第一篇：言意統一教學觀指導下的詩歌教學策略

“言意統一”教學觀指導下的古典詩歌教學的可行性及策略

松崗中學

李強

摘要： 詩歌對“言外之意”、“言有盡意無窮”的審美追求與“言意統一”的教學觀似乎有內在的不一致，本文試圖從言意內涵、言象意邏輯關系和詩

歌教學特點入手闡明以“言意統一”教學觀指導詩歌教學的可行性。

同時，針對目前詩歌教學中存在一些方法不當的問題介紹了幾種“言意 統一”的教學理論常用的教學策略，以期對詩歌教學有所裨益。

關鍵詞：言意統一

詩歌教學

可行性

教學策略

言意統一的語文教學觀核心就是學習語言，“言”與“意”是高度融合的，絕不能分開。這對詩歌（注：包括詩、詞、曲等）教學具有切實的指導意義。任何的“意”都要借助“言”來展現。狄德羅說：“沒有語言的幫助，你幾乎什么都記不住。”①黑格爾也說過：“我，作為這樣的純粹的我，除了在語言中以外，就不是存在在那里的東西。”②詩歌中豐富的情感、深邃高妙的思想總是通過靈動新奇、不落窠臼的語言呈現的，因此詩歌的教學必須由語言切入方能因言得意，以言達意。

一、“言意統一”指導詩歌教學的可行性

胡濱老師在《言意統一的語文教學觀》一文開頭即論道：“長期以來，語文課堂教學存在兩大硬傷：‘言不及意’和‘得意忘言’”③。其中“言不及意”是指教學中只重視語文知識、寫作方法等等，脫離了語文文本，將語文課上成了技巧課、知識講座。例如在詩歌教學中，很多老師直接上成了詩歌鑒賞課，把渾然一體的作品割裂成一道道的題目。“言意統一”教學觀首先就要反對的就是“言不及意”的做法，對這一點語文專家和教師都達成了共識。而“得意忘言”的弊端，胡濱老師是指某些老師離開語文文本大談思想、歷史背景、文化等等，把語文課變成了歷史課、思想政治課。無可否認，語文課也承擔著對學生進行歷史意識培養、思想價值觀念樹立和情感熏陶的功能，但這些都是建立在品讀語言的基礎之上的，離開語言，一切都是無根之木了。

①② 轉引自田文強.從“言意之辯”看語言的兩極現象[J].黃石教育學院學報, 1996,(2)。

黑格爾.精神現象學(下冊)[M].北京: 商務印書館, 1986.③ 胡濱.言意統一的語文教學觀[J].語文月刊,2009,(5)。但是，在詩歌教學中很多人對“得意忘言”這一理論認識存在分歧，我們還需作必要的厘定。如眾所知，“得意忘言”是中國哲學上的一個重要命題，早在先秦時期就已經有了“言意之辨”的討論。《莊子·天道》云：“荃者所以在魚，得魚而忘荃；蹄者所以在兔，得兔而忘蹄；言者所以在意，得意而忘言”，至王弼更得到發揮：

夫象者，出意者也；言者，明象者也。盡意莫若象，盡象莫若言。言生于象，故可尋言以觀象；象生于意，故可尋象以觀意。意以象盡，象以言著，故言者所以明象，得象而忘言；象者所以存意，得意而忘象。猶蹄者所以在兔，得兔而忘蹄;荃者所以在魚，得魚而忘荃也。（《周易略例〃明象》）

在此后的哲學歷程中關于言與意的關系的闡述雖有不同，但一直有“重意輕言”的傾向。

在劉勰首先將這一理論用于文學審美領域后，“言外之意，象外之象，景外之景”成為詩人和理論家共同的追求，也就是說詩歌要以象蘊意，言有盡而意無窮，含不盡之意見于言外，“使得文學作品無限豐富的意趣突破語言的有限性而獲得了豐富的表現力”①。想要通過語言來表達內在的深奧、復雜、豐富、矛盾乃至神秘的哲理情思是不可能完成的任務。很多人因此認為詩歌中言與意是不能統一的，我們通過語言只能理解到語義層面的意義，至于內在的深層涵義則如“羚羊掛角，無跡可求”，只能意會不能言傳了。于是問題產生了：在詩歌教學中能不能遵循“言意統一”的教學理念呢？

基于以下幾點理由，我們認為這兩者之間沒有本質沖突，“言意統一”教學觀完全適用于詩歌教學。

首先，哲學領域的“言意”內涵與詩歌中的“言意”是不同的。前者的“言”只是表達思想的符號工具，是意附著其上的載體。后者所謂的言則不僅僅是作為工具而存在，其本身因具備了獨特的藝術性而成為“有意味的形式”。所謂“意”,在哲學領域主要是指玄妙高深的形而上的“道”,在文學（詩歌）領域,則主要是指內心深處隱秘、朦朧而又多變的情感體驗。②在玄學哲學內部，“意”是預先確定的，它們都預先確定了“意”，再用“言象”去指示“意”；“言象”只是對“意”進行認識或體悟的工具、手段。而詩歌領域內，“意”是不確定的。藝術風格的 ①② 王建.古代文論中的言意關系與意境論之形成[J].西華師范大學學報.2006(5)。

尚永亮.試論言意、意象及其在中國詩歌中的表現[J].云南大學學報.(第七卷6期)。多樣化與藝術作品的千差萬別，說明藝術的意是各不相同的，也是不定的。并不是“意生象，象生言”，相反，“意”是“言象”產生的。

其次，哲學領域中，從言、象、意的邏輯關系上看，意并不隨言隨象，相反，是以言象去迎合意。只有超越言象才能真正把握其中的意，因此，“得象而忘言”、“得意而忘象”是哲學上的必然。但在文學作品（詩歌）中，言、象、意三者是互為依存的，無形的“意”通過言而獲得傳神的表達，如果離開言，那么文學作品的內在意蘊將不復存在，對此錢鐘書先生有精辟論述：

《易》之有象，取譬明理也，“所以喻道，而非道也”（語本《淮南子〃說山訓》）。求道之能喻而理之能明，初不拘泥于某象，變其象也可；及道之既喻而理之既明，亦不戀著于象，舍象也可。到岸舍筏，見月忽指，獲魚兔而棄筌蹄，胥得意忘言之謂也。詞章之擬象比喻則異乎是。詩也者，有象之言，依象以成言，舍象忘言，是無詩矣，變象易言，是別為一詩甚且非詩矣。故《易》之擬象不即，指示意義之符也；詩之比喻不離，體示意義之跡也。①

錢先生又說：“若移而施之于詩,取《車攻》之‘馬鳴蕭蕭’,《無羊》之‘牛耳濕濕’,易之曰‘雞鳴喔喔’,‘象耳扇扇’,則牽一發而動全身,著一字而改全局,通篇情景必隨意變換,將別開面目。另成篇什。毫厘之差,乖以千里,所謂不離者是也。”②由于文學中的“意”的不確定性，它會隨著“言和象”的變化而變化的，所以“言”的“毫厘之差”會導致“意”的“乖以千里”。

最后，詩歌教學其實就是以閱讀者的角度去理解詩歌，所不同的是閱讀行為的主體是學生，教師的教學起的是引導、點撥作用。站在閱讀者的角度，既不能與詩作者對話，也不能借助于其他工具，要想解讀一首詩歌，舍語言之外別無他途。從創作的角度看，先有意才有象和言；從閱讀的角度看則是先讀言，再解象，終尋意。這也符合語言學的規律，言語理解是言語生成的逆行，要經歷“物質感知——言語編碼——意義內化”的過程③，那么語言就顯得尤其重要。閱讀者對作品意義作任何層面的解讀都是從語言層面生發出來的。況且文學的閱讀欣賞不僅僅是意義的解讀，還包括很多的內容，正如有論者言： 《圓覺經》里說:“以指指月,指非是月。”意即指月亮的手,不是月亮。這 ①②錢鐘書.管錐篇(第一冊)[M].北京:中華書局, 1986.同上。③ 李維鼎.“言”“意”互轉是語文課的本性[J].湖南教育.1999(11).個說法是深刻的。對作詩者來說,拿手去指月亮,要指的目標是月亮,而不是指月亮的這只手;對學詩者來說,主要的目的不是要你去看那手指,而是順著手指去看月亮。在詩歌里,意就相當于那個月亮,語言就相當于這只手。如果不關注最終目標,整天去經營這只手,那就本末倒置,得不償失,且流于表層了。……話雖如此說,但又不能因為對意的重視,而忽略言的作用。試想,指月亮的手難道就不重要嗎?達意的語言就不重要嗎?深刻的意義是要借助精當完美的媒介和形式來表現的,如果缺乏深厚的語言功夫,再好的意義也難以得到順暢的表達。何況文學的功用不僅僅局限于意義的表達,除此之外,它還有以情感人、以象動人的審美要素。①

