第一篇：“言意共生”語文教學(xué)的理想課態(tài)

“言意共生”語文教學(xué)的理想課態(tài)

內(nèi)容與形式的運動統(tǒng)一是萬物存在、發(fā)展的本源動力，語文亦然。語文的“內(nèi)容”與“形式”直指語文的“意”與“言”。2011年版“課標(biāo)”明示：語文課程是學(xué)生學(xué)習(xí)運用祖國語言文字的課程。誠然，語言的“運用”也就是“言”與“意”的運動。語文教學(xué)中，讓學(xué)生往來于“言”與“意”的雙向通道上，領(lǐng)略途中風(fēng)景，體驗語文“言”“意”共存共生之妙，從而最終實現(xiàn)學(xué)習(xí)語文的高峰體驗――“言”“意”的雙向新生。筆者現(xiàn)從課堂中學(xué)生的“學(xué)”、教師的“導(dǎo)”以及教學(xué)的“過程”三個方面來繪就“言意共生”語文課堂教學(xué)的理想狀態(tài)。

一、“學(xué)”的狀態(tài)，在于歡暢

“言意共生”語文課堂中，歡暢的學(xué)態(tài)是學(xué)生的本然之舉。教學(xué)的本質(zhì)是“讓學(xué)”，即教師“讓”學(xué)生自己去學(xué)。“讓學(xué)”首先是教師主動的移位行為，用意在于給學(xué)生“騰出”學(xué)的時間與空間，也就是給學(xué)生自主學(xué)習(xí)的機(jī)會，某種程度上說，這比起學(xué)生所要學(xué)的“道”或“業(yè)”本身更為重要。事實一再證實，教育只有轉(zhuǎn)化為學(xué)生自我主導(dǎo)的活動，學(xué)習(xí)才會發(fā)生，教育也才會真正有效。就語文教學(xué)來講，王尚文細(xì)化了“讓學(xué)”的兩層含義：一是“讓熱愛”，二是“讓實踐”。“讓熱愛”，即讓學(xué)生愛上語文，當(dāng)然也只有教師對語文的愛才能誘導(dǎo)學(xué)生對語文的愛，因為“感情只對感情說話”（費爾巴哈語），不可能想象一個不愛語文的教師能教出愛語文的學(xué)生；“讓實踐”，就是讓學(xué)生了解學(xué)習(xí)的門徑（學(xué)習(xí)的路徑），知道該怎么去學(xué)（學(xué)習(xí)的方法），即所謂“授之以漁”。語文課讓學(xué)生成為學(xué)習(xí)的主體，為“言意共生”提供必要的學(xué)習(xí)“先意識”，是語文教學(xué)生態(tài)課堂的期許。

兒童的語文學(xué)習(xí)本身就是“言意共生”的。關(guān)于兒童習(xí)得語文一直有兩種觀點：感悟派與訓(xùn)練派。我們無需在此論述誰是誰非，我們一方面不能做語文的“玄學(xué)”，兒童是不能在“不可言傳”狀態(tài)中去感悟言語的；另一方面，我們又不能丟掉“悟”，要悟感情、悟方法，悟“言”“意”之妙。說到底，“言意共生”既不是枯燥的模仿，也不是空洞的說教。既然，兒童的語文學(xué)習(xí)很大程度上來自“言”“意”的感悟與實踐，那么教學(xué)中就應(yīng)該給學(xué)生留足感悟?qū)嵺`“言”“意”的時空，實現(xiàn)真正的“讓學(xué)”，實現(xiàn)一種若無其事狀態(tài)下的言語學(xué)習(xí)，無論是合作還是自主探尋，在言語的跌打滾爬中習(xí)得言語能力，在意義的感悟場中熏染人格精神，真正實現(xiàn)語文教學(xué)的“讓熱愛”與“讓實踐”。

“言意共生”的語文課堂追求的是兒童立場，是兒童的“學(xué)的”課堂。李海林先生在談到課程內(nèi)容開發(fā)時曾說：“語文課程知識內(nèi)容的開發(fā)的根本視域和立場是學(xué)生，從學(xué)生出發(fā)、站在學(xué)生的立場上，從學(xué)生如何讀文章、寫文章這樣的角度來開發(fā)語文知識。”語文教學(xué)要讓學(xué)生在語言文字本身的遷移、衍生、積累與想象中理解、感悟和創(chuàng)造，語文課就是要上出語文味。繁雜的設(shè)計、過多的非語文活動、頻繁的教學(xué)場景切換，這些不利于學(xué)生對文本的關(guān)注，對言語的品味與投入，不利于文字的內(nèi)化（劉昕語）。要舍得給學(xué)生留足時間與空間，產(chǎn)生由文字引發(fā)的無聲、無言與無字的靜默，這樣的教學(xué)留白，獲取無聲勝有聲的妙境，兒童的語文生長，是一趟言意逐漸豐盈無限的言語生命之旅。

