第一篇：組塊教學 言意兼得

組塊教學

言意兼得

——《鷸蚌相爭》教學實錄及評析

【教學實錄】

板塊一:巧拆“鷸”字，輕松識記 師：我們先來看一個字（出示：鷸），誰會念？ 生：yù

師：這是一個形聲字，去掉右邊的“鳥”字旁（擦去“鳥”，留下“矞”），念什么？

生：yù 生：“鷸”是個形聲字，所以，這個字念yù。師；真了不起！你能利用形聲字的特點來識字。“矞”的本義是“矛穿過物體”。去掉“矛”字頭（擦去“矛”，留下“冏”），這個字又念什么？

生：齊讀jiǒng 生：看過一部電影《泰囧》，里面就有這個字。師：處處留心皆語文，看電影也能識漢子。（擦去“囧”字）剛才的“鷸”字還記得嗎？

（生書寫“鷸”）

師：不管筆畫多么復雜的漢字，掌握了結構規律，識記就很簡單了！感興趣的同學可以運用剛才的拆分法，借助“漢典”網站，研究自己最感興趣的漢字。

（學習其他漢字，略）

板塊二:以問促讀，學習概括 師：（出示插圖）看，這就是鷸，長嘴，長腿，常在水邊啄食魚蝦。夾住鷸嘴的是誰？

生：（齊）蚌。

師：有一個古老的故事——《鷸蚌相爭》。先請同學們朗讀課文，做到正確、流利。

（生自由朗讀課文）

師：鷸和蚌一個在岸上，一個在水里，怎么會爭起來呢？（生朗讀第1自然段）

師:好！一字不錯！鷸和蚌怎么爭起來的？

生：一只蚌在河灘上曬太陽，可是鷸因為嘴饞想啄蚌的肉。河蚌為了保護自己，牢牢地夾住鷸的嘴不放。

師：簡單的說——

生：鷸要啄蚌的肉，蚌夾住鷸的嘴不放。師：人吃食叫“吃”，鳥吃食叫—— 生：（齊）啄。

師：鷸啄你的肉，你會怎樣？ 生：很疼！

師：一個要啄它的肉，一個要夾它的嘴，這就是相爭的起因。（板書；啄 夾）鷸和蚌是怎么爭的呢？誰來說。

（生朗讀第2、3自然段）

師：你的朗讀又節奏感，真好聽！鷸和蚌是怎么相爭的？

生：河蚌夾住鷸的嘴不放，鷸威脅蚌，要干死它。生：如果蚌不松開殼，鷸就要干死它。師：鷸要干死蚌。那蚌呢？

生：我就夾住你的嘴不放。今天拔不出來，明天拔不出來，你也會餓死在這河灘上。

師：抓要點說。

生：如果我夾住你的嘴不放，你就會餓死在這河灘上。生：蚌要餓死鷸。

師：一個要干死它，一個要餓死它。這就是相爭的經過。（板書：干死 餓死）相爭的結果怎么樣？

（生朗讀最后一個自然段）師：結果如何？

生：漁夫看見了，把它們都捉住了。生：鷸和蚌都被漁夫捉住了。

師：誰能連起來，簡要地說一說鷸蚌相爭的故事？

生：鷸要啄蚌的肉，蚌夾住鷸的嘴不放。鷸威脅蚌，要干死它，蚌卻要餓死鷸。結果，鷸和蚌都被漁夫捉住了。

師：鷸蚌相爭，結果是漁翁得利。（板書：漁翁得利）什么樣的人稱為“漁翁”？

生：打漁的人。

師：男的女的，老的少的，都叫漁翁嗎？ 生：打漁的男人。師：（接話）叫“漁夫” 生：歲數比較大的。師：（接話）老漁夫。（眾笑）

師：一個故事，可以用兩個詞一句話來概括。生：（齊讀）鷸蚌相爭 漁翁得利 師：可以用一句話表示。（天上標點）生：（齊讀）鷸蚌相爭，漁翁得利。板塊三：情境體驗，領會寓意 師：鷸蚌為什么非得爭個你死我活呢？現在，我們一起來體驗一下鷸和蚌相爭的情景。同桌一人演鷸一人演蚌。注意這些詞語：威脅、得意洋洋、毫不示弱。想象一下相爭時說話的語氣、語調、神態、動作。

（生自由練習）

師：哪一組同學愿意上來演示一下？（兩位同學走上講臺）師:（對“鷸”）鷸用勁力氣，還是拔不出嘴來，變威脅蚌說—— 生：（叉這腰，用手指著“蚌”，氣勢洶洶的樣子）你不松開殼兒，就等著瞧吧。今天不下雨，明天不下雨，沒有了水，你就會干死在這河灘上！（掌聲）

師：瞧見了吧？這個樣子就叫“威脅”！師：（對“蚌”）你怕嗎？ 生：不怕！（仰著頭，擺出無所謂的樣子）我就這樣夾住你的嘴不放。今天拔不出來，明天拔不出來，吃不到東西，你也會餓死在這河灘上！（掌聲）

師：看見了沒？這樣的態度就叫“毫不示弱、得意洋洋”。（對“鷸”）你威

脅他，他威脅你。要不，咱別爭了吧？

生：（不服氣）要爭！你不松開殼兒······你就會干死在這河灘上！師：（對“蚌”）他不罷休，要不你松口吧？ 生：不松口！我就這樣夾住你的嘴不放······你也會餓死在這河灘上！師：（對“鷸”）他不松口，咱道個歉吧？ 生：（堅決地）不！你不松開殼兒······你就會干死在這河灘上！師：（對“蚌”）俗話說，得饒人處且饒人，還是饒了他吧？ 生：才不饒呢！我就這樣夾住你的嘴不放······你也會餓死在這河灘上！師：（對“蚌”）他不饒人，咱和解吧？ 生：不和解！你不松開殼兒······你就會干死在這河灘上！師：（對“蚌”）你還爭嗎？

生：爭！我就這樣夾住你的嘴不放······你也會餓死在這河灘上！（生爭得有氣無力的樣子）

師：就這樣爭個沒完，斗個沒了，這樣的爭斗叫—— 生：相持。

師：這樣下去結果是—— 生：被漁夫一齊捉住。生：兩敗俱傷。

師：鷸和蚌自以為是、一意孤行，傻不傻？ 生：（齊讀）傻！

師：你看，他們連說的話都一樣傻！（出示鷸和蚌的對話）又什么發現嗎？ 生：他們都說“今天不怎么樣，明天不怎么樣，你就會怎么樣”。

師：這個句式告訴你：這樣的行為會產生很嚴重的后果。都有威脅或警告的意味，鷸和蚌都傻，你們傻不傻? 生：（齊）不傻！（眾笑）師：誰來勸告他們？ 生：你這只傻蚌啊！今天喝不到水，明天喝不到水，你就會干死在這河灘上，被漁翁捉住。你要懂得退一步海闊天空，忍一時風平浪靜的道理，懂得謙讓，不然后果很嚴重。（掌聲）