綜上所述，中國古典詩歌雖然追求“言外之意”，但言、象、意三者的關系是互相依存的，缺少任何一個環節都會導致整首詩歌的崩塌。我們可以因言尋意但不能得意忘言，更不能為意棄言，閱讀者只有通過語言才能真正解讀詩歌。“言意統一的教學觀”高舉語言的大旗恰恰把握住了詩歌教學的關鍵。

二、言意統一指導詩歌教學的策略

詩歌不同于小說、散文和戲劇，具有其個性化特征，簡單說來有情感性、多義性、模糊性和含蓄性等。現代語言學認為，詩歌的語言是對日常語言的一種有意違反和扭曲，以達到一種“陌生化”效果。它具有一定的圖畫性功能，通過語言塑造營造“意境”，由感知述諸心靈。因此詩歌一方面是內蘊豐富的審美世界，吸引著人們去品味涵泳，另一方面，詩歌語言的隱性特征也使得它難以捕捉，不易理解。這給我們的詩歌教學帶來了操作上的困難。

2003年出臺的《普通高中語文課程標準》對詩歌的教學提出了專門的要求，規定了詩歌的閱讀量和背誦篇目，在教學方法上提倡涵泳閱讀、創新閱讀。這充分說明了詩歌教學在高中語文中的重要性。但令人遺憾的是，目前的詩歌教學方法或者說策略尚存在不少問題。詩歌課堂經常淹沒在介紹時代背景、歸納主題思想、分析藝術手法等等之中，這樣的教法嚴重脫離了詩歌語言，也使得詩歌本身的魅力喪失殆盡，更遑論激發學生興趣？

“言意統一語文教學觀”立足于語言，品言入意，言意并重。其指導下的詩歌教學主要通過以下幾種策略實現。

①尚永亮.試論言意、意象及其在中國詩歌中的表現[J].云南大學學報.(第七卷6期)。

（一）、加強誦讀，感受韻味

蘇東坡說過：“三分詩，七分讀”，高中課本所選的都是歷代詩歌中的精品，其豐富的內蘊和濃郁的韻味是由韻律、對偶、音節等體現出來的，需要我們反復地吟詠。通過有效的誦讀可以幫助學生提高對詩歌的感受能力。新課標也要求我們在詩歌教學中重視誦讀。

這里所說的誦讀包括三個層次：音讀、意讀和情讀。音讀即正確朗讀，首先 要求學生讀準每一個字的字音，特別是通假字、古音異讀字、生僻字，這是任何誦讀最基本的要求。其次是讀清句讀，讀準節奏。意讀即理解朗讀。學生邊讀邊弄懂字詞的字面意思，弄清詩句的大意。情讀即帶著感情的誦讀。也就是葉圣陶先生倡導的“美讀”，他說:“把作者的感情在讀的時候傳達出來，激昂處還他個激昂，委婉處還他個委婉，務期盡情發揮作者當時的情感。”①誦讀中最重要的就是情讀，要全心投入，以情御文。這樣，隨著情緒被詩歌感染，朗讀者的心理結構與詩歌所營造的心理圖式之間會產生某種契合，從而實現主客觀的融合，在朗朗的誦讀聲中達到全新的審美體驗。例如，杜甫的《登高》便應指導學生讀出詩人常年漂泊、苦病纏身卻心系家國的復雜情感，誦讀基調應該是悲涼、蒼勁、感慨、激越的。誦讀中仿佛化身為長年漂泊、老病孤愁的杜甫，站在高天下、急風中，面對無邊的落木和滾滾的長江，看著清諸、白沙，聽著猿的哀嘯聲，用低沉的語調，緩慢的語速，傳達出詩人沉郁頓挫的內心情感。

誦讀的形式可以多種多樣，老師可配樂朗誦、聽名家錄音、配以幻燈片、清聲誦讀等；學生誦讀也可以配樂誦讀、清聲讀，可以個別讀、齊讀、分組讀，還可以進行朗讀比賽等；可以輕聲吟唱，也不妨引吭高歌。但不管怎么樣要注意兩點：

一、盡可能教師自己范讀，因為名家錄音雖然經典，但畢竟沒有現場感，不如教師范讀的效果理想。對多媒體手段可以利用但不能依賴；

二、采取何種形式誦讀要根據學生的特點和需要，切忌模式化，機械化，這樣會導致學生興趣減弱，達不到誦讀的效果。同時，讀與品要結合起來，這樣才能真正領會語言的“意”。

中學生對古典詩歌的接觸還是比較少的，而且因為年代久遠顯得有些隔膜，所以與其灌輸主題思想、藝術手法，不如讓他們踏實地反復誦讀。誦讀的過程其實也是他們逐漸認識、理解、欣賞詩歌美的過程。

① 此處借鑒袁麗．新課標下的高中古典詩歌鑒賞教學研究[M]．四川大學教育碩士學位論文（2007）。

（二）、揀字尋意，以點帶面

中國古典詩歌創作歷來講究“煉字”，所謂“一字之師”、“推敲”、“兩句三年得，一吟雙淚流”等等都是“煉字”的佳話，而很多詩人更是高舉“奪胎換骨”、“點鐵成金”的大纛，將“煉字”進行到底。宋代范溫《潛溪詩眼》“煉字” 條云:“好句要須好字,如李白詩:‘吳姬壓酒喚客嘗’,見酒初熟、江南風物之美,工在‘壓’字。老杜《畫馬》詩:‘戲拈禿筆掃驊騮’,初無意于畫,偶然天成,工在‘拈”字。柳濤:‘汲井漱寒齒’,工在‘汲’字。工部又有所喜之字,如‘修竹不受暑’、‘野航恰受二三人’、‘吹面受和風’、‘輕燕受風斜’,‘受’字皆入妙。老坡尤愛‘輕燕受風斜’,以謂燕迎風低飛,乍前乍卻,非‘受”字不能形容也。”①真是“詩以一字論優劣”②也！

胡濱老師在教詩歌時強調要引導學生按照“讀——感受——找——討論——讀”的步驟學習，也就是先朗讀，感受詩中的思想和情感，再找出最能表現這種思想和情感的詞語、句子加以討論賞析，最后再朗讀。這里“找”是關鍵的環節，找什么呢？就是找關鍵字，也就是“詩眼”。教師要善于引導學生找到這樣的“詩眼”，通過對關鍵字的分析體會進而把握全詩的意蘊。因為詩人的情感和語言是結合在一起的，通過煉字，詩人用最富于表現力的詞語將自己的情感準確地表達出來，而我們要正確地理解一首詩的豐富涵義最巧妙的途徑也是從煉字入手。“煉字”實際上就是“煉意”。

“詩眼”大致分為兩類：一是全詩的，它是一首詩的主旨。找到它就等于抓住了詩的中心。二是詩中最精練最傳神的詞語，或增強詩歌的形象性，使詩歌充滿情趣，給人以豐富的想象；或使詩意更精確，或使詩句翻出新意。如杜甫的《春夜喜雨》:“好雨知時節,當春乃發生。隨風潛入夜,潤物細無聲。” 通過“知”、“潛”、“潤”、“細”等字我們感受到詩人賦予春雨以人的情感，在對春雨的形象化描述中進而體會到了詩人對春雨的喜愛之情。又如孟浩然《宿建德江》：“移舟泊煙渚，日暮客愁新。野曠天低樹,江清月近人。”這里的“新”字在黃昏暗淡、煙水迷蒙中顯得尤其突出，在這樣的特定氛圍中，詩人舊愁未消又添新愁，愁緒纏繞，如蠶結繭，日厚一日。“野曠天低樹,江清月近人”兩句寫的是平野非常的開闊,遠遠望去,感覺天幕下垂,似乎比岸邊的樹都顯得低;由于江特別的清,以至 ①② 轉引自楊濱．中國古代詩歌創作中的“煉字”與“煉意”[J].第二民族學院學報．2000(2).傅庚生.中國文學欣賞舉隅，北京:北京出版社2003.于月和人的距離大大拉近。一個“低”字和“近”使詩中之景表現得更為準確、真實。同時，低垂的天幕，明凈江面上倒映的冷月也與詩人的愁情滿懷相吻合。因此，如果學生能找到這三個字并分析其表達效果，則對全詩的理解會事半功倍。

傅庚生說:“欣賞文學，舍精研更莫由也。研之精則悟之深，悟之深則味之永，味之永則神相契，神相契則意相通，意相通則話之達矣”①古典詩歌講究的是“含蓄雋永”，因此對關鍵字詞要細細品讀，咀嚼余味。品讀越細，感悟越深，在品讀感悟中回味，反復回味作品與讀者就會產生情感共鳴，也就能通曉意蘊了。需要注意的是，揀字尋意的過程必須是學生去完成的，教師只能加以引導啟發，只有這樣才能體現學生的主體，也能切實提高學生對詩歌語言的感受力。

