過多地受到傳統教學模式的影響和制約。

傳統的教學活動是指在教師的帶領下，以集體教學為組織形式的，以知識傳授為中心的師幼雙邊活動，并形成了一套程式化的教學模式，即引起幼兒興趣――導入活動――提出問題――師幼回答――最后教師得出結論。在傳統的教學活動中，教師更多地把完成認知性任務作為教學的中心目標，而其他目標諸如態度、價值、情感、社會性等則成為活動中抽象的、附帶的目標，得不到真正的實現與重視。

雖然許多教師已經逐漸認識到幼兒園教學活動的這些本質特征，并能夠有意識地與幼兒進行互動，但是這些互動行為往往受到傳統教育方式的約束，浮于表面，缺少深度和真正的思維碰撞，甚至有時是為了互動而互動。教師缺少對幼兒進行深層次探究的引導，更缺乏師幼之間真誠的內心溝通和情感交流。

⑵互動中教師在有意無意之間對幼兒進行權威壓制。

互動的有效展開需要教師和幼兒之間建立真正的對話關系，需要雙方建立平等雙向的互動關系。然而在教學活動的實踐中從表面上看，教師和幼兒有問有答，似乎是平等交流，但實際上教師占有明顯的話語權威。這是因為相對于幼兒來說，教師在社會經驗、知識儲備等方面具有絕對的優勢，因此在教學活動中，教師的語言和觀點具有勿庸質疑的權威性，幼兒不能對教師的觀點產生質疑和反駁，于是教師在互動中的權威壓制成了師幼互動表面繁榮下的事實。

2.2教師缺乏互動技巧

幼兒園教學活動中師幼互動最常見，最基本的表現形式就是教師與幼兒之間的提問和應答，教師藝術的提問方式以及適當的應答技巧可以促使師幼雙方展開積極有效的互動，進而有效地引導幼兒思考，支持和推動幼兒進行深入的學習和探究。

但在教學實踐中，教師受自身教學能力和水平的影響，在提問設計、語言運用等方面常常會出現一些不盡如人意的情況，大大影響了互動的有效性以及教學目標的達成。

⑴教師提問數量較多，但質量較低。

有調查指出，在幼兒園教學活動中，教師平均每次活動提問得次數多達三十余次，高密度的提問已經成為目前幼兒園活動組織中的主要特征，但是提出的問題質量不高卻成了普遍存在的問題，往往是幼兒都會的要問，幼兒不懂的則不問；一看就明白的多問，無需解釋的還要問。教學互動中教師提問的目的在于調動幼兒參與活動的興趣，掌握幼兒對活動內容的接受程度，了解活動目標的完成情況。作為教學活動的設計者，教師能否抓住教學中的關鍵問題，提出具有明確指向性和引導性的問題與幼兒進行互動也會直接影響幼兒學習的效果，降低師幼互動的成效。

另外，教師在互動中習慣以“好不好？”“是不是？”“對不對？”等方式發問，一方面是受自身語言習慣的影響，使這種提問變成了教師的口頭禪，提問似乎沒有什么目的，只是習慣性地問幼兒“對嗎？”“好不好？”另一方面是因為有的教師認為這是一種簡便而且能顧及全體幼兒的互動方式，因此每講完一個問題后，都要問幼兒“是不是？”“對不對？”當幼兒習慣性地說“是”或者“對”的時候，教師就認為幼兒已經明白并參與到互動中來。然而，這種“是非式提問”的數量過多，只會增加教師提問得隨意性，降低教學效率。對幼兒來說，這種提問無需思考，就可以機械地用“好”或者“對”來回答，無法對他們的思維構成挑戰，逐漸使幼兒對教師產生依賴，喪失參與互動的主動性。

⑵幼兒回答形式簡單，教師回應方式機械。

在教學活動中，幼兒回答教師的提問一般有集體應答、個別回答、自由回答以及討論后匯報等幾種形式。有調查顯示，在幼兒園集體教學活動中，教師使用幼兒“集體回答”和“個別回答”的頻率比較高，而采用“討論后匯報”和幼兒“自由回答”方式的非常少，其中后者幾乎為零。“集體應答”只適合有唯一正確答案的簡單的問題，有研究者發現教師頻繁地使用集體應答方式，會導致幼兒思維膚淺化和表面化，逐步喪失獨立思考問題的能力和自主學習能力。“個別應答”則無法照顧到每一個幼兒，一部分幼兒可能得不到關注。運用“討論后匯報”和“自由回答”則可以引導幼兒積極參與到活動中，將師幼互動推向深層次的交流和探討，但是在教學活動中，大部分教師認為這兩種方式比較浪費時間，而且不易于管理，因此不愿意多使用，從中可見教師對提問的高控制傾向。

2.3教師對幼兒已有知識與經驗水平缺乏必要的了解和準確的把握

幼兒的思維與其日常積累的生活經驗之間有著直接的關系，由于受年齡特點和心理特點的影響，他們的思維具有明顯的單向性和具體形象性等特征，因此，幼兒原有的知識與經驗水平會直接影響他們對新知識的認知程度。因此在設計師幼互動過程時，教師應當了解幼兒在某一方面的原有經驗水平，掌握幼兒相關的經驗儲備，并以此為依據有目的地設計探究主題和提問。在實施互動的過程中，教師還要善于把握幼兒對互動內容的感悟程度和理解水平，根據教學目的，適時、適度地為幼兒搭建有效的學習支架，幫助他們不斷地建構新的認識。

3提高幼兒園教學活動中師幼互動有效性的幾點建議

3.1樹立現代教學觀，建立平等和諧的師幼關系

師幼關系是師幼互動行為成功的關鍵，有什么樣的師幼關系，就有什么樣的師幼互動行為。因此，只有建立平等、和諧的師幼關系，才能啟動有效的師幼互動行為，這就要求教師樹立科學的兒童觀和教育觀。

⑴形成師幼平等交往，共同對話的教學本質。

我國著名教育家葉瀾教授曾指出：“人類的教育活動起源于交往，教育是人類一種特殊的交往活動。”教學活動作為教育活動的一部分，可以說是人類交往活動中更特殊的一種。因此，交往可以看作是教育過程的一種本質。而在人與人的交往中，每個人都是作為主體而存在的，每個人都是相互交流的對象，每個人都應具有自己獨立的人格。教師不再是幼兒的教育者、管理者，而是幼兒發展的支持者、參與者以及合作者。在師幼互動中，教師應成為良好互動環境的創設者、積極互動活動的組織者與引導者，互動過程應是教師與幼兒相互理解、相互接納的對話過程，只有這樣，教師與幼兒才能形成了一個“學習共同體”，平等地參與學習，進行心靈的溝通與精神的交融。