“言意共生”的語文課堂追求的是學(xué)生言語成長的本源動力，即兒童“言語生命動力學(xué)”（潘新和語）。這樣，我們的語文教學(xué)目標(biāo)就應(yīng)該有所定位：不僅是知識能力的，或者情感態(tài)度價值觀的，更應(yīng)有學(xué)習(xí)能力的。誠如教育部課改專家組組長鐘啟泉所言：“課程不僅僅是顯性的，還有很多是隱性的，是無聲的課程，無聲的語言，常常有‘此時無聲勝有聲’的特點。傳統(tǒng)教育只重視學(xué)生認(rèn)知的發(fā)展，重視學(xué)歷而忽視‘學(xué)力’。學(xué)力包括學(xué)習(xí)的動機(jī)、態(tài)度、方式方法，尤其是動機(jī)、態(tài)度，都是隱性的，看不見的。國外學(xué)者用冰山模型對此作了形象的比喻，即冰山露出的部分只代表學(xué)力的一點點，海平面底下、看不見的那部分也是學(xué)力，看得見的部分是應(yīng)試教育關(guān)注的知識。而實際上，如果不激發(fā)動機(jī)，不思考方式方法，顯性部分的學(xué)力很難襯托出來的。顯性的和隱性的學(xué)力應(yīng)當(dāng)相互支持，形成互補(bǔ)。”學(xué)習(xí)一定是顯性與隱形的，所以我們的學(xué)習(xí)成果不能太短視、太顯性，如小組合作就是有“隱性收入”的：學(xué)習(xí)的序列、方法、心態(tài)等方面。傳統(tǒng)教學(xué)只重視學(xué)生認(rèn)知的發(fā)展，對學(xué)生的情感態(tài)度價值觀、學(xué)習(xí)的過程與方法視而鮮見，很大程度上，傳統(tǒng)教學(xué)漠視了學(xué)生的“學(xué)力”。學(xué)生言語成長的本源動力，更多地體現(xiàn)在言語發(fā)展的“學(xué)力”，學(xué)力包括學(xué)習(xí)的動力、態(tài)度、方式方法，尤其是動機(jī)、態(tài)度都是隱形的，幾乎看不見。

“言意共生”的語文課堂追求的還是學(xué)生言語成長的個性化。無需再贅述學(xué)生言語為何要個性化，這是言語生命動力學(xué)的本質(zhì)。世界之所以豐富就是世間萬物的豐富，當(dāng)然也包含著人的豐富。如何保證學(xué)生言語不被同化，個性不被磨滅，這就需要教師清醒自己的教學(xué)角色。“教學(xué)中的師生關(guān)系應(yīng)是一種相互制衡、動態(tài)平衡的關(guān)系。教師角色應(yīng)該為旁觀者和參與者的兩重身份。旁觀者主要指向于教學(xué)的觀察與調(diào)控；參與者主要指向于與學(xué)生進(jìn)行對話、交流、視角融合。”（王尚文語）這兩種身份的聚合，才是保障學(xué)生言語發(fā)展個性化的前提。因為學(xué)生畢竟小，沒有揚(yáng)棄言語方式的直覺能力與自覺意識。作為語文教師首當(dāng)之任就是要發(fā)現(xiàn)學(xué)生的言語特質(zhì)，培養(yǎng)生機(jī)勃勃的“存在”的言語生命，而非僅僅培養(yǎng)學(xué)生“占有”知識。

人不要跟自然作對，教育不要跟人的生命成長作對，語文教學(xué)不要跟個體言語成長規(guī)律作對。人是符號動物，每個人都有言語天賦，都是天生的“言語學(xué)家”，我們只需要在自然的狀態(tài)下“促其發(fā)展”罷了。我們應(yīng)該在每一個學(xué)生的言語生命上作順應(yīng)，而不應(yīng)給刨除根底，重現(xiàn)建立。所以我們不能“圈養(yǎng)”，不能“馴養(yǎng)”，語文應(yīng)該是“牧養(yǎng)”的。讓課堂成為真正的“學(xué)堂”，才是真正的“生態(tài)”課堂，才是“言意共生”語文教學(xué)追求的理想之態(tài)。