（三）、創設情境，體味涵泳

“情境教學”早已為眾多語文教師接受，“情境”一詞在心理學上指對人有直接刺激作用的具體的自然環境或社會環境，也就是具體的情形、現場或境域。在引入教育學后，則是指在教學過程中為了達到一定的教學目標，實現預設的教學任務而有意設置的場景或營造的氛圍。在詩歌教學中，“情境”與詩歌本身的“意境”有著內在的同質，它從情與境、情與辭、情與理等層面，結合學生實際，創設典型的情感氛圍，激起學生對詩歌的熱情和興趣，把認知過程與情感活動結合起來了。因此在使用效果和具體操作上具有更大的優勢。

創設情境，進行詩歌教學主要著眼于兩個層面：意象和意境。所謂意象，就是融入了主觀情感色彩的某種客觀存在，這是意與象的結合。趙昌平先生認為：“唐詩中的意象，不是指單個的名詞或名詞詞組，而是指某種整體性的，經過詩人取舍整合的內蘊情志的境象。”②而意境是指抒情性作品中呈現的那種情景交融、虛實相生、活躍著生命律動的韻味無窮的詩意空間。意境是詩人的主觀情思與客觀景物相交融而創造出來的渾然一體的藝術境界。這兩者的關系是密不可分的，詩歌創作離不開意象，意象是詩的基礎；組合意象才能創造出渾然一體的意境。

古典詩歌的發展過程中形成了許多具有相對固定內涵、承載了豐富文化信息的意象，舉凡大漠、孤煙、長河、落日、流水、孤村、古道、寒蟬、落花、清 ①② 傅庚生.中國文學欣賞舉隅，北京:北京出版社2003.趙昌平《.意興、意象、意脈》.轉引自尚永亮.試論言意、意象及其在中國詩歌中的表現[J].云南大學學報.(第七卷6期)。風、松濤、飛雁、流螢等等都是詩人藉以抒情的對象，承載傳遞了詩人極為豐富復雜的思想情感。因此，學生必須要有一定的積累量。這種意象一旦內化為學生的知識儲存，就會成為下一次理解詩歌的預備能力，依照記憶與理解相互轉化的規律，積累越多，理解能力會越強。

創設情境的途徑有：

1、借助語言創設情境。在學生對詩歌基本理解的基礎上，教師（或學生）以生動優美的語言描述詩歌中的形象、景致，能夠觸發學生的感官，喚起審美情趣，引導學生進入詩境。

例如，在學習《歸園田居》一詩時，我首先引導學生找到詩中描寫田園生活的詩句：“方宅十余畝，草屋八九間。榆柳蔭后檐，桃李羅堂前。曖曖遠人村，依依墟里煙。狗吠深巷中，雞鳴桑樹顛。” 在反復誦讀之后提問：這些詩句描寫了哪些景物，它們構成的畫面有什么特點？學生很快找出了這些景物：田地、草房、榆柳、桃李、村莊、炊煙、狗吠、雞鳴等。并且歸納出了不少特點，基本有：自然、自由、清新、恬靜、質樸、和諧??

然后我請一位語文基礎比較好的學生用優美動聽的語言描述詩中呈現的畫面，其他學生則在描述中運用聯想和想象，共同感受。隨著描述展開，同學們面前仿佛呈現出一幅清新、平和、淳樸的畫面，屋前桃李、檐后榆柳樹影婆娑、濃蔭儲涼意，遠處炊煙裊裊、牛羊在暮靄下回欄，雞鳴狗吠打破了鄉村的寧靜。這些詩句充分表現了詩人熱愛自由淳樸的鄉村生活、蔑視丑惡的官場生活的情懷。正是這樣的生活讓詩人重新感受到了自由、快樂，有一種脫離樊籠的輕松。詩歌具有情景交融，語言樸實無華的特點。欣賞這一淳樸、自然的意境也是對詩人志趣人格的貼近感受。學生思考之后開始用自己的話描述，教師再適時加以點撥、啟發，師生共同進入體驗詩歌意境之旅。

2、巧設問題創設情境。

問題教學能激發學生的好奇心和求知欲，創設適當的問題情境，能啟發學生的思維，提高學生的主動性。例如，學習柳永《雨霖鈴》：“寒蟬凄切，對長亭晚，驟雨初歇。都門帳飲無緒，留戀處，蘭舟催發。執手相看淚眼，竟無語凝噎。”可以設計如下問題：為什么無緒？離別時本應有千言萬語，為何卻無語呢？

又如杜牧《題烏江亭》：“勝敗兵家事不期，包羞忍恥是男兒。江東子弟多才俊，卷土重來未可知。”這是一首詠史詩，學生對詩歌基本含義理解之后，可聯 8 系學過的《鴻門宴》設置問題：詩人對項羽持什么態度？你同意他的態度嗎？這樣可以加強歷史縱深感，推進對詩歌的理解層次。

利用問題創設情境要注意必須立足于語言，脫離語言設置問題就會本末倒置，丟棄詩歌學習最根本的東西。

3、借助多媒體創設情境。

教學技術的現代化為詩歌教學帶來很大方便，也促進了學習方式的變革。合理利用多媒體創設情境有時能收奇兵之效。

這里所說的多媒體包括電腦、幻燈片、網絡、電視、視頻等，主要訴諸視覺和聽覺，將平面的、相對間接的詩歌語言轉化為立體的、直觀的畫面和聲音。例如，播放音樂便是常用的一種創設情境的途徑。一些格調較為傷感的詩可以配《二泉音樂》的二胡曲。一些風格清新的詩歌可以配《高山流水》、《平湖秋月》等樂曲。而風格雄壯、慷慨的詩歌則可以配上《將軍令》、《黃河大合唱》等樂曲。配畫也是較常使用的方式，像王維、陶淵明的詩歌可以配上優美的風景圖片。

使用多媒體手段可以調動各種手段，聲、光、色、形等能夠對知識加以形象化，立體化展示，從而幫助學生對詩歌建立更為直觀的感知。但是，使用多媒體要適度，一方面，多媒體的直觀展現如果過度使用會限制學生的想象力，也會將含蓄蘊藉、層次多樣、意境雋永的詩歌模式化、固定化，大大削弱詩歌的豐富性、多義性和不確定性；另一方面，多媒體使用要與語言相結合，畢竟詩歌是語言的藝術，如果忽略了語言的欣賞和品析，那么語文課就會變成音樂課、美術課。

詩歌教學的策略還有很多，難免掛一漏萬。筆者初登三尺講臺，于教學方面尚有許多需要改進之處。今后在教學中將繼續探索，期待對語文教學有更為全面、更為深入的認識。

第二篇：組塊教學 言意兼得

組塊教學

言意兼得

——《鷸蚌相爭》教學實錄及評析

【教學實錄】

板塊一:巧拆“鷸”字，輕松識記 師：我們先來看一個字（出示：鷸），誰會念？ 生：yù

師：這是一個形聲字，去掉右邊的“鳥”字旁（擦去“鳥”，留下“矞”），念什么？

生：yù 生：“鷸”是個形聲字，所以，這個字念yù。師；真了不起！你能利用形聲字的特點來識字。“矞”的本義是“矛穿過物體”。去掉“矛”字頭（擦去“矛”，留下“冏”），這個字又念什么？