⑵教師要真正地尊重和接納幼兒，營造輕松愉快的互動氛圍。

教師與幼兒之間的情感交流以及由此產生的積極的心理氛圍是促進師幼互動深入開展的必要條件。對幼兒來說，由于其行為的自制力和有意性比較弱，容易受自身及外界情緒的影響，因此教師與幼兒之間的情感交流和支持就顯得尤為重要。作為教師，在知識經驗和社會常規等方面比幼兒有優勢，但幼兒在知覺、想象力等方面是成人無法比擬的，所以教師要愛護和尊重每一個幼兒，積極為他們提供各種探索和發展自我的機會與條件。

在師幼互動中，教師還應學會用包容和欣賞的心態對待幼兒的各種互動行為，在活動中給予幼兒更多鼓勵、贊揚等肯定性的評價。面對幼兒出現的問題，教師應該堅持以正面引導為主，針對實際情況，對幼兒進行耐心、細致的幫助，努力營造一個輕松、愉快的互動氛圍。只有這樣才能使幼兒充分感受到教師對自己的尊重和關注，從而敢于并愿意在教師和同伴面前大膽地表現自己，產生更強烈的互動愿望。

3.2提高自身的教學敏感性，理解幼兒，有效引導

在師幼互動中，教師既是活動的參與者，又是調控者，因此，教師應不斷提高自身的教學敏感性，及時捕捉幼兒在活動中的興趣與需要，時時處處從幼兒的角度思考和解決問題，充分挖掘、利用互動中的一切教育因素，有效地調整互動，促進互動。

⑴教師要善于觀察和捕捉互動時機，提高師幼互動的效果。

在集體教學中，幼兒受自身思維方式和原有活動經驗的影響，對教師的提問和互動要求會表現出不同的回應態度，比如有的幼兒因為害怕在同伴面前出錯，所以不愿說出自己的想法而人云亦云，有的幼兒則會表現出一些看似離奇的想法或行為。往往在不經意之間，幼兒會迸發出一朵創新思維的火花，掠過一絲情感的變化。作為互動引領者的教師要在互動過程中仔細觀察分析每一個幼兒，及時洞察到這些細微之處所流露出來的最真實的信息，分析幼兒的興趣所在以及情感和知識方面的需求，進行有效的回應與引導，從而有目的、有針對性地推動互動進程，提高師幼互動的有效性。

⑵教師要學會從幼兒的角度思考和分析問題，以此為基礎對幼兒進行有效的引導。

理解幼兒是構建師幼互動的首要條件，這種理解要求教師不僅善于洞察幼兒行為的發生，更要從中分析幼兒行為發生的真正原因，結合幼兒的個性特征及其所處的場景，對他們的行為做出全面的認識。當教師真正走進幼兒的心靈深處，從幼兒的角度去觀察和了解他們眼中的世界，用一顆童心接納、理解他們的發現和探索行為時，就會發現幼兒那些看似簡單的語言和行為里其實蘊含著豐富的思維過程和獨特的觀點。教師這種以平等和理解為基礎的情感支持才最易于被幼兒所接受，這也是幫助教師及時掌握幼兒的思維動態、心理特點，從而有的放矢地進行引導的有效平臺，是促使師幼互動向更深層次延伸的“助推器”。

3.3掌握和運用提問技巧，學會傾聽與等待

提問是幼兒園教學活動中最直接，最常用的一種互動方式，積極有效的提問與回應是教師在教學活動中不可忽視的重要環節。合理的提問可以促使師幼雙方展開積極互動，引導幼兒積極思考，有效支持和推動幼兒深入學習和探究。

㈠教師要學會提問。

在師幼互動中，教師提問的成功與否直接影響幼兒對活動的興趣，也關系到活動的效果。教師設計的提問一方面要能夠引導幼兒思考，幫助他們理解和學習；另一方面還要緊扣互動主題，抓住教學活動的關鍵進行提問。

（1）互動活動中教師提問的策略

A假設式提問，即教師拋出問題，讓幼兒進行假設推斷和思考的一種提問方式。這種提問常以“假如……”“如果……”等形式展開。假設式提問可以使教師了解幼兒的先前經驗和發散性思維水平，充分調動幼兒思維的積極性，展開豐富的聯想和想象。[1]例如，在閱讀活動《想吃蘋果的鼠小弟》中，教師提問：“如果你是鼠小弟，你會用什么辦法夠到樹上的蘋果？”

B推理式提問，即教師在引導幼兒完成一項較簡單的操作或者探索活動后，要求幼兒用類似的方式概括出規律性的知識，從而自己尋找答案的一種提問方式。推理是提問能夠較好地引導幼兒主動思考核積極探究問題，避免了灌輸式的教學方式。教師采用推理式提問時，要了解幼兒已有的經驗儲備，提問語言要清楚明確，具有邏輯性，同時還要把握好問題的難易程度。[1]例如，在學習6的組成時，教師提問：“上次我們一起把5顆豆子分成兩份，有幾種分法？”幼兒：“可以分成1和4、2和3……”教師接著提問：“那今天我們要把6顆豆子分成兩份，可以有幾種分法？”

C遞進式提問，即教師根據幼兒的思考和回答，巧妙地將一連串問題層層拋出，逐步深入，將幼兒思考的內容前后聯系起來，形成一個不斷推進的問題鏈，為幼兒提供深入探究與思考的機會的一種提問方式。[1]例如，在講述故事《愛唱歌的小麻雀》后，教師和幼兒展開了以下對話：

教師：“是誰不讓小麻雀唱歌的？”

幼兒：“是小松鼠不讓小麻雀唱歌。”

教師：“小松鼠為什么不讓小麻雀唱歌？”

幼兒：“因為鹿寶寶在睡覺。”

教師：“小麻雀很喜歡唱歌，可是鹿寶寶正在睡覺，它該怎么辦？”

幼兒各抒己見。

教師：“我們在家里玩的時候，如果爺爺奶奶或者爸爸媽媽正在休息，我們該怎么辦？”

D總結式提問，即教師在引導幼兒對某些問題或者現象進行觀察和了解之后，為了讓幼兒自己進行適當概括，最后得出結論時運用的一種提問方式。通過總結式提問，可以鍛煉幼兒的概括能力，能幫助幼兒對已有知識經驗進行歸納和綜合思考，也可以很好地培養幼兒的口語表達能力，增強語言的條理性。[1]例如：在看完課件《海底世界》后，教師提問：“誰能用自己的話說一說海底世界到底是什么樣子的？”