二、“導(dǎo)”的行跡，在于無痕

“言意共生”語文課堂中，適切的隱身是教師的應(yīng)然之舉。“言意共生”的語文課堂，一定是踐行言語生命動力學(xué)的語文課堂，一定也是讓學(xué)生充分自主發(fā)展言語的課堂。教師顯然要做“最大幅度的隱身”。只有最大程度地隱身了，學(xué)生才可能有自主言語的機(jī)會，才可能生長相互汲取的學(xué)力。言語成長的本源力量就是交流，個體間的言語交流是個體進(jìn)步、社會進(jìn)步的最基本方式。這里有必要糾正一下我們對“平等中的首席”這一說法的認(rèn)識。我們總是有意無意地喜好斷章取義或淺表理解。“平等中的首席”的首提者是后現(xiàn)代教育之父多爾，他原本強(qiáng)調(diào)的不是“外在的”“控制式的”首席，而是“內(nèi)在的”“情境中”的促進(jìn)者、組織者，是這樣的首席。即便是權(quán)威，也是情境中的權(quán)威，就好像我們經(jīng)常說外行人不會領(lǐng)導(dǎo)內(nèi)行人一樣。“學(xué)高為師，身正為范。”這樣的人才是真正的學(xué)習(xí)、工作情景中的“平等中的首席”。學(xué)生也可以成為“平等中的首席”的，這種情況越是經(jīng)常，學(xué)生就會越認(rèn)為自己就是學(xué)習(xí)的組織者或者促進(jìn)者，這才是教學(xué)的成功，教師的成功。教師的隱身，不是說教師不出現(xiàn)，而是說教師應(yīng)該變換身份出現(xiàn)在課堂之上。形象地說，就是要變成學(xué)生身份，最多只是個“大點兒的學(xué)生”而已。

90多年前，陶行知胸懷報國之志歸國，俯察國內(nèi)教育，大聲驚呼，“論起‘學(xué)校’來，都成了‘教（jiāo）校’，‘教（jiāo）學(xué)教學(xué)’，教學(xué)生‘學(xué)’”。陶老也在強(qiáng)調(diào)“教”的落點應(yīng)在于學(xué)生的“學(xué)”。所以教師的“讓學(xué)”，不等于說教師的“退出”。不難看出，“導(dǎo)”的境界高低直接表現(xiàn)于“讓”的空間度把握。

“當(dāng)前的課堂教學(xué)改革，有弱化甚至無視教師在教學(xué)中的地位和作用的傾向。事實上，課堂無論怎么改，教師的作用是無法取代的，學(xué)生學(xué)習(xí)的每一步都離不開老師的引導(dǎo)與點撥。”（金海清、袁?h語）國家督學(xué)成尚榮先生曾提出“教師――派到兒童世界去的文化使者”這一命題，他認(rèn)為這是教師專業(yè)身份的最高境界。教師的教育方式應(yīng)當(dāng)是文化的，所謂文化，他引用美國前國防部長、哈佛大學(xué)教授瑟夫?奈的解釋“謙卑的強(qiáng)權(quán)”。看得出，其間隱含在教師教育方式中的那份“強(qiáng)權(quán)”，其實就是“導(dǎo)”的初衷，只不過要“謙卑”一些而已。教師的“導(dǎo)”是任何教學(xué)改革不可丟卻的屬性。

教師的“導(dǎo)”常常誕生于課堂行進(jìn)之中，生根于學(xué)生之“不能處”。學(xué)生之“不能處”主要理解為學(xué)習(xí)自主或合作學(xué)習(xí)后仍存在的“不能為”“不夠好”“不趕趟兒”等狀態(tài)。我們要珍惜學(xué)生的“不能為”，當(dāng)學(xué)生出現(xiàn)對文本理解的“漏缺”、科學(xué)認(rèn)知的“空白”、語文知識的“盲點”、表述時的“語塞”，這些“憤悱”狀態(tài)正是我們教師“該出手”的時刻，哪怕是“告之”，這也是學(xué)生的迫切需要，這是積極學(xué)習(xí)；我們要善待學(xué)生的“不夠好”，當(dāng)學(xué)生的研讀不夠深入、朗讀不夠入境、表達(dá)不夠準(zhǔn)確，都是教師與學(xué)生交流的最佳時機(jī)，此時的教師就是一個大點兒的學(xué)伴；我們還要關(guān)注學(xué)生的“不趕趟兒”，學(xué)生在組內(nèi)交流或組際交流的過程中，總有一些同學(xué)或小組默默地尾隨大部隊之后，甚至掉隊，我們要時刻洞察學(xué)情，努力建構(gòu)人人參與學(xué)習(xí)的機(jī)制。誠如朱熹所說的那樣，“圣賢施教，各因其材，小以小成，大以大成，無棄人也。”教學(xué)中要保證每一個孩子“言意共生”課堂中的“生命在場”“一個也不能少”。