師：兩個“懂得”，揭示了道理，但用詞重復了，建議把“懂得謙讓”改成“學會謙讓”。

生：你們這對傻瓜！今天不松口，明天不松口，你們就會筋疲力盡，兩敗俱傷。難道你們不知道忍一時風平浪靜，退一步海闊天空嗎？（師插話：同樣的道理，用反問句更有說服力。）你們趕緊停止爭吵，和和氣氣地過日子吧。

師：中國有句古話：以和為貴。“和”不是軟弱，而是氣度。

生：你這只傻蚌！今天不知錯，明天不知錯，你就會干死在這河灘上。你以后要得饒人處且饒人啊！

師：得理不饒人不算錯，但得理能饒人才顯得高尚。······ 師：《鷸蚌相爭》是一個寓言故事。語言旺旺通過一個小故事，告訴人們做人做事的道理。做人要“為善”，做事要“求真”，“鷸蚌相爭，漁翁得利”，這是教我們怎么做人。下節課學習《揠苗助長》，這個故事教我們如何做事。

第二篇：《語文教學內容重構》讀后感：重構內容言意兼得

重構內容 言意兼得

——《語文教學內容重構》讀后感

泉港區第三實驗小學 林喜彩

語文課向來都被認為是最有風景的課堂。足不出戶，能欣賞悅目的自然風光，如《綠色千島湖》、《黃山石》等；聆聽最經典的風華雅樂及音樂背后的故事，如《夜光曲》、《中華民族的最強音》等；游歷奇妙瑰麗的神話傳說，如《普羅米修斯的故事》之類；與令人敬仰的大師對話，接受心靈的洗禮，如《我的伯父魯迅先生》、《囚歌》等……當這些生活與生命中或令人欣喜、或令人深思的對象以語文教材的形式出現在孩子們的課堂上時，作為語文教師的我們，能教的究竟是什么？ 這是拜讀了王榮生教授的教學專著《語文教學內容重構》后，久久縈繞我心的一個沉重問題。

一千個讀者就有一千個哈姆雷特，同一篇文章不同的老師上，教學內容有天壤之別。由此，我產生了一個疑問，面對課文，如何確定教學內容？根據教參？教參往往只是課文的簡單梳理，甚至其表述的權威性和準確性本身頗令人懷疑。根據課后練習？據我的觀察和體會，課后練習往往流于籠統，零碎，隨意，想當然，指向并不明朗當前的小學語文教材雖然看上去百花齊放，實則都是“選文集錦”.編者致力于通過編寫教材形成自己的語文教學的體系，實際上往往經不起教學實踐的檢驗，教師手拿著教材往往無所適從，只得憑經驗打亂教材設計的編排順序和意圖，進行“內容重構”.王教授在專著中指出，語文教材中的文本是具有雙重價值的，即它的原生價值和教學價值。所謂原生價值，指的是文本作為一種社會閱讀客體而存在的價值；而當進入教材后，它的價值就發生了增值和變化，在保留了原本所有的傳播信息的價值外，又增加了一種新的價值，即“如何傳播信息的信息”,也就是我們通常所說的言語智慧，這就是它的教學價值。

發掘了文本的教學價值，教師還要面對一個具體教學價值“定位”的問題：文本有許多教學價值，那么在這一個具體的教學點上，我們選用哪一點教學價值呢？綜合考量2011年版《課標》的課程性質介定：“語文課程是一門學習語言文字運用的綜合性、實踐性課程。”我們找到了一個關鍵詞“語言”.維果茨基說過“藝術開始于形式開始的地方”.在閱讀中，我們總是始于對語言事實的感受，又終于對言語表象的體驗。在語文教學中，學生掌握教材的價值，并不是閱讀行為的最高目的。王榮生教授在專著中指出：“學生閱讀行為的最高目的，是通過掌握教材價值的過程，從而掌握如何傳播信息的智慧，也就是言語智慧。”由此可見，從顯性的師生雙方的教學行為來看，語文教材的價值處在語文教學的前臺，但言語智慧處在教學的后臺，而幫助學生掌握文本價值，也是為其獲得言語智慧服務的。

基于對專著的學習及以上的思考，本人再次思量曾幾次試上的一課《獻你一束花》，它的教學價值體現在哪兒？它言語智慧該體現在哪兒呢？我想盡量把“語文課”上成真正的“語文”課。適當弱化文本中可能隱含的其他教育價值，比如科學普及價值，社會生活認知價值，思想品德養成價值，生活能力指導價值等，凸顯文本的語文核心價值，重點挖掘課文隱含的語文學習價值，重點訓練學生對語言的感受能力和表達能力，重點完成語文課應該完成的教學價值，從言語內容、言語情感、言語形式這三個方面進行文教學內容的重構與創生。

一、“言語內容”教學價值的體現

《獻你一束花》是我國著名作家馮驥才先生的一篇敘事文，主要寫了機場女服務員向一位失敗的運動員獻花的故事，說明了勝利者需要祝賀，失敗者更需要鼓勵。文章文體特征鮮明，語言樸實，感情真摯。教師了解了教材說了這么一件事，可學生毫不知情，怎么辦？當然先讓學生去預習，初步感知文本內容。都說題目是文章的眼睛，所以上課伊始，先讓學生齊讀課題，接著讓學生圍繞題目說說：誰獻給誰一束花？學生幾乎不用思考，脫口而出“服務員獻給運動員一束花。”師板書：“服務員、運動員”后，再追問，誰能圍繞文章內容說具體些，學生馬上又說：文章講了“一位機場女服務員給一位比賽失敗的女運動員獻花”這件事。這樣整體把握言語內容，得意又得言。

二、“言語情感”教學價值的體現

《獻你一束花》整篇文章拋除首尾呼應，剩下的大致可分為三大部分“失敗——回憶——獻花”,這三部分從情感上可歸納為“沮喪——熱烈——鼓勵”,怎樣讓學生從這三部分內容中感受這三種情感呢？我是這樣進行的……

（一）感受“沮喪”