（2）教師要抓住互動中的關鍵問題進行提問。

作為師幼互動的主導者，教師能否抓住互動中的關鍵問題進行提問，是影響幼兒學習效果的重要因素，因此，教師要根據互動的主要目的，有主題、有方向、有針對性地提出問題。從內容上來說，教師的提問內容不能太空泛，要抓住內容的內在矛盾及其發展變化進行設問，盡量少問非此即彼的問題。從語言上來說，教師的提問要表述清楚、指向明確，語言具體形象，從而引導幼兒積極思考，使師幼互動層層遞進。

㈡教師提問后應適當延長問題的解答距，學會傾聽幼兒。

心理學中把從問題的提出到解決完畢的過程稱為“解答距”。教師應適當延長問題的解答距，給幼兒更大的思維活動空間和較充分的思考空間。有研究表明，教學活動中，普遍存在教師等待的時間太短的現象，一般不超過2秒，而在這樣短的時間內幼兒難以進行充分、細致的認知加工，因此，幼兒在師幼互動中自然處于被動狀態。如果教師將等待的時間延長到3～5秒，幼兒明顯地表現出互動的主動性和積極性，有利于高水平認知活動的引發和進行，在接下來的師幼互動中，會收到意想不到的好的效果。

在幼兒應答的過程中，不論其做出怎樣的回答，教師都要認真、耐心地傾聽，這樣才能準確分析出幼兒的思維角度和互動狀態，了解他們對問題的理解和內化程度，從而進行進一步的啟發和引導。當幼兒在回答問題的過程中出現困難時，教師應給予他們更多的耐心與期待，并積極設法促成轉機，比如提供適當的點撥和提示，轉移提問的角度，分解難點等等。

在對幼兒的回應方式上，教師首先應加強有指導性的、正面的評價。有的教師對幼兒的回答一律用程度相等的肯定進行回應，全是諸如“很好”，“不錯”，“你真棒”等等，這是對幼兒回答不恰當的反饋，是教師駕馭教學活動能力弱的表現。教師對幼兒的回應不應是簡單的評價，而應是進一步的具體指導，如肯定幼兒正確的觀點，并進一步誘導追問，激發幼兒進行再思考，或者藝術性地糾正幼兒的錯誤觀點，引導其正確思考的方向。此外，教師還可以采用“陳述語氣+疑問語氣”的提問方式，比如：“你認為這樣可以嗎？”“你為什么要這樣選擇？”等等，在必要的時候將問題延伸進行，將幼兒引入“思維緩沖區”，以激發他們深層次的潛力，獲得更深、更廣的互動契機。

3.4根據幼兒實際水平，適時利用支架為幼兒的互動搭建平臺

“支架式教學”源于維果斯基的“最近發展區”理論。“支架”一詞形象地喻示著教師與幼兒之間在最近發展區內有效教學的互動：幼兒的“學”好像一個不斷建構著的建筑，而教師的“教”則像一個必要的“腳手架”，支持幼兒不斷建構自己的認知世界。在師幼互動中，如何使幼兒原有的認知經驗自然過渡到現有的經驗，教師的提問和引導就顯得十分重要，而要想進行有效的指導，教師就要善于尋找幼兒思維以及知識經驗的薄弱點，搭建適合的支架。

例如，在欣賞詩歌《雨點》中，有這樣幾句：

……

雨點落在池塘里，在池塘里睡覺；

落進小溪里，在小溪里散步；

落在江河里，在江河里奔跑；

落在海洋里，在海洋里跳躍。

教師提問：“小雨點為什么仔池塘里睡覺，在小溪里散步，在江河里奔跑，在海洋里跳躍？”

幼兒：“因為它累了”，“因為它跳得高” ……[2]

幼兒的思維總是與其日常積累的生活經驗有直接關系，原有的經驗水平往往會直接影響其新的認識。在提問中，教師只是簡單地用了一個“為什么？”把幼兒引向了更加直觀的認識和思考，幼兒自然從“睡覺”聯想到“累了”，從“跳躍”聯想到“跳得高”。因此，如何為幼兒新的認知理解提供支架，使幼兒在原有生活經驗的基礎上形成新的認知經驗，教師問題的引導就顯得尤為重要。假如教師這樣引導：小溪有什么特點？池塘與大海有什么不一樣？你見過的江河是什么樣的？這樣的提問可以調動起幼兒已有的，相關的生活經驗，他們可以從池塘的寧靜，小溪的潺潺等等特點來理解小雨點的“睡覺”、“散步”等等。有了理解的支點，幼兒就可以把自己已有的舊經驗與新知識相互聯系，并以此為支點，不斷地感悟、想象和思考，為新知識的學習提供基礎。

當然，教師在互動中使用支架式教學策略，首先要保證幼兒的學習和參與是一個主動的過程，在師幼互動中，教師必須不斷地提出具有挑戰性的任務，通過提供必要的、適時的支持，幫助幼兒從借助支持到擺脫支持，逐漸達到完成任務的水平。另外，為幼兒提供支架的形式沒有固定的模式，教師應該根據互動中的實際情況和幼兒的反應靈活地運用各種教學策略，促進幼兒積極主動地學習，提高師幼互動的有效性。

提高幼兒園教學活動中師幼互動的有效性，促進幼兒主動發展，需要教師在新的教育觀和兒童觀的指引下，細致考慮各種因素在互動中的影響，在觀察幼兒、分析幼兒的基礎上，將互動技巧和教育機智靈活、恰當地運用到師幼互動中來，建構積極有效的互動過程，從而保證每一位幼兒在原有基礎上得到全面、和諧的發展。參考文獻

[1]郭麗.教育活動中教師提問與回應的策略.幼兒教育，2010，3

[2]沈國香.為幼兒搭建感悟的支點.學前教育，2004，12

[3]王春燕.給幼兒園教師的101條建議？幼兒園課程.南京師范大學出版社，2009

[4]劉晶波.師幼互動行為研究：我在幼兒園看到了什么.南京大學出版社，1999

[5]朱家雄.幼兒園課程.華東師范大學出版社，2007

[6]楊莉君，康丹.對幼兒園集體教學活動中教師提問的觀察研究.學前教育研究，2007，2

第三篇：如何提高語言活動中師幼互動的有效性

如何提高語言活動中師幼互動的有效性

摘要：在全新的幼兒教育理念下，師幼互動是其重要組成部分。語言活動作為人們表達思想情感、溝通交流的基本活動，對于師幼互動的實現有著十分重要的影響。因此，認清當前語言活動中師幼互動存在的問題，制定提高語言活動中師幼互動的有效性的策略十分必要。關鍵詞：語言活動；師幼互動；有效性