生：齊讀jiǒng 生：看過一部電影《泰囧》，里面就有這個字。師：處處留心皆語文，看電影也能識漢子。（擦去“囧”字）剛才的“鷸”字還記得嗎？

（生書寫“鷸”）

師：不管筆畫多么復雜的漢字，掌握了結構規律，識記就很簡單了！感興趣的同學可以運用剛才的拆分法，借助“漢典”網站，研究自己最感興趣的漢字。

（學習其他漢字，略）

板塊二:以問促讀，學習概括 師：（出示插圖）看，這就是鷸，長嘴，長腿，常在水邊啄食魚蝦。夾住鷸嘴的是誰？

生：（齊）蚌。

師：有一個古老的故事——《鷸蚌相爭》。先請同學們朗讀課文，做到正確、流利。

（生自由朗讀課文）

師：鷸和蚌一個在岸上，一個在水里，怎么會爭起來呢？（生朗讀第1自然段）

師:好！一字不錯！鷸和蚌怎么爭起來的？

生：一只蚌在河灘上曬太陽，可是鷸因為嘴饞想啄蚌的肉。河蚌為了保護自己，牢牢地夾住鷸的嘴不放。

師：簡單的說——

生：鷸要啄蚌的肉，蚌夾住鷸的嘴不放。師：人吃食叫“吃”，鳥吃食叫—— 生：（齊）啄。

師：鷸啄你的肉，你會怎樣？ 生：很疼！

師：一個要啄它的肉，一個要夾它的嘴，這就是相爭的起因。（板書；啄 夾）鷸和蚌是怎么爭的呢？誰來說。

（生朗讀第2、3自然段）

師：你的朗讀又節奏感，真好聽！鷸和蚌是怎么相爭的？

生：河蚌夾住鷸的嘴不放，鷸威脅蚌，要干死它。生：如果蚌不松開殼，鷸就要干死它。師：鷸要干死蚌。那蚌呢？

生：我就夾住你的嘴不放。今天拔不出來，明天拔不出來，你也會餓死在這河灘上。

師：抓要點說。

生：如果我夾住你的嘴不放，你就會餓死在這河灘上。生：蚌要餓死鷸。

師：一個要干死它，一個要餓死它。這就是相爭的經過。（板書：干死 餓死）相爭的結果怎么樣？

（生朗讀最后一個自然段）師：結果如何？

生：漁夫看見了，把它們都捉住了。生：鷸和蚌都被漁夫捉住了。

師：誰能連起來，簡要地說一說鷸蚌相爭的故事？

生：鷸要啄蚌的肉，蚌夾住鷸的嘴不放。鷸威脅蚌，要干死它，蚌卻要餓死鷸。結果，鷸和蚌都被漁夫捉住了。

師：鷸蚌相爭，結果是漁翁得利。（板書：漁翁得利）什么樣的人稱為“漁翁”？

生：打漁的人。

師：男的女的，老的少的，都叫漁翁嗎？ 生：打漁的男人。師：（接話）叫“漁夫” 生：歲數比較大的。師：（接話）老漁夫。（眾笑）

師：一個故事，可以用兩個詞一句話來概括。生：（齊讀）鷸蚌相爭 漁翁得利 師：可以用一句話表示。（天上標點）生：（齊讀）鷸蚌相爭，漁翁得利。板塊三：情境體驗，領會寓意 師：鷸蚌為什么非得爭個你死我活呢？現在，我們一起來體驗一下鷸和蚌相爭的情景。同桌一人演鷸一人演蚌。注意這些詞語：威脅、得意洋洋、毫不示弱。想象一下相爭時說話的語氣、語調、神態、動作。

（生自由練習）

師：哪一組同學愿意上來演示一下？（兩位同學走上講臺）師:（對“鷸”）鷸用勁力氣，還是拔不出嘴來，變威脅蚌說—— 生：（叉這腰，用手指著“蚌”，氣勢洶洶的樣子）你不松開殼兒，就等著瞧吧。今天不下雨，明天不下雨，沒有了水，你就會干死在這河灘上！（掌聲）

師：瞧見了吧？這個樣子就叫“威脅”！師：（對“蚌”）你怕嗎？ 生：不怕！（仰著頭，擺出無所謂的樣子）我就這樣夾住你的嘴不放。今天拔不出來，明天拔不出來，吃不到東西，你也會餓死在這河灘上！（掌聲）

師：看見了沒？這樣的態度就叫“毫不示弱、得意洋洋”。（對“鷸”）你威

脅他，他威脅你。要不，咱別爭了吧？

生：（不服氣）要爭！你不松開殼兒······你就會干死在這河灘上！師：（對“蚌”）他不罷休，要不你松口吧？ 生：不松口！我就這樣夾住你的嘴不放······你也會餓死在這河灘上！師：（對“鷸”）他不松口，咱道個歉吧？ 生：（堅決地）不！你不松開殼兒······你就會干死在這河灘上！師：（對“蚌”）俗話說，得饒人處且饒人，還是饒了他吧？ 生：才不饒呢！我就這樣夾住你的嘴不放······你也會餓死在這河灘上！師：（對“蚌”）他不饒人，咱和解吧？ 生：不和解！你不松開殼兒······你就會干死在這河灘上！師：（對“蚌”）你還爭嗎？

生：爭！我就這樣夾住你的嘴不放······你也會餓死在這河灘上！（生爭得有氣無力的樣子）

師：就這樣爭個沒完，斗個沒了，這樣的爭斗叫—— 生：相持。

師：這樣下去結果是—— 生：被漁夫一齊捉住。生：兩敗俱傷。

師：鷸和蚌自以為是、一意孤行，傻不傻？ 生：（齊讀）傻！

師：你看，他們連說的話都一樣傻！（出示鷸和蚌的對話）又什么發現嗎？ 生：他們都說“今天不怎么樣，明天不怎么樣，你就會怎么樣”。

師：這個句式告訴你：這樣的行為會產生很嚴重的后果。都有威脅或警告的意味，鷸和蚌都傻，你們傻不傻? 生：（齊）不傻！（眾笑）師：誰來勸告他們？ 生：你這只傻蚌啊！今天喝不到水，明天喝不到水，你就會干死在這河灘上，被漁翁捉住。你要懂得退一步海闊天空，忍一時風平浪靜的道理，懂得謙讓，不然后果很嚴重。（掌聲）

師：兩個“懂得”，揭示了道理，但用詞重復了，建議把“懂得謙讓”改成“學會謙讓”。

生：你們這對傻瓜！今天不松口，明天不松口，你們就會筋疲力盡，兩敗俱傷。難道你們不知道忍一時風平浪靜，退一步海闊天空嗎？（師插話：同樣的道理，用反問句更有說服力。）你們趕緊停止爭吵，和和氣氣地過日子吧。

師：中國有句古話：以和為貴。“和”不是軟弱，而是氣度。

生：你這只傻蚌！今天不知錯，明天不知錯，你就會干死在這河灘上。你以后要得饒人處且饒人啊！

師：得理不饒人不算錯，但得理能饒人才顯得高尚。······ 師：《鷸蚌相爭》是一個寓言故事。語言旺旺通過一個小故事，告訴人們做人做事的道理。做人要“為善”，做事要“求真”，“鷸蚌相爭，漁翁得利”，這是教我們怎么做人。下節課學習《揠苗助長》，這個故事教我們如何做事。

第三篇：言意互轉：演繹習作教學的精彩

小學語文論文言意互轉：演繹習作教學的精彩

[摘 要]習作教學究其實質是言意互轉的過程。言意互轉，是一種綜合了方法論教學法、價值觀的習作教學構想,具有豐富的理論內涵和較強的現實意義。學生習作能力在互轉過程中獲取和提高，語文素養在互轉過程中得到涵養和發展。教師創設更多言意互轉的“精彩故事”，引導學生積極參與，便能發展學生的言語能力，釋放學生的生命活力。立足于言與意的轉換，能夠實現習作教學的最佳效果，演繹出習作教學的精彩。

[關鍵詞] 言意互轉習作 教學習作教學長期以來積弊難消，是因為習作教學只停留在一種語言符號排列組合的拼盤式的過程上。《語文課程標準》指出：“寫作是運用語言文字進行表達和交流的重要方式，是認識世界、認識自我、進行創造性表述的過程??寫作能力是語文素養的綜合體現”。可見，習作教學要著眼于兒童內涵的整體豐富，即發展。

對習作規律的再認識,要求在習作教學中努力實現言與意的高度統一。而言與意的吻合，就要求學生在習作過程中讓言與意互轉，達到言能準確地表達意，意能周全地體現言，做到意出言隨，意、言適切。習作過程，究其實，是言與意的互轉，互轉的能力及其靈活、準確、品位的程度便是“活動”的質量，亦即“過程”的質量。不會互轉、難于互轉，即“活動”受阻，“過程”不暢；克服了阻礙，找到了互轉的方法與途徑，即“活動”繼續，“過程”展開。學生習作能力在過程中獲取和提高，語文素養在過程中得到涵養和發展。言意互轉，是一種綜合了方法論教學法、價值觀的習作教學構想,具有豐富的理論內涵和較強的現實意義。筆者在習作教學實踐中進行了有益的探索，深切體會到：“言”與“意”互轉，能夠實現習作教學的最佳效果，演繹出習作教學的精彩。

一.再現生活過程，在言意互轉中豐富積累

習作既是運用語言文字的過程，又是對生活進行思維加工的過程。小學生的“意”多是直覺的、感性的，他們往往對身邊的人和事不大關心，外部的感受和內在的情感幾乎同時萌發，互不分離。以寫具體實在的記敘文為主的小學生，其習作的素材來源于生活。而大自然和社會生活是學生習作取之不盡、用之不竭的源泉和寶庫。學生的習作又以他們已有的生活經歷、情感體驗及一定的習作水平為前提。因此，教師要有一顆童心，去對待那一篇篇稚嫩的習作，并巧妙地誘發學生對生活的再認識、再思考，重視再現生活過程，并盡可能合理地展開過程，讓學生在互轉過程中去經歷、去認定、去排除、去體驗、去獲取，乃是習作教學成功的根本。

1.利用媒體再現生活

事情經歷了，也有了一定的體驗。但觀察后留下的印象并不一定很清晰，要是能把事情的關鍵部分在習作指導時在學生面前重現出來，往往能引發學生的情感共鳴，從而為學生的習作提供了很好的階梯。或用數碼照相機記錄，制成課件，或選擇相關網絡資源??