首先聽寫關鍵詞“沮喪”,調動學生原有認知，了解課文主要內容，初步感知人物情感。接著，引導學生聚焦人物心理、動作及場面描寫，品析關鍵詞四個“怕”及“低垂、藏、沮喪、內疚”,研讀重點句“她怕見前來歡迎的人們，怕記者問什么，怕姐姐和姐夫來迎接她，甚至怕見到機場那個熱情的女服務員——她的崇拜者，每次出國經過這里時，都跑來幫著她提包兒……有什么臉見人，大敗而歸！”安排“說說心理話”的訓練，入情入境，換位思考，這樣的同理心為學生抒發情感搭建了平臺，突破了文本難點，情動辭發，感情自然流露，將課文內容的理解與語言的表達巧妙地結合在了一起，工具性與人文性有機融合。

（二）感受“熱烈”

這份熱烈在文章第四自然段，它通過插敘的形式展現。為了把握“熱烈”的感情基調，我讓學生找到昔日成功歸來時的場面描寫片段，再問學生：“這段中有個詞給我們定下了朗讀的基調？誰的火眼金睛能把它找出來。”學生立馬找到了“熱烈”一詞，我馬上追問：“熱烈”一詞前面還加了哪個詞？生秒答：“空。師：既然是空前熱烈，那就應該讀得？（生：高亢些、激昂些）師：那我們就全班一起用高亢、激昂的語調讀出這種空前熱烈的感覺，起。就這樣，在全班空前熱烈的齊讀中，()學生感受到了”熱烈“的情感。

學生感受了”熱烈“之后，我馬上質疑，師：”為什么寫她失敗的心情時，要插進她昔日成功歸來時的場景呢？“生：”形成明顯的對比 ,插敘是為了更好地表現運動員失敗后的沮喪。“這樣又加深了學生對”沮喪“的體驗。

（三）感受”鼓勵“

在學生充分感同身受比賽失敗的女運動員的”沮喪“之后，再聚焦”獻花“部分，感受機場女服務員雪中送炭，給予失敗者無限的鼓勵。這部分重點我是這樣突破的。

聚焦人物對話、動作，品析關鍵詞、重點句，找準語言發展的訓練點——為什么獻花？通過”特意“環節的想象、回放，走進機場女服務員的內心，感受她那時那刻對失敗者的擔憂，讓課堂練筆有的放矢。趁熱打鐵，再創設情境品讀對話，機場女服務員那一番柔和而又肯定的言語魔力頓現。此時此刻再質疑提升：抬，這樣一個動作，你知道對失敗者意味著什么？在學生暢所欲言之后，再出示獻花部分，升華認識：女服務員獻給失敗者的僅僅是一束鮮花嗎？還有什么？此時學生才思云涌：”鼓勵、勇氣、肯定、安慰、、理解、寬容……“一口氣說出了近十幾合適的詞，這些都包含了”鼓勵“之意，更豐富了學生對”鼓勵“內涵的認知。這一版塊教學，將聽、說、讀、寫落到實處，學生既習得語言，又內化了表達方法，收到了”一石二鳥“的效果。

二、”言語形式“教學價值的體現

”言語形式“并非獨立的個體，它須依存于言語內容，又要根據情感表達的需要采取相應的形式來表達，所以在體現”言語情感“"言語內容”等教學價值的同時，已經實現了“言語形式”的教學價值。比如，在感受“熱烈”時，學習插敘，并遷移運用，學生馬上根據時間詞找到文中其它兩處插敘部分。

再比如在感受失敗者內心的“沮喪”時，安排了“說說心理話”的環節，在聚焦獻花，感受“鼓勵”時，安排了 “特意”想象小練筆環節，最后在總結全文，升華情感時，讓學生找到了首尾呼應的句子，根據文本理解通過填空改寫句子，領略了首尾呼應的秘秒。這些環節的設置與言語內容、言語情感相輔相成，得意又得言。

語文教學內容的生成，既以語文教材為信息源，也以生成者（教師和學生）已有的言語知識和經驗為信息源，是兩個信息源在某一點上相遇的產物，更以讓學生感悟“傳播信息的智慧”為目的。因此，教師在解讀教材的時候，要聚焦言語智慧，創生教學內容，在課堂上引導學生把握“言語內容”,感受“言語情感”,感悟“言語形式”,三者相輔相成方可達到情與智的和諧發展、言與意的兼收并蓄。

第三篇：言意兼得：語文教學的獨特之美

言意兼得：語文教學的獨特之美

潘文彬

在基礎教育中，每門課程都有其獨當之任。語文課程的獨當之任就是“致力于學生語文素養的形成與發展”，培養具有良好語文素養的“語文人”。語文教學只有把握了語文課程的本質特點，明確了語文課程的獨特任務，才能夠讓語文之美如潺潺溪水一樣沁入學生的心田，滋潤著學生的心靈智慧。

語文姓“語”，語文素養的形成與發展，要通過語言，且只有通過語言，才能夠得以實現。因此，語文教學要有強烈的語言意識，要抓住文本的語言這個核心來展開教學對話。語言是“言”與“意”的統一體，換言之，文本的語言總是采用一定的形式來表達特定的思想內容的，語言形式是語言內容的載體。語言之“意”所有課程都要關注，即要正確地理解語言所表達的意思。而以語言學習為核心的語文課程不僅僅要理解語言所表達的“意”，更要關注語言表達的形式，揣摩品味這個“意”是如何通過語言表達出來的，讓學生言意兼得，獲得語言智慧的滋養。可以這么說，其他課程只要獲取語言所表達的確切內容和準確含義即可，得“意”可以忘“言”。而語文課程則不行，必須要讓學生既要得“意”，更要得“言”。言意兼得，這是語文與其他課程的本質區別，是語文教學所散發出來的特有之美。我以為，彰顯這種獨特之美，在語文教學時至少要注意到以下幾個點：

其一，關注語言的音、形、義。要引導學生在揣摩語言的音、形、義，品味語言的色、香、味的過程中，感受語言的音韻之美、形體之美和意蘊之美，體會語言背后所蘊含著的情趣、意趣和理趣。比如，教學《孔子游春》時，一位教師把生字新詞用投影出示出來，先讓學生讀給同桌的同學聽，接著引導學生交流：這些字詞中，在字音字形方面，你覺得有沒有什么特別需要提醒大家的？一位學生說：“鑿”字“業”的下面不是一個“羊”，而是“羊”去掉一橫。老師說：對，《說文解字》中說這叫“缺橫羊”。又一位學生說：“飄逸”的“逸”上面是一個“兔”，不是“免”。老師說：你猜猜，為什么是“兔”？學生說：可能是兔子跑得比較快，而且又是“走之底”。老師說：咱們中國的漢字就是這么有意境，見其形就能知其意。從這個體認生字的教學場景中，我們可以真切地感受到漢字的獨特之美給學生帶來的審美體驗和文化熏陶，是多么的醇厚而又綿長。