三、“共生”的風(fēng)景，在于過程

“言意共生”語文課堂中，言意生長的過程應(yīng)是課堂的獨特“風(fēng)景”。語文教學(xué)的實質(zhì)原本就是“言意共生“的。當(dāng)下的語文課堂，存在著兩派：內(nèi)容指向與表達(dá)指向。國家督學(xué)成尚榮先生不贊成這兩派的對立，劉良華教授也不喜歡這樣的分裂，他提出“整體教學(xué)”的語文觀，即為整體閱讀、整體復(fù)述、整體模仿、自由創(chuàng)造。整體閱讀是由“言”到“意”，整體復(fù)述是由“意”到“言”（學(xué)文本的言），整體模仿，文本的“意”抵達(dá)提升的“言”（創(chuàng)造的言）；自由創(chuàng)造，自己的“意”到自己的“言”（全新的“言”“意”）。“言意共生”的語文課堂追求：既強(qiáng)調(diào)“意”為靈魂，這是內(nèi)涵的美；又強(qiáng)調(diào)“言”的格局，有格有致，這是形式的美。更為強(qiáng)調(diào)的是由“意”到“言”、由“言”到“意”的雙向，即內(nèi)涵與形式的互現(xiàn)。

“言意共生”的另一種相似表述即為“工具性與人文性的統(tǒng)一”，這是語文課程的基本性質(zhì)表述。我們也曾將之形象地描述為“硬幣的正反兩面”，意為兩者的不可分割。其實語文“言”與“意”也是這樣的存在狀態(tài)。但這畢竟是一種靜態(tài)之下的描述，語文教學(xué)從來就是一個動態(tài)的過程，教學(xué)中無法去人為地分割“言”與“意”，言與意、工具性與人文性的統(tǒng)一也只有在認(rèn)知發(fā)展的動態(tài)過程中去實現(xiàn)。對于同一文本，決定教學(xué)質(zhì)效高低的一個主要標(biāo)志，就是看誰能準(zhǔn)確地捕捉文本與人本的精妙結(jié)合點，然后充分發(fā)揮“文本統(tǒng)一”的資源優(yōu)勢，貼近兒童學(xué)習(xí)心理，展開生動活潑的語文學(xué)習(xí)。

教學(xué)一定是有起伏、波動和搖擺的，不可能是一條直線一成不變地往前發(fā)展。誠如時間從來沒有因為鐘擺擺到兩端而停止運動，決定鐘擺的準(zhǔn)確度的恰恰是鐘擺在運行過程中是否每一點位都很到位。到點到位而不停留，就能實現(xiàn)時間的高度準(zhǔn)確。語文教學(xué)中，該凸顯“言”的就要“言行”到位，該凸顯“意”的就應(yīng)“意識”到位，而不在于考究那一刻你是做的“言”事還是在做“意”事。靜態(tài)地看，我們只能看作為“言”或“意”，但動起來看，我們就能看到“言”“意”的統(tǒng)一了，就能看到由“言”到“意”、由“意”到“言”的運行了。“真理就是在兩極之間的運動”。任何事物都是在運動、發(fā)展中達(dá)到和諧、統(tǒng)一、美好的，我們的語文教學(xué)又何嘗能脫離這一規(guī)律呢？何況“言意共生”語文教學(xué)追求的本質(zhì)就是“言”“意”之間實現(xiàn)過程，有了兩者之間的實現(xiàn)過程，自然就有了語文素養(yǎng)的提升。

（作者單位：如皋市白蒲小學(xué)）

第二篇：情智互動 言意共生

情智互動 言意共生

——山東省“生本高效語文課堂”課題成果展示會《窮人》評課稿

文登市實驗小學(xué)

楊昱婷：各位老師，大家好！剛才我們觀摩了鄒勇老師執(zhí)教的《窮人》一課。周一我們已經(jīng)召開了課前會議，會上，鄒勇老師進(jìn)行了說課，在坐老師積極互動，完善了鄒老師的教學(xué)設(shè)計，同時還確定了“教師提問的有效性、學(xué)生參與度與教師顧及面、小組合作學(xué)習(xí)的有效性、時間分配及目標(biāo)達(dá)成度”四個觀察點；王海俠老師和王莉萍老師還結(jié)成了合作觀察共同體，針對一個觀察點，進(jìn)行分工觀察、合作研究。下面，首先請鄒勇老師結(jié)合本節(jié)課的教學(xué)，說說自己的感受和思考。