一、前言

師幼互動的質量對幼兒的發展水平有著直接的影響，作為幼兒教育的一種基本表現形態，師幼互動存在于幼兒教育的各個活動領域，對幼兒的發展有著十分重要的影響。語言活動是幼兒教育中最普遍的活動之一，無論課堂教學活動的展開還是課下教師與幼兒的交流都離不開語言活動，它也是構建師幼互動的重要手段。

二、語言活動中師幼互動存在的問題

1、互動中缺乏幼兒的主體地位

教師與幼兒都是師幼互動中的行為主體，享有行為發起和反饋方面的主動權。但現實的幼兒教育中，主動者的角色往往由教師充當，他們有更多的話語權和控制權，而幼兒則處于服從的被動地位，他們的聲音得不到足夠的重視與傾聽，他們的主體地位缺乏應有的重視。

2、單一的互動模式

在語言活動的師幼互動中，師幼的互動主要表現為幼兒對教師教育內容與行為的配合與服從。幼兒被期待的是安靜地聽從教師的指導，而不能不經允許的打斷教師的教育進程，也不能隨意發起與教師或與同伴的語言互動行為。平等的交流與行為往來在師幼之間相對缺乏，諸如情感表達、相互問候以及幼兒主動發表見解等平行互動方式也很少見。

3、互動行為中的負向性情感特征明顯

已有的研究成果表明，在教師向幼兒發起的語言方面的互動行為中，不帶鮮明情感色彩的中性行為總體上居于主體地位，而帶有厭惡、惱怒、不滿等負向情感的行為明顯比友善、喜愛與親近等正向情感行為頻繁，無反應的反饋方式也在一定程度上存在著。在師幼語言互動中，教師的負向性行為會對幼兒的互動動機形成抑制作用，進而對幼兒的個性發展產生不利影響。

三、提高語言活動中師幼互動的有效性的策略

1、做好語言教學活動的提問設計

在語言活動的師幼互動中，提問是最直接和常用的交流方式，它不僅關系到教師教育教學活動的效果，對幼兒的行為與情緒以及師幼關系也有較大影響，幼兒能否學會以不同的語言形式進行自我表達也與教師的語言交流行為密切相關。

（1）運用開放式提問激發幼兒的創造積極性

開放式提問由于沒有現成答案，且受語言和情節的限制較少，因而可為幼兒開拓想象與思維的空間。它具備一定的難度性，對幼兒的聯系、分析、實踐能力也有一定要求，因而通過它可促進幼兒思維發展水平的提高。比如通過一系列的判斷性問題、假設性問題以及創造性問題等可引發幼兒的判斷、想象等思維活動，提高其語言表達能力。

（2）促進集體教學活動問答模式的多樣化

在日常語言生活中，幼兒經常會提出很多“為什么”的問題，教師應該注重培養幼兒的提問能力，可采用師幼問答、幼兒互問答等形式進行。多樣化的提問方式可以推進師生間的互動，在共同探討與激發的過程中，為幼兒提供更多的提問機會，無形中提升其問題意識與自我提問能力。

（3）關注幼兒的活動反應，加強互動

一個好的教學活動過程是師生雙方積極互動的過程，教師提出問題就好比把球拋出，還要有接回的過程，因而師幼互動中教師對幼兒的傾聽與回應必不可少。教師應時刻關注幼兒在語言活動中的反應，善于把握幼兒反映出的各種信息，并在此基礎上及時予以引導。

2、運用合理的對話語言促進師幼互動

在師幼互動的過程中，教師的對話語言關系到幼兒的情緒與行為，也關乎教學的水平和效果。因而，教師應掌握并合理使用語言藝術，依據幼兒互動活動的不同情況選擇相應的語言，提高師幼互動對話的有效性。

（1）積極運用平等性對話語言

教師與幼兒之間是一種平等的關系，因而，在師幼互動對話過程中，應努力創設一種平等的對話環境，在此前提下與幼兒進行平等的交流，促使幼兒敢于表達自己的想法和踐行自己的行為，保證幼兒在活動中的主體地位。如盡量多使用“你的小船折的真好，能教給老師嗎？”、“請某某小朋友回答一下這個問題”等語言，少用一些強制性和指令性語言。這樣更能拉近師幼間的距離，利于師幼互動的進行。

（2）重視利用鼓勵性對話語言

鼓勵是推動師幼互動對話展開行之有效的方式。教師在幼兒發起的互動對話中運用顯性

的鼓勵性語言可激發幼兒對話的愿望，增強幼兒的求知欲，讓幼兒在學習中收獲快樂與滿足。這樣的語言比如“好”、“棒”、“厲害”以及“加油”、“老師相信你”等。

（3）善于使用回應性對話語言

盡管程度方面可能存在差異，但每個幼兒都需要被關注。因此，在師幼互動對話中，教師應重視積極性的語言回應，以此激發幼兒的觀察興趣和探索欲望。對于幼兒的活動，老師應認可，并給一些積極的回應。比如用贊許的語言給幼兒的美術作業一些認可，“你們畫得真好”等，這樣一來幼兒就會饒有興趣地投入到下一次的創作中。

3、利用學具教學建立師幼互動機制（1）在知識傳授上激發學習興趣

學具是知識傳遞的重要載體，它的設計與操作具有很強的智力創造成分，教師利用學具教學需摒除機械枯燥的教學方式，發揮施教的自覺性。教師不僅要樂教，還要以研究探索的態度投入教學工作，使自身具備善教的素質。在學具教學的語言傳授過程中，教師需改變單向的知識傳輸方式，讓幼兒積極參與到學具教學中去。要激發幼兒動手操作的積極性，通過動手操作和玩樂等方式調動幼兒求知欲望，鍛煉幼兒的觀察、思考能力。學具教學的語言傳授要建立在幼兒認知需要的基礎上，為幼兒學習營造自由、平等、和諧的教學氛圍，在語言活動中形成民主、平等的師幼互動關系。

（2）在操作訓練中加強指導與創新

在學具教學中，教師要重點指導幼兒掌握具體的操作技能。教師應以規范、簡潔的語言講解學具的拿出放進、配對組合、擺放拼插等問題。在具體教學活動中，教師可以加入大量的演示操作來輔助單純的語言講解。操作訓練中的語言講解和演示都應簡單明了，包括程序和要領即可，不必具體到每個操作步驟與環節，而是多留給幼兒動手和動腦的空間。當然，根據具體操作活動的情況，教師的指導也應靈活變動。比如對那些孤僻、能力差的幼兒，教師要多用語言進行解說，以吸引和感染他們。對于幼兒富有創造性的表現要及時給予鼓勵和肯定，以盡力促使每個幼兒的能力都得以發展和提高。