如一次去海邊秋游時，筆者有意識地拍下一系列鏡頭。在習作指導時，教師出示這些鏡頭，然后讓小組合作，給本組選定的照片取名字，書面創作解說詞。一張張照片勾起了學生美好的回憶，一段段精彩的解說詞便很快生成。學生也很輕松、出色地完成這次習作。

2.利用表演再現生活

習作指導中，往往發現學生內容不具體。教師利用情境表演，為學生建立清晰的表象，可大大減緩習作坡度。對于精彩動作，適當“定格”、“慢放”、“重放”，引導其他同學觀察描繪。

在一節作文指導課——《演演說說寫寫》中，筆者就采用了表演的形式。老師與一學生扮演一對母子，為看電視而搶遙控板的過程。惟妙惟肖的表演，讓學生說說，說好了，再寫下來。由于為學生再現了真實的生活畫面，他們在實際運用語言表達時，認識了自己，就有了急于想表達內心世界的欲望，因此，寫起來得心應手，一篇篇有獨創性的文章也隨機而生。

3.利用閱讀再現生活

學生閱讀的書籍多樣，有與教材內容互為補充的，也有與學生根據各自的興趣自由閱讀的書籍報刊??無論是購買的還是網絡上的書籍，這些書籍都為學生提供豐富的生活源泉。通過采集典范的語言，閱讀書籍上的各種信息，能形成再現或再造表象，從而逐步形成自己個性化的語言風格。

如閱讀描寫“飽經風霜的老人”這段話，腦海便會浮現生活中老人的形象，還會聯想到文中這位老人的生活背景、命運等。因為書籍的言語作品是作者心跡表露的結果。通過閱讀，學生感受到習作源自生活。學生因“言”會“意”，憑借原來相關、相似、相同的生活積累，有了新的體驗和心得，從而充實和改善了原有的生活積累。表達中，就能生發更多的“意”。

可見，重視挖掘學生已有的認識，創設廣泛交流、自由交流的氛圍。將學生帶入各種生活場景，嘗試回憶，就為再現過程創造最基本的條件。一旦學生的生活經驗和文化積淀被調動，儲存在學生意識深處的“意”被激活，就能使學生產生許多新鮮的“意”，而且還有說不完的話。有真切而具體的生活積累中寫出來的作文自然能言之有物、具體生動。

二.激活情感體驗，在言意互轉中發展思維

言與意的互轉在有聲、有形化之前，是潛藏在大腦“黑箱”之中的，至多只能觀察其動作和表情來做出推測和判斷。言意的互轉過程便因難以觀察而難以實施教學操作。好在“互轉”過程多有“產品”問世。因此，習作教學要展開“言意轉換過程”，一方面要引導學生全身心地參與言語活動，要求他們以一定的言語作品作出顯示；一方面要盡可能地全程伴隨和輔助，像引導幼兒學步那樣，以利“轉化”的完成。越俎代庖和撒手不管都是不對的。教師要調動學生原有的積累，激活學生的情感體驗，引導學生仔細觀察，在心靈的碰撞中真切感受。

1.激活生活體驗，關注情的滋潤

所謂“情動而辭發”。直觀形象思維為主的小學生，他們的情感往往是在特定的情景中產生的。教師有意識地創設最佳情景，利用直觀媒體和風趣、生動的語言創設情境，激活生活體驗。如提供鮮明生動的形象：童話故事、小品表演、音樂繪畫等，誘發學生展開豐富的想象，充分調動學生的思維想象、興趣、情感、意志等心理因素，開發每一個學生的習作潛能，使學生易于動筆，樂于表達，輕松習作。

如練習《記一次參觀活動》的習作時，帶領學生參觀當地的海塘。讓學生觀察基地的設施，聆聽工人的介紹，親身感受海塘生活：呼吸微咸的海風，找尋石縫中的小螃蟹。回到課堂上，學生表達豐富多彩，爭先發言，講起來滔滔不絕。有的同學寫道：“在海塘大壩上，我順著風飛快地跑著、叫著。我的長發隨風飄動，心也隨之放飛，心中充滿了無限的快樂。2 我要好好享受這美好的時光??”精彩的片段真讓人愛不釋手。這樣，充分把學生的內心誘因和需要激發出來，寫起習作來又怎能不得心應手呢？

2.捕捉獨特感受，融入心的接納

人與文是一個相互依存的統一體。對于發展中的小學生，有些看法難免片面或不正確。但教師也要珍視他們的獨特感受，讓他們感他人之所未感，言他人之所未言。用心去接納學生，促成其轉變，從而提高自我認識。

如在教完一些課文后，讓學生暢談感受，然后動筆寫下來。由于引導學生在品味語言的過程中激活了他們的內心世界，從而產生了強烈的表達欲望。

3.喚起言語表象，尋求意的抒發

言語表象具有形象性，可以保留在人的記憶之中。這就決定了表象在兒童遣詞造句、表達中必然起到巨大的作用。研究表明，某些小學生在習作方面落后，常常是由于在智力活動中缺少某一階段的活動，或進行得不夠充分引起的。因此，習作教學從實際出發，想方設法，促進兒童自覺表象活動的發展。每天用固定時間讓學生積累語言，并用學生已有經驗或生活積累進行還原、詮釋，在頭腦中形成言語表象。

（1）圖文互譯

教師呈現圖畫或文字材料。引導學生仔細觀察、體味畫面或文字材料，調動表象儲備，展開想象，就畫面情景說（寫）一段話。通過觀察，學生心理相冊內存就逐漸豐富起來。由于融入了對畫面的獨特體味和感受，其積極主動的表述，也成了本人的體驗、發現和思考。

（2）音響習作

利用音響設備，播放一組采擇于自然或人為環境中的各類聲音，如風聲、雨聲等，讓學生據此通過想象說出或寫出一段話。這種做法能擴展想象空間，營造出一種逼真的言語氛圍，使學生身臨其境，激活他們的思維，使他們有話可說，有題材可寫。

（3）想象習作

教學時，引導學生在反復誦讀文字材料的基礎上，進一步揣摩、想象，讓文字與表象溝通。經過對表象的加工、改造、想象時，使文字材料轉化為活動情景與畫面，以此促進學生對所學內容的深加工。

實驗證明，儲存豐富的表象，為其言語活動提供足夠的認知資源，能豐富兒童的情感體驗，又可使他們心中相應的情感積淀得以抒發，并充分發揮了主體在言語活動中的能動作用。由于抓住了互轉，就能帶著“言”的介入和“意”的完形，并追求逐層地提高。從而使習作教學蕩漾出濃濃的意韻，變得生動、形象，更具新穎性和吸引力。

4.鼓勵自由創作，形成思的泉涌

創設自由傾吐的習作氛圍，鼓勵學生自由創作，有情便抒，文章長短不拘，格式不限，并允許學生從模仿起步，在模仿中嘗試。讓學生在模仿中推敲語言，掌握方法。教師引導學生整合、變遷，創造性地運用，不拘泥于方法，相信“每個學生都是潛在的天才”（加德納語），學生的習作技能也會從單一走向復合，心里自然會釀出許許多多的“意”，寫出妙趣橫生的文章。

可見，在言意互轉過程中，學生親歷過程，就能主動獲取更多的材料。學生體驗求知的過程中，與生活實際相聯系并引發共鳴，從而使習作變成學生個人生活不可缺少的一部分，3 真正成為自己精神發展的需要，一篇篇富有個性的習作也會應運而生。

三.錘煉語言文字，在言意互轉中發展言語

語言是表情達意的工具，有明顯的雅俗之分，文野之別，美丑之辨，精粗之異。錘煉語言則是習作的基本功，須下苦功。錘煉語言，是為了由“言”知“意”，是動用生活積累與言語信息匯合形成表象、體驗情意的的關鍵性階段。平時應多讓學生接觸名家名篇以及古詩文，從中體味錘煉語言，開拓視野，發揮想象力。在潛移默化中達到厚積而薄發。

1.變空泛為具體

學生習作，往往缺乏具體的描寫，枯燥乏味。碰到這種情況，我們不妨改動一下，加些語言和心理描寫或環境的點染。就如一位學生在寫一次考試習作時，原文是這樣的：考卷發下來，我的語文超過了90分，我非常高興。可有幾個同學以為我是抄的，說了我不少的諷刺話。這些話對我刺激很大，但沒想到卻激發了我發奮學習的信心。