鄒勇：大家好！《窮人》這篇文章故事情節(jié)淺顯易懂，但隱藏在語言文字背后的東西是學(xué)生獨立學(xué)習(xí)很難發(fā)現(xiàn)的。所以，這堂課，我著力引導(dǎo)孩子們在理解文中人物“大愛”、“博愛”的同時，領(lǐng)會文章的表達(dá)方法，初步感受大家的語言魅力。另外，這節(jié)課我也力求實現(xiàn)“生本高效”，學(xué)生自學(xué)能學(xué)會的不講，教師教了也學(xué)不會的不講，謹(jǐn)慎取舍教學(xué)內(nèi)容，盡力做到長文短教。當(dāng)然，這節(jié)課還有許多不足，比如，教師放手不夠，學(xué)生學(xué)習(xí)的主體地位不夠突出；小組合作學(xué)習(xí)的指導(dǎo)不到位，學(xué)生自主合作的學(xué)習(xí)能力沒能得到很好的鍛煉；語言文字的訓(xùn)練過少、教師評價不到位等等，還請在座的老師多提寶貴意見，謝謝大家！

楊昱婷：剛才，鄒老師結(jié)合本節(jié)課的教學(xué)進(jìn)行了課后反思。接下來，我們就根據(jù)自己的觀察點，結(jié)合觀察記錄，對本節(jié)課進(jìn)行點評。誰先來？

田曉玲：我先來吧！我選擇的觀察點是：教師提問的有效性。我們都知道，課堂上學(xué)生的思維往往是由問題開始的，而引導(dǎo)之法，貴在善問。教師能在“問“字上下功夫，是上好一堂課的關(guān)鍵。本節(jié)課鄒老師共進(jìn)行了31次提問，其中，有效提問24個，占所有提問的74.4％，低效提問1個，占所有提問的3％，無效問題4個，占所有提問的12.9％。在有效提問中，鋪墊型、思考型、提醒型問題有22個,如：上課伊始，老師提問小組長“你們想用什么方法來組織大家交流學(xué)習(xí)？”；在品讀描寫漁夫的段落時，教師提問“大家讀讀這兩句話，對比一下用哪個詞更好？好在哪？”等等，這類問題能有效激發(fā)學(xué)生的思考興趣，提高學(xué)生的思考能力；發(fā)散性問題有2個，如：“桑娜的這一想法，還體現(xiàn)了她怎樣的心情？”“西蒙臨死前僵硬的手到底要去抓什么呢？”這樣的問題能提高學(xué)生思維的深度和廣度，給學(xué)生廣闊的思考空間，從而達(dá)到對課文的深度理解，實現(xiàn)了學(xué)生的個性化閱讀。不過，鄒老師說，桑娜是怎樣想的？這個問題表述含糊（其實是一次無意義的重復(fù)）另外，“對不對？”“是吧？”，這種簡單呼應(yīng)式的提問，應(yīng)屬無效，在以后的教學(xué)中應(yīng)盡量避免。總之，教師提問是一門藝術(shù)，讓學(xué)生——能夠思考是基礎(chǔ)，愿意思考是前提，深度思考是關(guān)鍵，學(xué)會思考是目的。這節(jié)課的教師提問，鄒老師正是根據(jù)小學(xué)高年段學(xué)生的思維特點，結(jié)合課文內(nèi)容，精心設(shè)計，巧妙實施，達(dá)到了預(yù)期的教學(xué)效果。

鄒勇：剛才田老師提到的“對不對？”“是吧？”的確是我教學(xué)當(dāng)中的口頭禪，這樣的提問對學(xué)生而言毫無思考價值，而且使自己的教學(xué)語言顯得啰嗦，我一定努力改掉。

初朝霞：好，我再來說一說吧！本節(jié)課，我對“小組合作學(xué)習(xí)”進(jìn)行了觀察，下面，我結(jié)合觀察的內(nèi)容作簡要分析。本課有兩次合作學(xué)習(xí)：一是檢查生字詞的學(xué)習(xí)情況，二是品味桑娜忐忑不安的復(fù)雜心情。第一次用時3分鐘，第二次用時7分鐘。短短的時間內(nèi)，小組長能迅速組織小組成員有條不紊地聽寫、朗讀；抽寫完畢后，大家能迅速找到對應(yīng)的合作伙伴批改，并主動訂正；一位同學(xué)朗讀，其他成員有的指著書上的句子頻頻點頭，有的適時說出自己的不同理解；交流成果時，以小組為單位每人一句的交流形式，無不體現(xiàn)出小組同學(xué)已經(jīng)形成了有序高效的合作機(jī)制。尤其可貴的是，同學(xué)們能把小組中解決不了問題，如“嘯”字最后四筆的筆順、“自作自受”中“作”的讀音寫在黑板上征求大家的意見，可以看出師生經(jīng)過長期的實踐和探索，已經(jīng)找到了發(fā)現(xiàn)問題和解決問題的便捷途徑，值得我們借鑒。