（3）在組織紀律上監控與自律相結合

幼兒園的學具教學作為一種教學方法，有必要做好相關的組織管理工作。幼兒由于年齡小，無論生理還是心理機能都沒有發育成熟，加之知識和經驗缺乏，容易受到教師權威性的影響，具有較強的依賴性與向師性，所以教師有必要實施一定的監控。具體到語言活動中，就是要在學具教學的實施階段之前，強調和突出教學中的紀律和規則，語言應注意方式和語

氣，必須在幼兒可接受的范圍內，充分考慮到幼兒的情緒與心理承受力。與此同時，必須認識到幼兒是處于發展中的個體，本身有較強的活動自動性，所以教師不能單純地強調紀律約束，還要注重幼兒自覺遵守紀律品質的培養，促進其獨立自主和自我監督能力的提高。通過教師的諄諄教導、循循善誘，幼兒會意識到規則的重要性并自覺遵守規則，也能促進師生相互間的尊重與信任關系的建立。

四、小結

良好的師幼互動是幼兒教學順利完成的保障，和諧、科學的互動氛圍有利于課堂教學活動的高效完成，也利于幼兒的健康發展。做好語言教學活動中的提問設計，運用平等性對話、鼓勵性對話、回應性對話等語言促進師幼互動，充分發揮學具教學在建立師幼互動機制中的作用，提高語言活動中師幼互動的有效性，可使幼兒教學收到事半功倍的效果。

參考文獻：

[1]蘇凡英；試論幼兒園學具教學中的師幼互動機制[J]；幼兒園教育教學；2001（02）[2]馬玲亞；幼兒園師幼互動中存在的問題及對策[J]；幼兒園教育教學；2005（04）[3]張小蓮；淺談師幼互動的對話氛圍與語言運用[J]；科教文匯；2010（01）

[4]張清；幼兒園語言課堂教學中教師評價語言的思考與實踐[J]；基礎教育；2012（03）

第四篇：幼兒園區域活動中師幼互動方式研究綜述開題報告

幼兒園區域活動中師幼互動方式研究綜述

專升本0401-05戴曉蕾

隨著幼教改革的推進和國外先進幼教經驗的傳入，70年代流行于美國幼教界，被看作是“開放教育”思想具體體現的區域活動，正為我國幼教接受并采用。但是教師們首先接受了一個嚴峻的考驗：創設活動的硬件并不難，到外面看看，書上翻翻，心中也有了一個大概所以然，關鍵在于怎樣使環境中所蘊含的教育因素發揮作用，使幼兒充分活動、和諧發展？這就涉及到新《幼兒園指導綱要》中提出的師幼互動的問題。現代教育理論認為，在教育過程中教師要保持一種教育理念：以瑞吉歐的“教師與幼兒拋接球的游戲方式”⑴對幼兒進行教育。教師必須接住幼兒拋過來的球，并以某種形式推擋回給他們，并且使他們想同我們在更高的水平上繼續游戲。如何在區域活動中建構積極有效的師幼互動，促進幼兒的發展，一個值得研究的課題。

一、選題意義與目的1、在區域活動的指導中形成積極有效的師幼互動策略，促進幼兒自主學習、創造想象、合作探究等各方面能力的發展以及個性的張揚，使他們得到積極愉快的情感體驗。

2、能有力地推動我國幼教教學質量，再上新臺階。

二、文獻綜述

（一）概念界定

區域活動是幼兒園普遍采用的一種教育活動形式，是幼兒按自己意愿進行的一種帶有學習性質的活動。它是在教師創設的有利于幼兒成長的環境中，由幼兒自己設定選擇目標、規則、方法，在玩中學，自主地完成整個活動。

師幼互動是指發生在幼兒園內部的一線教師和幼兒之間相互作用、相互影響的行為及其動態過程。它貫穿于幼兒一日生活的各個環節，是幼兒園各項教育目標得以實現的重要保證，是促進幼兒全面發展的關鍵因素，也是教師內在教育理念、教育能力和外顯教育手段與教育行為相結合的表現。

（二）課題研究背景

現代心理學家皮亞杰提出：“活動決定人的發展”的觀點，他認為活動是兒童認知發展的關鍵。而活動區活動以其個別化教育形式尊重了幼兒的個別差異，滿足了幼兒個體發展的需要，《幼兒園教育指導綱要》指出：幼兒園教育應為幼兒提供自由活動的機會，支持幼兒自主地選擇、計劃活動（2）。

《幼兒園區域活動的實踐與研究》中指出：在領悟《綱要》精神的基礎上，以現代心理學理論為指導，在活動區的活動中讓幼兒主動發展。并在其中收錄了近幾年來的研究成果，他們認為區域活動對早期閱讀中的多元創造能力、探索能力、自主學習能力、美術能力、個性發展、品質的培養等都起了相當的作用；根據活動區的特點提出了多元智能的理論依據和活動區應具備的基本條件，他們認為區域內容應該豐富，多為幼兒提供自主選擇的內容，要有利于幼兒創造力、想象力以及動手能力的發展和提高；區域設置既要符合先階段幼兒的年齡特征，有要符合幼兒個性差異特點，不宜過深或過淺；區域要有較健全的幼兒活動觀察記錄，以便教師評價幼兒情況，總結和發現問題，及時改進和完善（3）。《浙江幼兒教育研究文集》中收錄了對幼兒園區角活動現狀的思考，他們認為區域活動中普遍存在著一些問題：首先是熱鬧的形式，幼兒被動的參與，失去了自主學習的活動性質。其次是材料投放目的不明確，造成幼兒不是為了需要而學習。再次是教師指導欠恰當，忽略了教師在活動中的作用；教師的評價籠統，對幼兒下次活動促進作用小。最后是教師太過放任自流，失去了以學習為目的的活動性質；對幼兒園區域活動幼兒自主性探索研究中認為活動區強調幼兒的主體性活動為主要特征的教育形式，突破了傳統教育中幼兒處于被動、靜止狀態的局面，不是教師把知識告訴幼兒，讓幼兒被動、靜止地接受，而是

1教師通過設計、提供可供幼兒操作的環境特別是各種活動材料，讓幼兒在和環境的相互作用中主動地得到發展。（4）

《邁向21世紀的中國學前教育研究優秀論文集》中收錄了關于活動區內容從哪里來的探究，他們認為內容要與近期開展的主題，幼兒的興趣與需要，身邊的事物有關。（5）《學前教育論文集》中對區域活動中教師角色的問題提出了看法，他們認為教師由支配者變為支持者，由講述者變為詢問者、引導者，由備課者變成記錄者、反思者（6）。