改后的文章：成績公布了。嘿，92分，萬歲！我想唱想叫，想蹦想跳，想讓所有我認識或不認識的人分享我的喜悅。幾個同學走過來，我笑著迎上去，準備迎接他們的祝賀。哪知鉆進耳朵的是一串嘲諷－－“瞧那得意勁，麻雀變鳳凰了！”“哼，抄的分也值得炫耀！”“嘻嘻??”“哈哈哈??”轟！我頭皮一炸，眼前暖烘烘的陽光一下變得冷颼颼的。我想哭，痛痛快快地哭！我不能哭！我要用更多的90分向他們證明：我這只麻雀一定要變成鳳凰！這段改動后的文字有語言和心理描寫，還有環境的渲染，不再是空洞的線條，而是有了具體的形象。

2.變平庸為神奇

小學生往往信筆涂鴉，不注意推敲語言。其實，有些句子只要稍微“修理”一下，就可化平庸為神奇。如改為擬人句、善用比喻句，只要稍稍雕琢一下，就可以化平庸為神奇。

如把“黃葉落下來”。這舉話改為“一些性急的黃葉就落了下來。”加上“性急的”則把樹葉擬人化了。句子也形象生動了許多。

3.變冗繁為精美

有的小學生文章的語言拉拉雜雜，冗長累贅，像記流水帳。這類習作，語句雖順，但讀起來總覺得繁雜乏味，感受不到語言美。

例如：早晨，我一聽鈴聲就起床。鋪床、刷牙、洗臉等等。洗刷完畢，我吃過飯，背起書包上學校。上午，我上了語文??教師可以讓學生重點抓住其中一個點展開寫，使之思路清晰。

4.變平淡為生動

語言平淡是很多學生習作通病。要使語言生動，思維要展開，筆法要靈活。采用的方法多樣。既可以用詞語替換的方法，也可以用巧用修辭格、詼諧語的方法。

如我的肚子“咕咕”叫，早已唱“空城計”了。讀起來詼諧幽默。還可用填空法，選擇一些精彩的文段，抽出其中生動的備選詞語，讓學生選擇；也可以不提供選項，讓學生填寫自以為生動的詞語，并要求闡述選用“這個詞”生動的理由。當然也可以選取學生習作中用詞平淡的語段，讓大家一起修改潤色。

這樣，在這個推敲語言的過程中，學生積累了許多有用的言語材料，充實了許多“意”，他們的遣詞造句能力便會有所發展。

四.搭建多種平臺，在言意互轉中提高習作

言意互轉，本來就是內心與外界溝通，人品與文品齊飛，學習與生活一體的開放系統。言意互轉，不是別人能代庖的，也不是旁人能夠隨意左右的，只能是學生的心力總動員去親歷的。作為教師，要善于為學生搭建多種平臺，在學生互轉的過程中適時、適量地點撥和誘導，精要地說出自己閱讀和寫作時“轉換”的路數、方法和心得，推波助瀾，切實提高學生習作能力。

1.倡導自改互評

自改互評，用學生的眼光看學生的習作，避免了學生習作中充滿童趣、富有個性化的語言成人化。

教師將具有特色的典型習作記錄下來，并把習作中普遍存在的問題，制成課件。評價時不一味地糾錯，善于發現習作中的閃光點。讓學生自己和自己比，后篇習作與前篇比，看是否進步了。這樣，學生在整個欣賞、評析、修改過程中，就能發現自己習作上的優缺點。同時在整個自改互評中感悟到表達的技巧，提高鑒賞能力，從而產生更高品位的“言語作品”，不斷提高習作水平。

2.提供展示機會

設置多種多樣的作文展示臺，讓學生學會欣賞借鑒別人的習作，生成新的認識，不斷提高學生的習作水平。

教師可以在教室里布置墻報，開辟班級“優秀習作專欄”；也可以設立作文成果袋，把班級學生每期的優秀習作裝訂成冊；或在小組內、班級里循環展示；或發表在班級博客中??通過展示，教師傾聽、了解到學生的心聲，便能更有目的有針對性地進行點撥、引導。鼓勵學生彼此敞開心扉，互相接納，實現多種溝通。被展示的學生從同學和老師那兒得到了表揚，再次創作的欲望便油然而生。

3.開展各類競賽

多樣的習作競賽，能激發學生的習作興趣，是言語學習的成功教育。促使學生由“要我寫”轉變為“我要寫”。

教師組織學生開展多項與習作有關的各類競賽，如讀書活動競賽、演講競賽、自選精彩片段背誦競賽、即興說話競賽、新人新事報告會、講故事競賽、手抄報競賽、自編優秀習作選競賽等，并且鼓勵學生向各級各類報刊投稿。當學生看到自己的習作在各類競賽中獲獎，就能體味到成功的喜悅，就會產生再次習作的內驅力。

4.鼓勵合作交流

創設民主和諧的合作交流平臺，各自體會心得，提出不同見解，以分享感受，溝通見解，體驗成功。在交流討論中，互相啟發、補充，達到共同促進。

教師可讓學生大聲把自己的習作讀出來，也可以倡導師生合寫，家長與孩子合寫??在合作交流中，促進轉換的契機，更是錘煉思維、訓練言語能力的機會。學生也在整個交流過程中，由于自身投入轉換過程，原本生疏或干枯冰冷的知識，也會變得活潑跳躍。學生的習作就會有創造性的表述。

通過多種展示平臺，學生在親歷了聽、說、讀、寫的反復結合，他們的知、能、情、理也因在不斷克服“語言的痛苦”的過程中，在“言”、“意”融匯的過程中得到了積淀，習作 5 能力就會明顯提高。

當然，言、意是一體的，丟掉了“言”，就旁落了“意”，忽視了“意”，就失去了言。教師主要引導學生穿透“兩層”，即語表層與內蘊層。調動學生的生活體驗和知識儲備，觸動他們敏感多情的心弦，充分進行“對話”，充分展開想象，使“意”變得充實與完整，使他們產生寫作上的沖動，從而讓語言的激流宣泄出來。當學生大腦貯存的記憶庫房的儲存逐漸豐盈時，他們心中的“意”也就“呼之欲出”，真正達到“用我口說我心”、“用我手寫我口”。

綜上所述，立足于言和意的互轉，教師創設更多言意互轉的“精彩故事”，引導主體學生積極參與，便能經受更多的言意的陶醉和熏染，就能夠實現習作教學生動的靈性，達到習作教學的最佳效果，演繹出許許多多習作的精彩。

_________________________________________________________________ 參考文獻：

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第四篇：“言意共生”語文教學的理想課態

“言意共生”語文教學的理想課態

內容與形式的運動統一是萬物存在、發展的本源動力，語文亦然。語文的“內容”與“形式”直指語文的“意”與“言”。2011年版“課標”明示：語文課程是學生學習運用祖國語言文字的課程。誠然，語言的“運用”也就是“言”與“意”的運動。語文教學中，讓學生往來于“言”與“意”的雙向通道上，領略途中風景，體驗語文“言”“意”共存共生之妙，從而最終實現學習語文的高峰體驗――“言”“意”的雙向新生。筆者現從課堂中學生的“學”、教師的“導”以及教學的“過程”三個方面來繪就“言意共生”語文課堂教學的理想狀態。

一、“學”的狀態，在于歡暢

“言意共生”語文課堂中，歡暢的學態是學生的本然之舉。教學的本質是“讓學”，即教師“讓”學生自己去學。“讓學”首先是教師主動的移位行為，用意在于給學生“騰出”學的時間與空間，也就是給學生自主學習的機會，某種程度上說，這比起學生所要學的“道”或“業”本身更為重要。事實一再證實，教育只有轉化為學生自我主導的活動，學習才會發生，教育也才會真正有效。就語文教學來講，王尚文細化了“讓學”的兩層含義：一是“讓熱愛”，二是“讓實踐”。“讓熱愛”，即讓學生愛上語文，當然也只有教師對語文的愛才能誘導學生對語文的愛，因為“感情只對感情說話”（費爾巴哈語），不可能想象一個不愛語文的教師能教出愛語文的學生；“讓實踐”，就是讓學生了解學習的門徑（學習的路徑），知道該怎么去學（學習的方法），即所謂“授之以漁”。語文課讓學生成為學習的主體，為“言意共生”提供必要的學習“先意識”，是語文教學生態課堂的期許。