另外，我還發(fā)現(xiàn)，每個組長手中都有一張“小組合作學(xué)習(xí)評價卡”。（我特地跟學(xué)生要了一張，給大家展示一下。）在這張表格中，既有對學(xué)習(xí)情況的評價，又有對合作方法、合作態(tài)度的評價，這樣把學(xué)習(xí)結(jié)果和學(xué)習(xí)過程結(jié)合起來，對小組成員的合作學(xué)習(xí)起到了重要的導(dǎo)向和促進(jìn)作用。其實，除了生生評價，教師在小組活動中的評價和指導(dǎo)作用，也非常重要。這節(jié)課鄒老師參與了小組的合作學(xué)習(xí)，但更多的只是傾聽，如果老師能俯下身子，聽一聽學(xué)生對句子的理解，看一看小組的交流情況，然后進(jìn)行有針對性的指導(dǎo)，就能使學(xué)生的合作更得法，交流更有效。

楊昱婷：初老師說的很有道理！小組學(xué)習(xí)時，教師的指導(dǎo)作用不可忽視。從面上來說，我們先指導(dǎo)哪些小組，后指導(dǎo)哪些小組，需要教師認(rèn)真觀察，迅速確定幫扶點；從點上來說，教師要深入幫扶小組，迅速了解小組學(xué)生的學(xué)習(xí)情況后，進(jìn)行有效指導(dǎo)。與此同時，教師還可根據(jù)自己了解的學(xué)情，確定下一個環(huán)節(jié)的主要發(fā)言人，從而使課堂教學(xué)更加高效。好，誰來接著點評？

張海芳：我來說一說吧！我的觀察點是：學(xué)生參與度和教師顧及面。本節(jié)課，學(xué)生單獨發(fā)言的總次數(shù)為45次，人均次數(shù)為次。其中，發(fā)言1次的有1.25個人，2次的有12個人，3次的有7人，4次的有6個人，5次的有1個人。從這些數(shù)據(jù)可以看出，學(xué)生的參與面很廣，課堂上不同層次的學(xué)生都能夠積極主動的參與到學(xué)習(xí)當(dāng)中，而且都在自身的基礎(chǔ)上得到提高。這種面向全體、以生為本的課堂，正是生本高效語文課堂的要義所在。除單獨發(fā)言外，本節(jié)課學(xué)生之間的交流5次，小組討論2次，上臺板書或小組展示2次，可以說學(xué)生參與的方式多種多樣，在師生互動、生生互動的良好氛圍中，學(xué)生聽、說、讀、寫的多種能力得到發(fā)展。此外，學(xué)生的參與品質(zhì)也很高。以第9段的學(xué)習(xí)為例：集體默讀時，同學(xué)們能夠沉下心去讀出自己的感悟；小組朗讀時，他們能夠感情投入、繪聲繪色地讀出自己的體驗；集體交流時，他們能做到認(rèn)真傾聽、互動指導(dǎo)，把課堂學(xué)習(xí)推向高潮。還有一點，就是教師的顧及面。從行走路線來看，本節(jié)課鄒老師基本上能夠面向全體學(xué)生，但也存在一定的盲區(qū)，如靠近教室西南側(cè)的學(xué)生老師有所疏忽，這也給我們以后的教學(xué)提出了更高的要求。

王莉萍：我再來說一說吧！在本次課堂觀察中，我和王老師組成了合作觀察共同體，以“教學(xué)時間分配的合理性和目標(biāo)達(dá)成度”為觀察點，進(jìn)行了課堂觀察。鄒老師的課堂教學(xué)主要分為兩大板塊：檢查預(yù)習(xí)和探究質(zhì)疑，評價反饋蘊(yùn)含其中，拓展延伸課后進(jìn)行。其中，檢查預(yù)習(xí)用了11分鐘，占總時間的26.8 %；探究質(zhì)疑用時30分鐘，占總時間的73.2%。這樣的時間分配，為更好的突破本節(jié)課的教學(xué)重難點提供了有力保障。鄒老師，我想了解一下，檢查預(yù)習(xí)和探究質(zhì)疑兩大環(huán)節(jié)的具體目標(biāo)是什么，您能說一說嗎？

鄒勇：“檢查預(yù)習(xí)”的具體目標(biāo)是：掌握生字詞，理解課文內(nèi)容，教給學(xué)生識字、積累詞語及概括課文主要內(nèi)容的方法，提高學(xué)生分工合作的能力和發(fā)現(xiàn)問題、解決問題的能力。“探究解疑”部分的具體目標(biāo)是：讓學(xué)生在聽、說、讀、寫等具體的語文實踐中，深刻感受窮人的“善良”，初步學(xué)習(xí)通過人物的心理活動、神態(tài)、動作、語言、細(xì)節(jié)等描寫，刻畫人物的方法。