從以上可以看出教師觀念的轉變，然而如何使區域活動更有效的發揮其作用，使幼兒主動發展，更多的在于活動中師生的關系。加德納認為：“在一般的環境中，沒有任何一種發展與別人無關”。這說明活動中認識活動不只幼兒單項度的認識過程，而是師幼雙方信息反饋與互動過程，當前“師幼互動”的觀點正被教師們所接受。

（三）課題國內外研究現狀

1.國內學者的研究

A師幼互動、師幼關系對于幼兒所具有的意義

我國學者已經意識到了教師與幼兒的行為往來對幼兒的發展所具有的價值。如羅鳴在《教師與幼兒建立和諧人際關系的重要意義》中從幼兒教育本身所具有的情感化特點出發，論述了和諧的師幼關系將對幼兒社會性觀念的初步形成、幼兒口頭言語能力地發展、幼兒個性的發展以及幼兒智力的初步發展具有十分重要的意義(7)。姚錚在《幼兒園人際環境對幼兒社會性發展的影響》中從對幼兒園教育環境的分析入手，將幼兒與教師的關系視為幼兒園人際環境的一個重要組成部分，探討了師幼關系對幼兒社會交往方式的促進或促退的影響。指出，如果教師把幼兒當作是有獨立人格的人，愛護他們的自尊心，尊重他們的人格，就會與幼兒建立起和諧、平等、互相依賴的師幼關系，進而幫助幼兒建立起安全感、歸屬感，促進他們與他人、與同伴的正向交往，反之則不然(8)。龐麗娟在《幼兒教師的期望和幼兒發展》中以皮格馬利翁效應作為理論依據，探討了“教師的期待”這一隱性教育力量對幼兒發展的重要價值，通過對皮格馬利翁效應機制的分析，揭示了幼兒與教師在教育進行中各自內隱的心理運作過程以及雙方之間外在的行為交互作用過程，并在此基礎上著眼于幼兒教育實踐的革新，進一步對幼兒教師在與幼兒互動時“如何是使積極對待”、“如何讓幼兒感覺到自己正在被期待著”提出了一些具體建議(9)。

B我國師幼互動行為的項宗萍在《從“六省市幼教機構教育評價研究”看我國幼教機構教育過程的問題與教育過程的評價取向》中指出，在我國目前師幼互動中教師指向幼兒的行為以紀律約束偏多，幼兒自由活動的余地小；師幼互動內容偏重于知識與技能的傳授，輕視對幼兒情感與社會性方面的培養(10)。李生蘭在《中澳教師與幼兒相互作用的比較》中認為我國的師幼互動行為還存在以下一些特征：教學活動中發生的互動多于游戲中發生的互動；教師與集體幼兒的互動多于教師與小組幼兒、教師與幼兒個體的互動；在師幼互動進程中教師多以指導者角色自居，缺少同伴式的參與性活動；教師指向幼兒的行為中對幼兒生活照顧得無微不至，留給培養幼兒自理、自立能力的機會非常有限；教師過分重視模仿、范例的作用而忽視幼兒的自我表現(11)。

C我國師幼互動模式

在探討教師在幼兒游戲過程中所起的作用時，周欣將教師與幼兒的互動分為平行式、合作式與外部干預式三種（12）。柳淑玲結合教師的個性特征將教師指向幼兒的行為類型分為嚴愛型、慈愛型、一般型（13）

D我國師幼互動已有相關成果

“九五”期間，盧樂珍教授曾主持全國教育科學規劃“九五”重點課題“幼兒園教學、游戲中的師幼互動研究”項目(14)。

1999年，劉晶波博士從考察與分析師幼互動狀況入手，采用定量與定性相結合的方法，對目前幼兒園中師幼互動行為狀況進行了探討并發表了《國外學者關于師幼互動問題研究的文獻綜述》(15)。

2000年后，劉晶波博士對師幼互動從哪些角度進行了哪些研究進行梳理。

2001年，北京師范大學國際與比較教育研究所霍力巖對促進幼兒全面素質提高的重要組成部分和關鍵環節，促進幼兒的主動發展這一問題，提出了自己的觀點(16)。

近年來，對師幼互動問題的研究比較關注。

2.國外學者的研究

A師幼關系對幼兒發展的意義

研究者們普遍認為，教師與幼兒的關系不是教育者與被教育者之間事務性關系，而是帶有明顯的情感性特征；幼兒所經歷的師幼關系狀況對幼兒自身的發展具有重要意義。馬拉古茲說過“教育是由復雜的互動關系所構成的”。人本主義學習理論家羅杰斯（C.R.Rogers）也說過：“現代教育的悲劇之一，就是認為唯有認知學習是重要的。”(17)他認為，只有在“整個人”（包括認知、情感、信念和意圖等）都參與學習時，學習才會真正發生。

B師幼互動模式

眾多關于師幼關系模式的研究表明，現實中師幼關系存有許多種模式，并且不同的幼兒與教師間結成的師幼關系是存在很大差異的。斯拉夫（SROUFE）和他的同事們認為即便是受過較高層次專門訓練的教師與同一班級的單個孩子結成的師幼關系也有一些鮮明的類型區別，具體表現為：溫暖型、參與型、支持型、沖突型、控制型（18）。皮恩特（PIANTA）認為以教師指向幼兒的情感與行為兩個維度將師幼關系分為兩種模式：積極的關系與有障礙的關系（19）。布羅菲（BROPHY）遵循相同的研究視角，也有將師幼關系分成四種類型：親近型、關心型、漠不關心型與拒絕型。從幼兒角度出發，根據幼兒在互動中的情感表現與行為方式將師幼關系分為安全型、依賴型、積極調適型與消極調適型四種(20)。

C影響師幼互動因素

國外研究者的一系列研究表明影響師幼關系的第一位因素是幼兒自身所具有的特征，如幼兒的氣質傾向、行為特征與幼兒早期的人際關系經歷等多個方面。認知學習理論家奧蘇貝爾（D.P.Ausubel）說：“如果不得不把教育心理學的所有內容簡約成一條原理的話，我會說，影響學習的最重要的因素是學生已知的內容。”(21)他認為，任何新知識，如果與學習者原有的經驗沒有聯系，沒有已有的經驗作為落腳點的話，新知識是不會引起興趣而被吸收的。除幼兒的自身特征以外，研究者們發現，師幼關系還受教師自身的特征、師幼互動行為的外部特征與師幼互動所處環境因素的影響。教師受教育水平程度并不是顯著影響師幼關系的因素，教師特征中對師幼關系狀況有重大影響的是教師的反省能力。而影響師幼關系的客觀環境，國外學者的研究涉及到的研究課題幼兒園班級的規模、教師和幼兒人數的比例等方面。教師與幼兒人數的比率越低，班級規模越小，教師與幼兒間形成安全依賴的可能性越大。此外還有教師人選的穩定性也是影響師幼關系的因素(22)。