其二，關注文本的用詞造句、語言風格。要引導學生在理解語義，揣摩語用的過程中，能夠從語言表達的形式中領悟到語言的思想感情和精神情味，探尋和發現語言的特點和規律。比如，《趕海》這篇課文，語言活潑俏皮，尤其是語氣詞的妙用，使課文妙趣橫生，情趣盎然。一位教師在教學《趕海》時，先引導學生抓住“嘿”“哎”“咦”“哦”等語氣詞，并通過聲情并茂的朗讀來體會趕海的情趣。教師不止于此，還注意引導學生來探究課文用詞造句的特點，在教師的啟發引導下，學生發現這篇課文之所以情趣盎然，就是因為作者在行文時用了大量的語氣詞，如果沒有這些語氣詞，課文的情趣就會黯淡。如此教學，既讓學生理解了課文的思想內容，也讓學生揣摩了課文的語言特色，使學生在理解語言內容和揣摩語言形式的過程中，感受語言的神奇魅力。這樣教學，文本語言的和諧之美，就會自然而然地流瀉到學生心靈深處。

其三，關注文本的“文質”“情采”。要引導學生在掂量語言的輕重，觸摸語言的剛柔的過程中，體味語言的質地、情味、分寸和美感。一字一句總關情。語言其實是作者真情實感的自然流露，是作者人生感悟的外在表現。比如，《珍珠鳥》的開篇：“真好！朋友送我一對珍珠鳥。”這里作者為什么要把“真好”前置，而不放在句后？這是需要細細琢磨，才能夠感悟出其中情韻和作者的匠心。再如，《在大海中永生》中有這么一句話: “飛機在高空盤旋，鮮花伴著骨灰，撒向無垠的大海。”這里為什么用這個“伴”而不用“拌”呢？“伴”與“拌”有什么區別？這個“伴”字到底蘊含著怎樣的情愫？這是需要細細掂量，才能夠品味出它的妥貼與精妙。其實，這樣的琢磨，這樣的掂量，文本語言的張力之美，就會在品味語言的過程中自然而然地釋放出來。

第四，關注文本的布局謀篇。要引導學生在理解語言、感悟語言的過程中，揣摩文章的表達順序，體會作者的思想感情，領悟文章基本的表達方法。比如，《水》這篇課文，作者是以“有水之樂”來反襯“缺水之苦”來構思謀篇的。其實，作者身處一個極度缺水之地，飽嘗了“缺水之苦”，然而，在文中，作者卻不惜筆墨地描寫了雨中洗澡之樂和一勺水為四兄弟解暑納涼之樂，并且兩次寫到了母親的“笑”。作者這樣謀篇布局就是為了表達這樣的寫作意圖：“不僅是教育人們愛惜水資源，更是告訴人們無論在什么環境下都要樂觀、向上。”（馬朝虎語）可見，作者內心的這種情思，就是用這樣的言語形式，用這樣的布局謀篇，充分地表達出來了。教學中，如果能有意識地關注這個特點，適時地啟發、點撥，就能夠有效地幫助學生在觸摸語言、整體感悟的過程中，發現文章在表達上的秘妙。如此一來，文本的結構之美和作者的謀篇之智，就會在教學中自然而然地流淌出來。

第五，關注文本的體裁樣式。任何文章都有一定的體裁樣式。其實，體裁樣式的不同，語言表達的形式就不同，學習要求與側重點亦不同。“課標”對不同文體的學習目標作了明確要求。如，第三學段“閱讀”目標：“閱讀說明性文章，能抓住要點，了解文章的基本說明方法。”“閱讀敘事性作品，了解事件梗概，簡單描述自己印象最深的場景、人物、細節，說出自己的喜歡、憎惡、崇敬、向往、同情等感受。”“閱讀詩歌，大體把握詩意，想象詩歌描述的情境，體會詩人的情感。”關注文本的體裁樣式，就是要針對文體的特點，發掘出其中的“語文元素”，上出能夠體現出文體特征和“課標”要求的語文課來。唯有如此，才能夠給語文課堂抹上一層美的色彩，才能夠上出語文味來。

言意兼得，是語文課程的獨特使命，是語文課程性質之使然。用語文的這種獨特之美，抹亮學生的生命底色，使每一位學生都能夠幸福地成長為具有良好語文素養的“語文人”。這是時代賦予語文教師的神圣職責！

第四篇：試論詞匯組塊和詞匯教學

論文關鍵詞： 詞匯 詞匯組塊 詞匯教學

論文摘要： 詞匯是英語教學的重點之一。本文結合目前大學英語詞匯教學的現狀，介紹了詞匯組塊及其在英語詞匯教學中的應用，以培養學生使用詞匯組塊的意識和促進學生的語言輸出能力。

一、引言

英國著名的語言學家D.A.Wilkins曾說：“沒有語法，人們不能表達很多東西，而沒有詞匯，人們則無法表達任何東西。”詞匯不僅是語言系統的最重要的層面之一，而且是語言系統賴以存在的主要支柱。［１］詞匯是語言表達意義的主要承擔者，詞匯教學應該是英語教學中一個重要的組成部分。如何使學生有效地掌握和運用詞匯也成為英語課堂教學的重點之一。

傳統的英語詞匯教學是單詞教學，多注重單詞的含義，對學生只要求記住發音、拼寫和課文相關詞義即可。相對應的許多學生偏重于機械地背誦課文的單詞表或者是背誦各種分級詞匯書。但是往往是掌握了大量的單詞及其含義，學生仍然提出在聽力和閱讀過程中詞匯不夠用，口語表達、寫作和翻譯過程中，語言表述起來蒼白無力，有時甚至言不達意表述錯誤。

究其原因在于傳統詞匯的教與學多局限于單個詞匯的上面，孤立地學習單詞，造成在語言交流過程中往往無法成功提取所需信息。近年來“詞匯組塊”概念的提出為詞匯教學提供了更深層的詞匯學習途徑。將詞匯放在語境或組塊當中，詞匯教學不應該只是集中在單個的詞上面，同時也要體現在句子甚至是語篇的層次結構上。