兒童的語文學習本身就是“言意共生”的。關于兒童習得語文一直有兩種觀點：感悟派與訓練派。我們無需在此論述誰是誰非，我們一方面不能做語文的“玄學”，兒童是不能在“不可言傳”狀態中去感悟言語的；另一方面，我們又不能丟掉“悟”，要悟感情、悟方法，悟“言”“意”之妙。說到底，“言意共生”既不是枯燥的模仿，也不是空洞的說教。既然，兒童的語文學習很大程度上來自“言”“意”的感悟與實踐，那么教學中就應該給學生留足感悟實踐“言”“意”的時空，實現真正的“讓學”，實現一種若無其事狀態下的言語學習，無論是合作還是自主探尋，在言語的跌打滾爬中習得言語能力，在意義的感悟場中熏染人格精神，真正實現語文教學的“讓熱愛”與“讓實踐”。

“言意共生”的語文課堂追求的是兒童立場，是兒童的“學的”課堂。李海林先生在談到課程內容開發時曾說：“語文課程知識內容的開發的根本視域和立場是學生，從學生出發、站在學生的立場上，從學生如何讀文章、寫文章這樣的角度來開發語文知識。”語文教學要讓學生在語言文字本身的遷移、衍生、積累與想象中理解、感悟和創造，語文課就是要上出語文味。繁雜的設計、過多的非語文活動、頻繁的教學場景切換，這些不利于學生對文本的關注，對言語的品味與投入，不利于文字的內化（劉昕語）。要舍得給學生留足時間與空間，產生由文字引發的無聲、無言與無字的靜默，這樣的教學留白，獲取無聲勝有聲的妙境，兒童的語文生長，是一趟言意逐漸豐盈無限的言語生命之旅。

“言意共生”的語文課堂追求的是學生言語成長的本源動力，即兒童“言語生命動力學”（潘新和語）。這樣，我們的語文教學目標就應該有所定位：不僅是知識能力的，或者情感態度價值觀的，更應有學習能力的。誠如教育部課改專家組組長鐘啟泉所言：“課程不僅僅是顯性的，還有很多是隱性的，是無聲的課程，無聲的語言，常常有‘此時無聲勝有聲’的特點。傳統教育只重視學生認知的發展，重視學歷而忽視‘學力’。學力包括學習的動機、態度、方式方法，尤其是動機、態度，都是隱性的，看不見的。國外學者用冰山模型對此作了形象的比喻，即冰山露出的部分只代表學力的一點點，海平面底下、看不見的那部分也是學力，看得見的部分是應試教育關注的知識。而實際上，如果不激發動機，不思考方式方法，顯性部分的學力很難襯托出來的。顯性的和隱性的學力應當相互支持，形成互補。”學習一定是顯性與隱形的，所以我們的學習成果不能太短視、太顯性，如小組合作就是有“隱性收入”的：學習的序列、方法、心態等方面。傳統教學只重視學生認知的發展，對學生的情感態度價值觀、學習的過程與方法視而鮮見，很大程度上，傳統教學漠視了學生的“學力”。學生言語成長的本源動力，更多地體現在言語發展的“學力”，學力包括學習的動力、態度、方式方法，尤其是動機、態度都是隱形的，幾乎看不見。

“言意共生”的語文課堂追求的還是學生言語成長的個性化。無需再贅述學生言語為何要個性化，這是言語生命動力學的本質。世界之所以豐富就是世間萬物的豐富，當然也包含著人的豐富。如何保證學生言語不被同化，個性不被磨滅，這就需要教師清醒自己的教學角色。“教學中的師生關系應是一種相互制衡、動態平衡的關系。教師角色應該為旁觀者和參與者的兩重身份。旁觀者主要指向于教學的觀察與調控；參與者主要指向于與學生進行對話、交流、視角融合。”（王尚文語）這兩種身份的聚合，才是保障學生言語發展個性化的前提。因為學生畢竟小，沒有揚棄言語方式的直覺能力與自覺意識。作為語文教師首當之任就是要發現學生的言語特質，培養生機勃勃的“存在”的言語生命，而非僅僅培養學生“占有”知識。

人不要跟自然作對，教育不要跟人的生命成長作對，語文教學不要跟個體言語成長規律作對。人是符號動物，每個人都有言語天賦，都是天生的“言語學家”，我們只需要在自然的狀態下“促其發展”罷了。我們應該在每一個學生的言語生命上作順應，而不應給刨除根底，重現建立。所以我們不能“圈養”，不能“馴養”，語文應該是“牧養”的。讓課堂成為真正的“學堂”，才是真正的“生態”課堂，才是“言意共生”語文教學追求的理想之態。

二、“導”的行跡，在于無痕

“言意共生”語文課堂中，適切的隱身是教師的應然之舉。“言意共生”的語文課堂，一定是踐行言語生命動力學的語文課堂，一定也是讓學生充分自主發展言語的課堂。教師顯然要做“最大幅度的隱身”。只有最大程度地隱身了，學生才可能有自主言語的機會，才可能生長相互汲取的學力。言語成長的本源力量就是交流，個體間的言語交流是個體進步、社會進步的最基本方式。這里有必要糾正一下我們對“平等中的首席”這一說法的認識。我們總是有意無意地喜好斷章取義或淺表理解。“平等中的首席”的首提者是后現代教育之父多爾，他原本強調的不是“外在的”“控制式的”首席，而是“內在的”“情境中”的促進者、組織者，是這樣的首席。即便是權威，也是情境中的權威，就好像我們經常說外行人不會領導內行人一樣。“學高為師，身正為范。”這樣的人才是真正的學習、工作情景中的“平等中的首席”。學生也可以成為“平等中的首席”的，這種情況越是經常，學生就會越認為自己就是學習的組織者或者促進者，這才是教學的成功，教師的成功。教師的隱身，不是說教師不出現，而是說教師應該變換身份出現在課堂之上。形象地說，就是要變成學生身份，最多只是個“大點兒的學生”而已。

90多年前，陶行知胸懷報國之志歸國，俯察國內教育，大聲驚呼，“論起‘學校’來，都成了‘教（jiāo）校’，‘教（jiāo）學教學’，教學生‘學’”。陶老也在強調“教”的落點應在于學生的“學”。所以教師的“讓學”，不等于說教師的“退出”。不難看出，“導”的境界高低直接表現于“讓”的空間度把握。

“當前的課堂教學改革，有弱化甚至無視教師在教學中的地位和作用的傾向。事實上，課堂無論怎么改，教師的作用是無法取代的，學生學習的每一步都離不開老師的引導與點撥。”（金海清、袁?h語）國家督學成尚榮先生曾提出“教師――派到兒童世界去的文化使者”這一命題，他認為這是教師專業身份的最高境界。教師的教育方式應當是文化的，所謂文化，他引用美國前國防部長、哈佛大學教授瑟夫?奈的解釋“謙卑的強權”。看得出，其間隱含在教師教育方式中的那份“強權”，其實就是“導”的初衷，只不過要“謙卑”一些而已。教師的“導”是任何教學改革不可丟卻的屬性。

教師的“導”常常誕生于課堂行進之中，生根于學生之“不能處”。學生之“不能處”主要理解為學習自主或合作學習后仍存在的“不能為”“不夠好”“不趕趟兒”等狀態。我們要珍惜學生的“不能為”，當學生出現對文本理解的“漏缺”、科學認知的“空白”、語文知識的“盲點”、表述時的“語塞”，這些“憤悱”狀態正是我們教師“該出手”的時刻，哪怕是“告之”，這也是學生的迫切需要，這是積極學習；我們要善待學生的“不夠好”，當學生的研讀不夠深入、朗讀不夠入境、表達不夠準確，都是教師與學生交流的最佳時機，此時的教師就是一個大點兒的學伴；我們還要關注學生的“不趕趟兒”，學生在組內交流或組際交流的過程中，總有一些同學或小組默默地尾隨大部隊之后，甚至掉隊，我們要時刻洞察學情，努力建構人人參與學習的機制。誠如朱熹所說的那樣，“圣賢施教，各因其材，小以小成，大以大成，無棄人也。”教學中要保證每一個孩子“言意共生”課堂中的“生命在場”“一個也不能少”。

三、“共生”的風景，在于過程

“言意共生”語文課堂中，言意生長的過程應是課堂的獨特“風景”。語文教學的實質原本就是“言意共生“的。當下的語文課堂，存在著兩派：內容指向與表達指向。國家督學成尚榮先生不贊成這兩派的對立，劉良華教授也不喜歡這樣的分裂，他提出“整體教學”的語文觀，即為整體閱讀、整體復述、整體模仿、自由創造。整體閱讀是由“言”到“意”，整體復述是由“意”到“言”（學文本的言），整體模仿，文本的“意”抵達提升的“言”（創造的言）；自由創造，自己的“意”到自己的“言”（全新的“言”“意”）。“言意共生”的語文課堂追求：既強調“意”為靈魂，這是內涵的美；又強調“言”的格局，有格有致，這是形式的美。更為強調的是由“意”到“言”、由“言”到“意”的雙向，即內涵與形式的互現。