(三)總結

從以上相關資料不難看出區域活動中師幼互動行為是提升幼兒發展的有效策略,但是普遍存在一些問題（1）師幼關系：教師和幼兒之間缺乏相互理解與溝通，幼兒對教師的情感大多是畏懼和平和，教師對幼兒的情感大多是限制與不滿。師幼之間較少表現為積極進取（幼兒方面）和贊許喜愛（教師方面）。這種師幼關系給師幼互動埋下了隱患。（2）師幼互動模式：區域活動中教師和幼兒之間的模式大多是“傾斜模式”（以互動進程中，教師俯視幼兒，幼兒仰視教師為根本特征的互動）。這樣的互動，很難發揮幼兒的積極主動性，只會不斷滋生幼兒的依賴、抵觸情緒。（3）引發師幼互動的動因：動因大多以事務性為主，比如維持秩序、解決糾紛等；而單純性的情感互動很少發生。這樣形成的局面是：教師在活動中始終是絕對權威者，對幼兒高度控制和約束，幼兒始終處于以來、服從的被動狀態。這對幼兒主體性、創造性的發揮是有百害而無一利的。（4）師幼互動的內容：在師幼互動行為中，內容大多是教師預設目標的完成以及對規則的強化、遵守和維

護，對幼兒在探索過程中的新發現很少進行積極引導，生成新的內容，大多是視而不見或敷衍了事。

由于上述情況的存在，幼兒在區域活動中主動性得不到發揮，創造性行為被束縛，他們所謂的探索活動都是在教師預設范圍之內。在這種消極的師幼互動中，促進幼兒活潑健康發展的教育目標將成為一句空話。

（四）研究方向

幼兒園的各項教育活動都是教師與幼兒互動的過程。運用互動的形式建構這一過程，以最優化的師幼互動策略指導教育實踐，能不斷提高教育效率，促進幼兒的發展。

1、通過師幼互動的研究與實踐，總結并形成教學設計的理論與方法，優化幼兒園教學結構。

2、通過師幼互動的研究與實踐，探索并總結如何改革傳統的思想和模式，使幼兒自主學習并獲得經驗。

3、通過師幼互動的研究與實踐，探索幼兒學習途徑與方法，形成一批優秀的教師和方案。

（五）參考文獻

1、張博：《“接住孩子拋過來的球……”--關于幼兒園教育活動中師幼交往的思考》，載《學前教育》，2000年第7、8期

2、《幼兒園教育指導綱要》，北京師范大學出版社，2001年版

3、林佩芬：《幼兒園區域活動的實踐與研究》，寧波出版社，2004年版

4、《浙江幼兒教育研究文集》，學前教育分會編，新時代出版社，2000年版

5、《邁向21世紀的中國學前教育研究優秀論文集》，中國學前教育研究會編，1999年版

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12、周欣：《試論教師在游戲中的作用》，載《學前教育研究》，1990年4期

13、柳淑玲：《幼兒教師的個性特征與幼兒發展》，載《學前教育》，1991年12期

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18、Sroufe,L.A.&Fleeson,J.(1988).The coherence of family relationships.In relationships withinfamilies,Eds.R.Hinde&J.Stevenson Hinde,57-71,&Oxford University Press.19、Pianta,R.C(1994).Patterns of relationships between children and kindergarten teachers,Journal Education Review48(1):1-31.20、Brophy, J.E.&Grood,T.L.(1994).Teacher-student relationships:Causes and Consequences.New York:Halt,Rinehat &Winston.21、奧蘇伯爾：《 EDUCATIONAL PSYCHOLOGY》，人民教育出版社1997年版

22、同15

第五篇：總結：淺談區域活動中師幼互動

總結：淺談區域活動中師幼互動

總結：淺談區域活動中師幼互動

“區域活動”是讓幼兒自由選擇、自發探索、操作擺弄的自主活動，幼兒能更多的按照自己的興趣、能力來進行活動，因而它能給幼兒帶來更多體驗成功愉快的機會。《綱要》中明確指出“教師成為幼兒學習活動的支持者、合作者、引導者”。在區域活動中，恰到好處的師幼互動是最重要的。當孩子活動時，教師就是孩子的最佳觀眾和聽眾，傾聽孩子的交流，觀察孩子的表現；當孩子對活動規則模糊和不清時，教師要耐心示范引導，幫孩子逐步建立規則意識；當孩子在活動中興趣減退或轉移時，教師應成為孩子的玩伴，用激情感染孩子，激發孩子活動興趣；當孩子遇到困難時，教師是孩子的合作者和支持者，為孩子搭建起通往成功的橋梁；當孩子在探索、嘗試的過程中，教師以引導和鼓勵的方式，鼓勵孩子發現更優化、更合理的操作方式，幫助孩子提高操作水平??可見，良好的師幼互動對幼兒行為發展的教育結果會產生深刻的影響。下面，我就區域活動中如何開展師幼互動談幾點看法。

一、要創設能激起師幼互動的環境。

1、為幼兒投放開放性的材料。區域活動的教育功能主要是通過活動材料來實現的，活動材料本身具有暗示性，能激發幼兒使用材料的欲望，并直接影響幼兒活動的質量。教師應選擇一些操作性強、易引起興趣、安全的材料。但是在材料的投放過程中也應注意這樣一個問題：材料投放的豐富與否。材料投放太簡單了，幼兒不感興趣；若是材料過于豐富，每個幼兒都有可操作的材料，減少了同伴之間的糾紛，這是很好，不過也有不足，實際上，過多投放了豐富的材料，反而讓孩子無所適從，這樣，就不易激發幼兒的想象力、創造力和思維力。因此，材料的投放要符合幼兒發展的心理特點，還要盡可能的經常增添、更換。

2、為幼兒提供一個良好的心理環境。既要提供一個有準備的、豐富的、精心設計的、有序的環境，還要提供一個開放的、和諧的、自然、安全的環境。教師在這當中不要以“萬能者”的身份去將知識強加給幼兒，應作為他們同伴的身份參與到活動當中去，讓他們感覺到大家都是平等的個體。因為幼兒只有在一個他們感到安全的環境中才能更自由的表達和談論他們的情感。例如在“區角活動”棋類游戲中，教師如果只在一旁不加入到他們當中去，就很難、很好地和他們溝通，他們也會覺得不自然。于是我對正在下飛行棋的兩位小朋友說：“我也來和你們一起下棋吧，但我不會，你們來教我吧！”兩位小朋友欣然答應了。在下的過程中，他們還不時地與我交流，“老師你要飛到綠色的框里”、“你要小心，我要炸掉你了！”，有時他們也會表達自己的情感：“保佑呀，我要六”、“哈哈，我炸掉你了”、“再給你一次機會” ??在活動中，幼兒已將我視為他們的伙伴、朋友，發表了他們的意見，流露了他們的情感。通過這樣的互動，發展了幼兒的思維、語言表達能力。