二、詞匯組塊及其分類

詞匯組塊這一術語首先由Becker于1976年提出。詞塊是一個具有一定結構、表達一定意義，容許不同抽象度的、頻繁使用的、預制的多詞單位。［２］這些預制塊具備有效提取的優點，同時還能使說話者的注意力集中在語篇的層次結構而不是局限于單個的詞上。在Lewis（1993，1997）看來，語言知識的獲得和交際能力的提高是通過擴大學生的詞匯組塊、搭配能力和有效掌握最基本詞匯和語言結構而實現的。Lewis（1997）將詞匯組塊分成四類：1）多詞詞（poly-words）如：in a word，for instance，back and forth等，這是學習者需熟記的基本詞匯；2）高頻搭配組合（high frequency collocations），如：have a walk，它們是自然語言中頻繁出現的詞匯組合。操本組語言本能地知道哪些詞可以經常搭配在一塊使用而哪些卻不行。了解這些搭配是準確、自然的英語表述的基礎。3）固定表達（fixed expressions），如：How are you doing？；Good night；Can you tell me the way to...？4）半固定表達（semi-fixed expressions），如：It isn’t over until that fat lady sings.；Make hay while the sun shines.詞匯組塊形式從完全固定的表達到半固定表達構成一個連續統一體。［３］

三、詞匯組塊在詞匯教學中的運用

（一）喚起學生的詞塊意識靈活正確運用詞塊 [!--empirenews.page--] 大學生在基礎階段應當積累了一定的詞塊知識，如第一類的多詞詞（poly-words）相對地已經內化成為學生基本詞匯的一部分，基本可在交際中自由使用。但是其它類型的詞塊學生卻還不能在實際語言使用當中熟練使用。在詞匯教學過程中教師還是要做到進一步喚起學生的詞塊意識，進行不同語義和語用組塊的構建，指導學生自主地進行有效的詞匯組塊學習。信息在短時記憶中以記憶單位（chunk）方式保存下來。儲存的記憶單位一般為7±2個組塊。每個記憶單位容納的信息量取決于輸入信息本身的特征和人們對信息的熟悉程度。識記七個有意義的單詞比識記七個隨機組合的字母更容易一些。詞匯組塊具備有效提取的優點。以詞塊為單位的編碼方式建立了該詞與其相似概念及語境之間的提取方式。詞塊教學相對固定的形式和特定的語用功能，可以整體儲存，也可以整體取出。如在準備專業四級便條寫作中，例如開場白的“I’m writing this letter to invite you/thank you for/apologize for/congratulate you on...”和結尾常用的“I’m looking forward to your early reply.”之類的這些相對固定的表達（fixed expressions），幾乎在不同內容主題的便條中都適用。教師還可讓學生根據不同內容主題的便條挑出一些相關語用的固定或者是半固定詞匯組塊（fixed/semi-fixed expressions），如，道歉信中“I am sorry for.../It is all my fault that.../I regret that I have caused...”等。通過記憶這些組塊，學生在寫作當中只需稍微重組擴充詞塊，繼續生成符合語境的詞塊就可滿足不同場合表達不同語義。詞匯組塊的有效提取的優點，使語言使用者能夠快速提取大量的詞塊，減少了信息加工，提高了表達的流利程度和準確程度，從而達到了語言交際的要求，也使學生增強了使用語言的信心。

另外，在語言交際過程中，還會出現學生自創詞匯的現象。學習者所用的詞塊之所以有別于本族語者的詞塊，根本原因在于學習者還沒有注意和重視從地道的目的語中學習詞的組合。［２］比如英語中表示乘坐某種交通工具可以是 take a bus/a train/a plane/a ship/a taxi，但是不用tak[1][2]下一頁 e a car/a bicycle。動詞have用作“舉行”解時，可以說have a meeting/a dance/a party但是不會有have a play這樣的說法。學生還會出現類似錯誤如：I play with myself at home.這一尷尬的句子源于學生對play with oneself 的錯誤理解，而不知該詞組其實是masturbate的委婉說法。學生錯誤使用搭配的例子顯示了學習者在詞匯知識的地道性上還沒有達到要求。在語言表達當中，學生常因忽視語場（register）、語域（genre）、語旨（style）這些語境因素，而犯語用方面的錯誤。詞塊學習可有效解決這一問題，因為特定的詞塊往往只出現于特定的語境，無論在口語表達、寫作還是在翻譯當中，我們總是在試圖從若干詞當中選出最符合當時當地語境的哪一個，更確切地說，我們是在尋找最符合那個語境的搭配。［４］因此在詞匯教學中教師還應注意挑選高頻詞塊及不大固定卻生成能力很強的詞匯組塊。通過大量地接觸英文語料，在培養詞塊意識的同時培養學生的語言敏感性，獲得詞匯在實際語境使用中的真實用法，認清楚漢語詞塊和英語詞塊的差異，掌握符合英語語言習慣的詞匯詞塊，提高運用地道英語進行交際的能力。[!--empirenews.page--]

（二）詞塊網絡構建

心理學家通過實踐證明，詞匯不是一個個孤立存儲在人腦中的，詞與詞之間的所有信息是以網絡的形式連接并分門別類地儲存起來的。因此詞塊教學還要注意詞匯網絡的縱向橫向聯系，形成豐富的詞匯網絡。在詞匯學習過程中，教師引導學生根據單詞語義間的各種聯系，如同義、反義、種屬、修飾、搭配等，與以前學過的詞匯聯系起來，形成語義網絡，擴大原有組塊，促進記憶。如tough這個學生都熟悉的形容詞，和該詞搭配用的名詞不同，tough所表示的語義也不同，a tough steak（老得咬不動的牛排），a tough plant（頑強的植物），a tough customer（難纏的顧客），a tough criminal（兇暴的罪犯）。又如blame一詞，在作動詞時，作為及物動詞有blame sb.這一用法，還可以和on，for等介詞搭配，可以是 blame sth.on sb./for sth.，blame sb.for sth.還可以有sb.is to blame這一表達；blame 作為名詞時的搭配還有lay/put the blame on/for，take/bear the blame for 等。教師在教學當中除了要指導學生找出語言材料中的詞塊結構，還應提供語境對這些詞塊進行大量的練習。

除此之外，在詞匯教學中，教師還可以指導學生分析課文主題，并找出與課文主題相關的詞塊構建相關詞塊網絡。比如講到有關crime的文章時，首先激發學生頭腦中已有詞匯的聯想，用口頭或筆頭的形式表達都可以，然后在課文中尋找相關的新的詞匯如：property crime，non-traffic crime，criminal population，correctional personnel，parole board，the Justice Department等。最后可擴展到課后讓學生利用工具書、網絡、語料庫等繼續該主題新的單詞或短語等的收集整理。另外課堂之外還可以延伸到要求學生在自主學習過程中進行不同主題的詞塊分類積累。