“言意共生”的另一種相似表述即為“工具性與人文性的統一”，這是語文課程的基本性質表述。我們也曾將之形象地描述為“硬幣的正反兩面”，意為兩者的不可分割。其實語文“言”與“意”也是這樣的存在狀態。但這畢竟是一種靜態之下的描述，語文教學從來就是一個動態的過程，教學中無法去人為地分割“言”與“意”，言與意、工具性與人文性的統一也只有在認知發展的動態過程中去實現。對于同一文本，決定教學質效高低的一個主要標志，就是看誰能準確地捕捉文本與人本的精妙結合點，然后充分發揮“文本統一”的資源優勢，貼近兒童學習心理，展開生動活潑的語文學習。

教學一定是有起伏、波動和搖擺的，不可能是一條直線一成不變地往前發展。誠如時間從來沒有因為鐘擺擺到兩端而停止運動，決定鐘擺的準確度的恰恰是鐘擺在運行過程中是否每一點位都很到位。到點到位而不停留，就能實現時間的高度準確。語文教學中，該凸顯“言”的就要“言行”到位，該凸顯“意”的就應“意識”到位，而不在于考究那一刻你是做的“言”事還是在做“意”事。靜態地看，我們只能看作為“言”或“意”，但動起來看，我們就能看到“言”“意”的統一了，就能看到由“言”到“意”、由“意”到“言”的運行了。“真理就是在兩極之間的運動”。任何事物都是在運動、發展中達到和諧、統一、美好的，我們的語文教學又何嘗能脫離這一規律呢？何況“言意共生”語文教學追求的本質就是“言”“意”之間實現過程，有了兩者之間的實現過程，自然就有了語文素養的提升。

（作者單位：如皋市白蒲小學）

第五篇：言意兼得：語文教學的獨特之美

言意兼得：語文教學的獨特之美

潘文彬

在基礎教育中，每門課程都有其獨當之任。語文課程的獨當之任就是“致力于學生語文素養的形成與發展”，培養具有良好語文素養的“語文人”。語文教學只有把握了語文課程的本質特點，明確了語文課程的獨特任務，才能夠讓語文之美如潺潺溪水一樣沁入學生的心田，滋潤著學生的心靈智慧。

語文姓“語”，語文素養的形成與發展，要通過語言，且只有通過語言，才能夠得以實現。因此，語文教學要有強烈的語言意識，要抓住文本的語言這個核心來展開教學對話。語言是“言”與“意”的統一體，換言之，文本的語言總是采用一定的形式來表達特定的思想內容的，語言形式是語言內容的載體。語言之“意”所有課程都要關注，即要正確地理解語言所表達的意思。而以語言學習為核心的語文課程不僅僅要理解語言所表達的“意”，更要關注語言表達的形式，揣摩品味這個“意”是如何通過語言表達出來的，讓學生言意兼得，獲得語言智慧的滋養。可以這么說，其他課程只要獲取語言所表達的確切內容和準確含義即可，得“意”可以忘“言”。而語文課程則不行，必須要讓學生既要得“意”，更要得“言”。言意兼得，這是語文與其他課程的本質區別，是語文教學所散發出來的特有之美。我以為，彰顯這種獨特之美，在語文教學時至少要注意到以下幾個點：

其一，關注語言的音、形、義。要引導學生在揣摩語言的音、形、義，品味語言的色、香、味的過程中，感受語言的音韻之美、形體之美和意蘊之美，體會語言背后所蘊含著的情趣、意趣和理趣。比如，教學《孔子游春》時，一位教師把生字新詞用投影出示出來，先讓學生讀給同桌的同學聽，接著引導學生交流：這些字詞中，在字音字形方面，你覺得有沒有什么特別需要提醒大家的？一位學生說：“鑿”字“業”的下面不是一個“羊”，而是“羊”去掉一橫。老師說：對，《說文解字》中說這叫“缺橫羊”。又一位學生說：“飄逸”的“逸”上面是一個“兔”，不是“免”。老師說：你猜猜，為什么是“兔”？學生說：可能是兔子跑得比較快，而且又是“走之底”。老師說：咱們中國的漢字就是這么有意境，見其形就能知其意。從這個體認生字的教學場景中，我們可以真切地感受到漢字的獨特之美給學生帶來的審美體驗和文化熏陶，是多么的醇厚而又綿長。

其二，關注文本的用詞造句、語言風格。要引導學生在理解語義，揣摩語用的過程中，能夠從語言表達的形式中領悟到語言的思想感情和精神情味，探尋和發現語言的特點和規律。比如，《趕海》這篇課文，語言活潑俏皮，尤其是語氣詞的妙用，使課文妙趣橫生，情趣盎然。一位教師在教學《趕海》時，先引導學生抓住“嘿”“哎”“咦”“哦”等語氣詞，并通過聲情并茂的朗讀來體會趕海的情趣。教師不止于此，還注意引導學生來探究課文用詞造句的特點，在教師的啟發引導下，學生發現這篇課文之所以情趣盎然，就是因為作者在行文時用了大量的語氣詞，如果沒有這些語氣詞，課文的情趣就會黯淡。如此教學，既讓學生理解了課文的思想內容，也讓學生揣摩了課文的語言特色，使學生在理解語言內容和揣摩語言形式的過程中，感受語言的神奇魅力。這樣教學，文本語言的和諧之美，就會自然而然地流瀉到學生心靈深處。

其三，關注文本的“文質”“情采”。要引導學生在掂量語言的輕重，觸摸語言的剛柔的過程中，體味語言的質地、情味、分寸和美感。一字一句總關情。語言其實是作者真情實感的自然流露，是作者人生感悟的外在表現。比如，《珍珠鳥》的開篇：“真好！朋友送我一對珍珠鳥。”這里作者為什么要把“真好”前置，而不放在句后？這是需要細細琢磨，才能夠感悟出其中情韻和作者的匠心。再如，《在大海中永生》中有這么一句話: “飛機在高空盤旋，鮮花伴著骨灰，撒向無垠的大海。”這里為什么用這個“伴”而不用“拌”呢？“伴”與“拌”有什么區別？這個“伴”字到底蘊含著怎樣的情愫？這是需要細細掂量，才能夠品味出它的妥貼與精妙。其實，這樣的琢磨，這樣的掂量，文本語言的張力之美，就會在品味語言的過程中自然而然地釋放出來。

第四，關注文本的布局謀篇。要引導學生在理解語言、感悟語言的過程中，揣摩文章的表達順序，體會作者的思想感情，領悟文章基本的表達方法。比如，《水》這篇課文，作者是以“有水之樂”來反襯“缺水之苦”來構思謀篇的。其實，作者身處一個極度缺水之地，飽嘗了“缺水之苦”，然而，在文中，作者卻不惜筆墨地描寫了雨中洗澡之樂和一勺水為四兄弟解暑納涼之樂，并且兩次寫到了母親的“笑”。作者這樣謀篇布局就是為了表達這樣的寫作意圖：“不僅是教育人們愛惜水資源，更是告訴人們無論在什么環境下都要樂觀、向上。”（馬朝虎語）可見，作者內心的這種情思，就是用這樣的言語形式，用這樣的布局謀篇，充分地表達出來了。教學中，如果能有意識地關注這個特點，適時地啟發、點撥，就能夠有效地幫助學生在觸摸語言、整體感悟的過程中，發現文章在表達上的秘妙。如此一來，文本的結構之美和作者的謀篇之智，就會在教學中自然而然地流淌出來。

第五，關注文本的體裁樣式。任何文章都有一定的體裁樣式。其實，體裁樣式的不同，語言表達的形式就不同，學習要求與側重點亦不同。“課標”對不同文體的學習目標作了明確要求。如，第三學段“閱讀”目標：“閱讀說明性文章，能抓住要點，了解文章的基本說明方法。”“閱讀敘事性作品，了解事件梗概，簡單描述自己印象最深的場景、人物、細節，說出自己的喜歡、憎惡、崇敬、向往、同情等感受。”“閱讀詩歌，大體把握詩意，想象詩歌描述的情境，體會詩人的情感。”關注文本的體裁樣式，就是要針對文體的特點，發掘出其中的“語文元素”，上出能夠體現出文體特征和“課標”要求的語文課來。唯有如此，才能夠給語文課堂抹上一層美的色彩，才能夠上出語文味來。

言意兼得，是語文課程的獨特使命，是語文課程性質之使然。用語文的這種獨特之美，抹亮學生的生命底色，使每一位學生都能夠幸福地成長為具有良好語文素養的“語文人”。這是時代賦予語文教師的神圣職責！