二、觀察幼兒的“需要”，了解幼兒的“水平”。

《綱要》指出：關注幼兒在活動中表現和反應，敏感的察覺他們的需要，及時以適應的方式應答，形成合作探究的師幼互動。教師在指導區域活動中，要觀察了解在先，介入指導在后。通過觀察了解幼兒的活動意圖、思維方式，并對幼兒的活動水平做出正確的診斷，在此基礎上因勢利導，幫助幼兒實現自己的構想，并促使幼兒在原有水平上有所提高，并能根據觀察結果調整區角的目標、內容和材料，使其更適合幼兒的水平、興趣和需要。

例：在建構“公共汽車”中，達達對我說：“今天我想造一輛公共汽車”。我說：“好的，這回你的公共汽車要造得牢一點噢，過會兒我來乘你的車，好嗎？”達達連忙點頭。“公共汽車”完成了，達達高興地跑到了我面前說：“吳老師‘汽車’造好了，你來乘嗎？”我把“車”放在地上搖了搖，說：“這輛車還真牢固呢，太棒了誰和我一起來乘車噢！”達達十分高興。

例二：彬彬在構建眼鏡框時沒能圍合成功，他似乎失去了信心，準備拆除。觀察到的我此時立即介入：“喲，這副眼鏡框馬上就要成功了！” 彬彬說：“老師，鏡框我搭不好。”我說：“我和你一起來試試看，好嗎？” 彬彬點點頭，當快要圍合的時候，我說：“彬彬，我們再加幾片雪花片，看看行不行？”說完，遞給他兩片雪花片，果然鏡框圍合成功了。此時他禁不住內心的興奮，笑著對我說：“成功了、成功了！”

三、教師在幼兒“區域活動”中支持、合作與引導。

教師在為幼兒提供了適宜的活動環境后，就應該引導幼兒積極、主動地和環境相互作用，即引導幼兒積極主動地探究環境、操作環境，發現并解決環境中的問題，讓幼兒真正成為活動的“主體”。在幼兒與環境相互作用的活動中，教師的角色不應該再是輸出知識的教育者，而應該是提供舞臺、指出方向、關鍵時刻給予指導的“支持者”。

別看這時老師不用動手，可實際上并不輕松。因為教師要在仔細觀察幼兒活動情況的基礎上給予引導、支持。瞧—問題來了。這個孩子做了幾輛單層汽車，可他還想嘗試做一輛雙層車。我便引導他換一種材料試試看。怎么樣，開竅了吧！再看看這邊設計領帶的小朋友，別看他能自己繪制領帶，但到了細節問題可沒那么認真。領帶是要講對稱的，可他卻沒有這方面的經驗。通過我拿樣對比，提示后，這個孩子便很快找到了解決問題的方法。看！這個小朋友還在專心地制作城市路燈，馬上要大功告成了，但是少了燈泡，于是她隨手用彩色的紙揉了揉，可是還沒等站穩就掉下來了，正在她束手無策時時，我提醒她，再試試其它材料。最后發現橡皮泥有粘性，用它做燈泡牢固多了。我為她的意外發現而高興再看那邊的孩子在設計一些提示標志，一些圖案和創意純屬天真的兒童語言，這時孩子們渴望教師對作品的關注，還非常愿意為你解釋，當老師認可時，孩子們就會對自己的作品表示滿意，并充滿自信，這可比課堂提問更難能可貴。因此教師在這里扮演的是引導者、參與者和支持者的角色。

四、尊重幼兒、科學評價。

區域活動是注重過程的學習，因此，評價并非是為了判斷某一行為的好壞與對錯，而是了解是否有新的可能性，是否創造了最近發展區等問題。

評價按幼兒年齡特征來說，一般可分為個別評價和集體評價。小班的幼兒適于個別、即時的評價，中、大班適于交流性的集體評價。在個別評價過程中，教師要根據幼兒的不同發展水平和智能強項，進行不同的適當評價：如能力強的幼兒，評價是為了下次更高層次的活動。因此需要教師多激勵其創造性的發揮：“你這么聰明，下次肯定還能做出更好的、不一樣的，老師等著你的新作品。”等等；如能力弱的幼兒，評價是為其自信心與積極性的建立與提高：“喲，你今天真能干，這個問題都解決了，真棒！”“今天你的想法真不錯，等會兒小朋友肯定都會向你學習的！”而在集體講評中，除了讓幼兒展現各自的作品與個性外，更多的則是引起幼兒的共鳴、分享成功的快樂。（內容可以是幼兒的作品、熱點、認識的障礙、難點、解決的辦法等等）。

例如：在一次講評中，有個幼兒說因為找不到“銀行”而玩得不開心。我引導幼兒就為什么找不到“銀行”的問題展開討論，結果是因為“銀行”的標志不明顯，于是我又引導下次游戲怎樣使“銀行”的標志更明顯展開討論，結果有的說做個“工商銀行”的標志，有的說做個“人民銀行”的標志，也有的說做個“農業銀行”標志等。雖然“銀行”對于幼兒就會獲得更多知識經驗，每個幼兒的經驗原本是零碎的，通過講評使之得到整理，幼兒在整理經驗時也分享了經驗，并豐富了下次游戲的內容。

區域活動的開展為孩子和老師搭建了一個共同的舞臺。活動中教師允許幼兒以民主的方式參與活動，通過相互合作、解決爭議、共同討論等方式進行學習，讓幼兒在認知情感上獲得接受挑戰的機會。因此，幼兒的自主性、主動性和創造性等可望在最大程度上得到充分發展。教師以愛心和熱忱接納每一個孩子，與他們建立尊重和信任的關系。由權威的管理者、主宰者轉變成為傾聽者、引導者、觀察者、欣賞者。引導孩子自主地運用獨特的表征方式表現生活、表達感受。我們應該看到，身邊的每一個孩子都蘊涵著巨大的發展潛能，正因為如此，我們充分關注他們的發展需求，努力與孩子共同創設適宜學習空間，支持推動孩子自主輕松地探索世界，從而，建立起和諧、民主、平等的新型師生關系。