在訓練過程中，由于學生是主動參與激活和重構詞匯網絡的，加深了所學語言的印象，在之后的練習如課文復述或相關主題寫作當中，詞塊提取效率和應用效果也大為提高。

而復述和相關主題寫作是相對簡單有效的產出性練習，是在理解文章的基礎上根據篇章線索讓學生使用相關詞匯，培養學生在語篇中盡量使用新學詞匯組塊的意識。有意義而又易懂的語篇有利于掌握詞塊的語義聯想和內化詞塊的語用特征，新詞塊不斷重復使用提高了詞塊的出現的頻率，也深化和鞏固了新學詞匯。

四、結語

中國大學生入學時已經在詞匯的量上達到一定積累，但對英語常用詞的深度知識的掌握程度還處在較低的水平。［2］詞塊教學是比較適合高級英語學習者積累詞匯、提高英語表達能力的一種教學方式。詞匯教學實際上是單詞與詞塊結合進行的教學，兼顧了詞匯學習的廣度及其深度。單詞可提供語篇的低層信息，詞塊可提供語篇的高層信息，詞塊學習強調語言的整體感知、認知、輸入、輸出，因而可以簡化信息的處理，增強使用效率，更好地提高學習者的語言的運用能力。

第五篇：言意互轉：演繹習作教學的精彩

小學語文論文言意互轉：演繹習作教學的精彩

[摘 要]習作教學究其實質是言意互轉的過程。言意互轉，是一種綜合了方法論教學法、價值觀的習作教學構想,具有豐富的理論內涵和較強的現實意義。學生習作能力在互轉過程中獲取和提高，語文素養在互轉過程中得到涵養和發展。教師創設更多言意互轉的“精彩故事”，引導學生積極參與，便能發展學生的言語能力，釋放學生的生命活力。立足于言與意的轉換，能夠實現習作教學的最佳效果，演繹出習作教學的精彩。

[關鍵詞] 言意互轉習作 教學習作教學長期以來積弊難消，是因為習作教學只停留在一種語言符號排列組合的拼盤式的過程上。《語文課程標準》指出：“寫作是運用語言文字進行表達和交流的重要方式，是認識世界、認識自我、進行創造性表述的過程??寫作能力是語文素養的綜合體現”。可見，習作教學要著眼于兒童內涵的整體豐富，即發展。

對習作規律的再認識,要求在習作教學中努力實現言與意的高度統一。而言與意的吻合，就要求學生在習作過程中讓言與意互轉，達到言能準確地表達意，意能周全地體現言，做到意出言隨，意、言適切。習作過程，究其實，是言與意的互轉，互轉的能力及其靈活、準確、品位的程度便是“活動”的質量，亦即“過程”的質量。不會互轉、難于互轉，即“活動”受阻，“過程”不暢；克服了阻礙，找到了互轉的方法與途徑，即“活動”繼續，“過程”展開。學生習作能力在過程中獲取和提高，語文素養在過程中得到涵養和發展。言意互轉，是一種綜合了方法論教學法、價值觀的習作教學構想,具有豐富的理論內涵和較強的現實意義。筆者在習作教學實踐中進行了有益的探索，深切體會到：“言”與“意”互轉，能夠實現習作教學的最佳效果，演繹出習作教學的精彩。

一.再現生活過程，在言意互轉中豐富積累

習作既是運用語言文字的過程，又是對生活進行思維加工的過程。小學生的“意”多是直覺的、感性的，他們往往對身邊的人和事不大關心，外部的感受和內在的情感幾乎同時萌發，互不分離。以寫具體實在的記敘文為主的小學生，其習作的素材來源于生活。而大自然和社會生活是學生習作取之不盡、用之不竭的源泉和寶庫。學生的習作又以他們已有的生活經歷、情感體驗及一定的習作水平為前提。因此，教師要有一顆童心，去對待那一篇篇稚嫩的習作，并巧妙地誘發學生對生活的再認識、再思考，重視再現生活過程，并盡可能合理地展開過程，讓學生在互轉過程中去經歷、去認定、去排除、去體驗、去獲取，乃是習作教學成功的根本。

1.利用媒體再現生活

事情經歷了，也有了一定的體驗。但觀察后留下的印象并不一定很清晰，要是能把事情的關鍵部分在習作指導時在學生面前重現出來，往往能引發學生的情感共鳴，從而為學生的習作提供了很好的階梯。或用數碼照相機記錄，制成課件，或選擇相關網絡資源??

如一次去海邊秋游時，筆者有意識地拍下一系列鏡頭。在習作指導時，教師出示這些鏡頭，然后讓小組合作，給本組選定的照片取名字，書面創作解說詞。一張張照片勾起了學生美好的回憶，一段段精彩的解說詞便很快生成。學生也很輕松、出色地完成這次習作。

2.利用表演再現生活

習作指導中，往往發現學生內容不具體。教師利用情境表演，為學生建立清晰的表象，可大大減緩習作坡度。對于精彩動作，適當“定格”、“慢放”、“重放”，引導其他同學觀察描繪。

在一節作文指導課——《演演說說寫寫》中，筆者就采用了表演的形式。老師與一學生扮演一對母子，為看電視而搶遙控板的過程。惟妙惟肖的表演，讓學生說說，說好了，再寫下來。由于為學生再現了真實的生活畫面，他們在實際運用語言表達時，認識了自己，就有了急于想表達內心世界的欲望，因此，寫起來得心應手，一篇篇有獨創性的文章也隨機而生。

3.利用閱讀再現生活

學生閱讀的書籍多樣，有與教材內容互為補充的，也有與學生根據各自的興趣自由閱讀的書籍報刊??無論是購買的還是網絡上的書籍，這些書籍都為學生提供豐富的生活源泉。通過采集典范的語言，閱讀書籍上的各種信息，能形成再現或再造表象，從而逐步形成自己個性化的語言風格。

如閱讀描寫“飽經風霜的老人”這段話，腦海便會浮現生活中老人的形象，還會聯想到文中這位老人的生活背景、命運等。因為書籍的言語作品是作者心跡表露的結果。通過閱讀，學生感受到習作源自生活。學生因“言”會“意”，憑借原來相關、相似、相同的生活積累，有了新的體驗和心得，從而充實和改善了原有的生活積累。表達中，就能生發更多的“意”。

可見，重視挖掘學生已有的認識，創設廣泛交流、自由交流的氛圍。將學生帶入各種生活場景，嘗試回憶，就為再現過程創造最基本的條件。一旦學生的生活經驗和文化積淀被調動，儲存在學生意識深處的“意”被激活，就能使學生產生許多新鮮的“意”，而且還有說不完的話。有真切而具體的生活積累中寫出來的作文自然能言之有物、具體生動。