王莉萍：好，圍繞鄒老師所說的目標(biāo)，我們首先來看檢查預(yù)習(xí)環(huán)節(jié)，他通過引導(dǎo)學(xué)生觀察“窮”字，滲透了“看字形想字義”的識字方法；通過小組合作以及“嘯”、“自作自受”的集體學(xué)習(xí)，引導(dǎo)學(xué)生掌握本課生字詞，同時也提高了學(xué)生的合作能力和發(fā)現(xiàn)問題、解決問題的能力。但是，通過“學(xué)習(xí)星、傾聽星、指導(dǎo)星”的反饋情況看，雖然同學(xué)們對生字詞的掌握不錯，但在傾聽別人發(fā)言和指導(dǎo)同伴學(xué)習(xí)方面，還有待于繼續(xù)培養(yǎng)。此外，鄒老師在充分掌握文本特點的基礎(chǔ)上，抓住文中的主要人物，引導(dǎo)學(xué)生用簡短的話概括主要內(nèi)容，也得到了很好的收效。可以說，這一環(huán)節(jié)的目標(biāo)達(dá)成度是比較高的。學(xué)生在教師的有效引導(dǎo)下，掌握了知識，學(xué)會了方法，提高了能力，得到了全方位發(fā)展。王海俠：為實現(xiàn)“探究解疑”環(huán)節(jié)的目標(biāo)，鄒老師由學(xué)生的集中關(guān)注點“忐忑不安”一段入手，引導(dǎo)學(xué)生通過默讀、交流讀、模仿讀等多種方式，讓學(xué)生在“讀”中感悟桑娜的復(fù)雜心情，理解“忐忑不安”的豐富內(nèi)涵。“自主學(xué)習(xí)記錄單”的使用，可謂是“一舉多得”：“桑娜 的想”——這一空白處的填寫，促使了學(xué)生對句子的深刻感悟，提高了學(xué)生的用詞能力，同時也為他們運用朗讀更好地表達(dá)情感提供了幫助。緊接著，鄒老師又以學(xué)生的個性感悟為生發(fā)點，和學(xué)生一起探究桑娜產(chǎn)生復(fù)雜心情背后的原因。由“為什么自責(zé)”引到“家庭窮苦”一段的品讀，由“桑娜到底害怕什么”引到“對漁夫描寫”的品評；由“他們到底是為了誰？”引到對“西蒙偉大母愛”的感悟，充分體現(xiàn)了“以學(xué)定教、順學(xué)而導(dǎo)”的教學(xué)理念。最重要的是，無論在哪一段落的學(xué)習(xí)中，鄒老師都以“文本”為例子，引導(dǎo)學(xué)生用心體會托爾斯泰在寫作上的精妙，真正實現(xiàn)了從“教課文”到“教語文”的美麗轉(zhuǎn)身。

王莉萍：為檢測目標(biāo)的達(dá)成情況，我們還準(zhǔn)備通過“課后檢測”和“課后訪談”來進(jìn)行，每個項目隨機(jī)抽取10名同學(xué)參加。“檢測”主要有兩個題目：一是分別寫出兩個表現(xiàn)“環(huán)境描寫”、“心理活動”和“動作描寫”的詞語；二是描述一個情境：課外活動時，小明不小心打碎了班級窗上的玻璃，他徘徊在教室門外，忐忑不安地想——讓學(xué)生仿照課文描寫心理活動。“訪談”也有兩個問題：一是本課中，你還有沒有不懂的問題，準(zhǔn)備怎樣解決？二是講述文登市十佳市民——清潔工李玉坤資助孩子上學(xué)的感人事跡，讓學(xué)生聯(lián)系自身談感受。“課后檢測”主要考查“知識目標(biāo)”的達(dá)成度，“課后訪談”則主要考查“能力目標(biāo)”和“情感目標(biāo)”的達(dá)成度。當(dāng)然，今天由于時間關(guān)系，我們準(zhǔn)備把這項工作放到下午進(jìn)行。

楊昱婷：兩位王老師說的多好！“生本高效語文課堂”就應(yīng)該實現(xiàn)從“教課文”到“教語文”的美麗轉(zhuǎn)身，就應(yīng)該嚴(yán)格落實目標(biāo)達(dá)成度。只有這樣，學(xué)生才能獲得長足發(fā)展的能力，我們的課堂教學(xué)才能實現(xiàn)真正的高效。

各位老師，剛才我們圍繞鄒勇老師的《窮人》一課，從不同的觀察點，交流了一些不成熟的想法，希望能幫助鄒老師進(jìn)一步改進(jìn)教學(xué)設(shè)計。思考因鉆研而深邃，交流因碰撞而精彩！希望本次的課例打磨活動能給大家今后的教學(xué)工作帶來幫助，謝謝大家！