二.激活情感體驗，在言意互轉中發展思維

言與意的互轉在有聲、有形化之前，是潛藏在大腦“黑箱”之中的，至多只能觀察其動作和表情來做出推測和判斷。言意的互轉過程便因難以觀察而難以實施教學操作。好在“互轉”過程多有“產品”問世。因此，習作教學要展開“言意轉換過程”，一方面要引導學生全身心地參與言語活動，要求他們以一定的言語作品作出顯示；一方面要盡可能地全程伴隨和輔助，像引導幼兒學步那樣，以利“轉化”的完成。越俎代庖和撒手不管都是不對的。教師要調動學生原有的積累，激活學生的情感體驗，引導學生仔細觀察，在心靈的碰撞中真切感受。

1.激活生活體驗，關注情的滋潤

所謂“情動而辭發”。直觀形象思維為主的小學生，他們的情感往往是在特定的情景中產生的。教師有意識地創設最佳情景，利用直觀媒體和風趣、生動的語言創設情境，激活生活體驗。如提供鮮明生動的形象：童話故事、小品表演、音樂繪畫等，誘發學生展開豐富的想象，充分調動學生的思維想象、興趣、情感、意志等心理因素，開發每一個學生的習作潛能，使學生易于動筆，樂于表達，輕松習作。

如練習《記一次參觀活動》的習作時，帶領學生參觀當地的海塘。讓學生觀察基地的設施，聆聽工人的介紹，親身感受海塘生活：呼吸微咸的海風，找尋石縫中的小螃蟹。回到課堂上，學生表達豐富多彩，爭先發言，講起來滔滔不絕。有的同學寫道：“在海塘大壩上，我順著風飛快地跑著、叫著。我的長發隨風飄動，心也隨之放飛，心中充滿了無限的快樂。2 我要好好享受這美好的時光??”精彩的片段真讓人愛不釋手。這樣，充分把學生的內心誘因和需要激發出來，寫起習作來又怎能不得心應手呢？

2.捕捉獨特感受，融入心的接納

人與文是一個相互依存的統一體。對于發展中的小學生，有些看法難免片面或不正確。但教師也要珍視他們的獨特感受，讓他們感他人之所未感，言他人之所未言。用心去接納學生，促成其轉變，從而提高自我認識。

如在教完一些課文后，讓學生暢談感受，然后動筆寫下來。由于引導學生在品味語言的過程中激活了他們的內心世界，從而產生了強烈的表達欲望。

3.喚起言語表象，尋求意的抒發

言語表象具有形象性，可以保留在人的記憶之中。這就決定了表象在兒童遣詞造句、表達中必然起到巨大的作用。研究表明，某些小學生在習作方面落后，常常是由于在智力活動中缺少某一階段的活動，或進行得不夠充分引起的。因此，習作教學從實際出發，想方設法，促進兒童自覺表象活動的發展。每天用固定時間讓學生積累語言，并用學生已有經驗或生活積累進行還原、詮釋，在頭腦中形成言語表象。

（1）圖文互譯

教師呈現圖畫或文字材料。引導學生仔細觀察、體味畫面或文字材料，調動表象儲備，展開想象，就畫面情景說（寫）一段話。通過觀察，學生心理相冊內存就逐漸豐富起來。由于融入了對畫面的獨特體味和感受，其積極主動的表述，也成了本人的體驗、發現和思考。

（2）音響習作

利用音響設備，播放一組采擇于自然或人為環境中的各類聲音，如風聲、雨聲等，讓學生據此通過想象說出或寫出一段話。這種做法能擴展想象空間，營造出一種逼真的言語氛圍，使學生身臨其境，激活他們的思維，使他們有話可說，有題材可寫。

（3）想象習作

教學時，引導學生在反復誦讀文字材料的基礎上，進一步揣摩、想象，讓文字與表象溝通。經過對表象的加工、改造、想象時，使文字材料轉化為活動情景與畫面，以此促進學生對所學內容的深加工。

實驗證明，儲存豐富的表象，為其言語活動提供足夠的認知資源，能豐富兒童的情感體驗，又可使他們心中相應的情感積淀得以抒發，并充分發揮了主體在言語活動中的能動作用。由于抓住了互轉，就能帶著“言”的介入和“意”的完形，并追求逐層地提高。從而使習作教學蕩漾出濃濃的意韻，變得生動、形象，更具新穎性和吸引力。

4.鼓勵自由創作，形成思的泉涌

創設自由傾吐的習作氛圍，鼓勵學生自由創作，有情便抒，文章長短不拘，格式不限，并允許學生從模仿起步，在模仿中嘗試。讓學生在模仿中推敲語言，掌握方法。教師引導學生整合、變遷，創造性地運用，不拘泥于方法，相信“每個學生都是潛在的天才”（加德納語），學生的習作技能也會從單一走向復合，心里自然會釀出許許多多的“意”，寫出妙趣橫生的文章。

可見，在言意互轉過程中，學生親歷過程，就能主動獲取更多的材料。學生體驗求知的過程中，與生活實際相聯系并引發共鳴，從而使習作變成學生個人生活不可缺少的一部分，3 真正成為自己精神發展的需要，一篇篇富有個性的習作也會應運而生。

三.錘煉語言文字，在言意互轉中發展言語

語言是表情達意的工具，有明顯的雅俗之分，文野之別，美丑之辨，精粗之異。錘煉語言則是習作的基本功，須下苦功。錘煉語言，是為了由“言”知“意”，是動用生活積累與言語信息匯合形成表象、體驗情意的的關鍵性階段。平時應多讓學生接觸名家名篇以及古詩文，從中體味錘煉語言，開拓視野，發揮想象力。在潛移默化中達到厚積而薄發。

1.變空泛為具體

學生習作，往往缺乏具體的描寫，枯燥乏味。碰到這種情況，我們不妨改動一下，加些語言和心理描寫或環境的點染。就如一位學生在寫一次考試習作時，原文是這樣的：考卷發下來，我的語文超過了90分，我非常高興。可有幾個同學以為我是抄的，說了我不少的諷刺話。這些話對我刺激很大，但沒想到卻激發了我發奮學習的信心。

改后的文章：成績公布了。嘿，92分，萬歲！我想唱想叫，想蹦想跳，想讓所有我認識或不認識的人分享我的喜悅。幾個同學走過來，我笑著迎上去，準備迎接他們的祝賀。哪知鉆進耳朵的是一串嘲諷－－“瞧那得意勁，麻雀變鳳凰了！”“哼，抄的分也值得炫耀！”“嘻嘻??”“哈哈哈??”轟！我頭皮一炸，眼前暖烘烘的陽光一下變得冷颼颼的。我想哭，痛痛快快地哭！我不能哭！我要用更多的90分向他們證明：我這只麻雀一定要變成鳳凰！這段改動后的文字有語言和心理描寫，還有環境的渲染，不再是空洞的線條，而是有了具體的形象。

2.變平庸為神奇

小學生往往信筆涂鴉，不注意推敲語言。其實，有些句子只要稍微“修理”一下，就可化平庸為神奇。如改為擬人句、善用比喻句，只要稍稍雕琢一下，就可以化平庸為神奇。

如把“黃葉落下來”。這舉話改為“一些性急的黃葉就落了下來。”加上“性急的”則把樹葉擬人化了。句子也形象生動了許多。

3.變冗繁為精美

有的小學生文章的語言拉拉雜雜，冗長累贅，像記流水帳。這類習作，語句雖順，但讀起來總覺得繁雜乏味，感受不到語言美。

例如：早晨，我一聽鈴聲就起床。鋪床、刷牙、洗臉等等。洗刷完畢，我吃過飯，背起書包上學校。上午，我上了語文??教師可以讓學生重點抓住其中一個點展開寫，使之思路清晰。

4.變平淡為生動

語言平淡是很多學生習作通病。要使語言生動，思維要展開，筆法要靈活。采用的方法多樣。既可以用詞語替換的方法，也可以用巧用修辭格、詼諧語的方法。

如我的肚子“咕咕”叫，早已唱“空城計”了。讀起來詼諧幽默。還可用填空法，選擇一些精彩的文段，抽出其中生動的備選詞語，讓學生選擇；也可以不提供選項，讓學生填寫自以為生動的詞語，并要求闡述選用“這個詞”生動的理由。當然也可以選取學生習作中用詞平淡的語段，讓大家一起修改潤色。

這樣，在這個推敲語言的過程中，學生積累了許多有用的言語材料，充實了許多“意”，他們的遣詞造句能力便會有所發展。

四.搭建多種平臺，在言意互轉中提高習作

言意互轉，本來就是內心與外界溝通，人品與文品齊飛，學習與生活一體的開放系統。言意互轉，不是別人能代庖的，也不是旁人能夠隨意左右的，只能是學生的心力總動員去親歷的。作為教師，要善于為學生搭建多種平臺，在學生互轉的過程中適時、適量地點撥和誘導，精要地說出自己閱讀和寫作時“轉換”的路數、方法和心得，推波助瀾，切實提高學生習作能力。

1.倡導自改互評

自改互評，用學生的眼光看學生的習作，避免了學生習作中充滿童趣、富有個性化的語言成人化。

教師將具有特色的典型習作記錄下來，并把習作中普遍存在的問題，制成課件。評價時不一味地糾錯，善于發現習作中的閃光點。讓學生自己和自己比，后篇習作與前篇比，看是否進步了。這樣，學生在整個欣賞、評析、修改過程中，就能發現自己習作上的優缺點。同時在整個自改互評中感悟到表達的技巧，提高鑒賞能力，從而產生更高品位的“言語作品”，不斷提高習作水平。

2.提供展示機會

設置多種多樣的作文展示臺，讓學生學會欣賞借鑒別人的習作，生成新的認識，不斷提高學生的習作水平。

教師可以在教室里布置墻報，開辟班級“優秀習作專欄”；也可以設立作文成果袋，把班級學生每期的優秀習作裝訂成冊；或在小組內、班級里循環展示；或發表在班級博客中??通過展示，教師傾聽、了解到學生的心聲，便能更有目的有針對性地進行點撥、引導。鼓勵學生彼此敞開心扉，互相接納，實現多種溝通。被展示的學生從同學和老師那兒得到了表揚，再次創作的欲望便油然而生。

3.開展各類競賽

多樣的習作競賽，能激發學生的習作興趣，是言語學習的成功教育。促使學生由“要我寫”轉變為“我要寫”。

教師組織學生開展多項與習作有關的各類競賽，如讀書活動競賽、演講競賽、自選精彩片段背誦競賽、即興說話競賽、新人新事報告會、講故事競賽、手抄報競賽、自編優秀習作選競賽等，并且鼓勵學生向各級各類報刊投稿。當學生看到自己的習作在各類競賽中獲獎，就能體味到成功的喜悅，就會產生再次習作的內驅力。

4.鼓勵合作交流

創設民主和諧的合作交流平臺，各自體會心得，提出不同見解，以分享感受，溝通見解，體驗成功。在交流討論中，互相啟發、補充，達到共同促進。

教師可讓學生大聲把自己的習作讀出來，也可以倡導師生合寫，家長與孩子合寫??在合作交流中，促進轉換的契機，更是錘煉思維、訓練言語能力的機會。學生也在整個交流過程中，由于自身投入轉換過程，原本生疏或干枯冰冷的知識，也會變得活潑跳躍。學生的習作就會有創造性的表述。

通過多種展示平臺，學生在親歷了聽、說、讀、寫的反復結合，他們的知、能、情、理也因在不斷克服“語言的痛苦”的過程中，在“言”、“意”融匯的過程中得到了積淀，習作 5 能力就會明顯提高。

當然，言、意是一體的，丟掉了“言”，就旁落了“意”，忽視了“意”，就失去了言。教師主要引導學生穿透“兩層”，即語表層與內蘊層。調動學生的生活體驗和知識儲備，觸動他們敏感多情的心弦，充分進行“對話”，充分展開想象，使“意”變得充實與完整，使他們產生寫作上的沖動，從而讓語言的激流宣泄出來。當學生大腦貯存的記憶庫房的儲存逐漸豐盈時，他們心中的“意”也就“呼之欲出”，真正達到“用我口說我心”、“用我手寫我口”。

綜上所述，立足于言和意的互轉，教師創設更多言意互轉的“精彩故事”，引導主體學生積極參與，便能經受更多的言意的陶醉和熏染，就能夠實現習作教學生動的靈性，達到習作教學的最佳效果，演繹出許許多多習作的精彩。

_________________________________________________________________ 參考文獻：

[1]李維鼎.《語文言意論》[M].上海:上海教育出版社, 2007.3.[2]袁浩、寧益民.兒童的言語表達和表象活動.作文指導的心理問題等[EB/OL]（中國）.《作文教學》,2006.[3]魏星、楊艷.言與意：演繹語文的精彩[J]語文教學通訊.山西.語文報社，2004.12.6