第三篇：追求言意共生的課堂練筆

追求言意共生的課堂練筆

隨著課程改革的深入，讓學(xué)生進(jìn)行課堂練筆已經(jīng)全面開花。幾乎凡是公開課，就有課堂練筆。但是，課堂小練筆貌似在培養(yǎng)學(xué)生的動筆寫的能力，其實它只是成為學(xué)生復(fù)制課文的一種手段，教師缺少對學(xué)生動筆前、動筆時、動筆后的必要指導(dǎo)，大部分學(xué)生的領(lǐng)悟能力和寫作能力并沒有提升。課堂上的小練筆應(yīng)該是建立在學(xué)生原有寫作水平的基礎(chǔ)之上的提升，而不是簡單的重復(fù)。課堂小練筆應(yīng)該追求言意共生，讀寫結(jié)合，不僅領(lǐng)悟到作者寫了什么，還能領(lǐng)悟是怎樣寫的。只有這樣的小練筆設(shè)計才能達(dá)到最終的目的：積累語言，學(xué)習(xí)表達(dá)，提高寫作能力，加深學(xué)生的理解和體驗。

一、模仿起步

“原野熱鬧非凡。成片的大豆搖動著豆莢……把人們的心也給燃燒起來了。”總分結(jié)構(gòu)的寫法是三年級《北大荒的秋天》和《“東方之珠”》的教材編者的用意所在。因此，這樣的課堂練筆應(yīng)該能讓學(xué)生學(xué)會寫好用總分構(gòu)段的一個自然段。比如，我們可以根據(jù)學(xué)情和生活實踐設(shè)計這樣的開頭：清明節(jié)的大街上真是熱鬧……讓學(xué)生圍繞這個中心句從人多、商品多、車多等幾個方面著手去寫熱鬧。在每一個方面可以用比喻或者擬人的修辭來寫“熱鬧”。

這樣的小練筆既能讓學(xué)生有例子可以模仿，又是從學(xué)生的生活經(jīng)驗出發(fā)，以實際生活為“活水”之源，學(xué)生有話可說，有“法”可依，讓總分構(gòu)段方式能夠靈活遷移運用。

在學(xué)生學(xué)會用總分構(gòu)段的方式寫一小節(jié)之后，還可以嘗試著讓他們?nèi)ブ\篇布局。如以“熱鬧的學(xué)校”為題，讓學(xué)生寫出校園熱鬧的兩三個片段，并能進(jìn)行開頭點題或者文末概括總結(jié)。這種就是總分寫法的雛形，今后學(xué)生在遇到類似題材時就能靈活遷移。

二、體驗情感

蘇教版小學(xué)語文教材中有大量蘊(yùn)藏著濃烈的情感的課文，如《每逢佳節(jié)倍思親》、《黃鶴樓送別》、《理想的風(fēng)箏》。讓學(xué)生在自然狀態(tài)下得到濃烈感情的熏染。教師設(shè)計的小練筆應(yīng)該聚焦人物內(nèi)心的心靈世界，走進(jìn)內(nèi)心，傾聽心聲。例如，教學(xué)《每逢佳節(jié)倍思親》時，可以充分調(diào)動學(xué)生對遠(yuǎn)在他鄉(xiāng)的親人的思念之情，為平時不能輕易流露的情感尋找一個落腳點：每當(dāng)看到別人和自己的爸媽一起歡慶節(jié)日時，我就會……每當(dāng)夜深人靜時，我總是想起爸媽和我在一起時的情景……

當(dāng)全班進(jìn)行小練筆交流時，那質(zhì)樸的文字里流淌的是學(xué)生的一片真情，流露的是學(xué)生對爸媽的思念之情。通過練筆，學(xué)生已完全融入課文的情感境界中，文本的情感喚起了學(xué)生相同的情感體驗，進(jìn)行了一次情感之旅。

三、聚焦畫面

小學(xué)生的思維更多的是形象思維，因此充分挖掘教材中可以呈現(xiàn)畫面的文字讓學(xué)生進(jìn)行敘述，用文字塑造出一幅幅畫面，更是加深了學(xué)生對文本的解讀和再次建構(gòu)。如在教學(xué)《海倫?凱勒》時，文本中有著海倫回憶自己是怎樣學(xué)會學(xué)習(xí)、和別人交流的。但是文本中的文字太過籠統(tǒng)和概括了，學(xué)生無法真正感受到她是怎樣堅持下去的。所以，教師設(shè)計的小練筆要幫助學(xué)生去豐富這一人物形象，要求學(xué)生想象并描繪出海倫是怎樣刻苦練習(xí)的：清晨，海倫……夜晚，海倫……她練呀練呀，嗓子啞了，她……

《二泉映月》也可以這樣設(shè)計：“他想起了師父說過的話，想到了自己坎坷的經(jīng)歷。漸漸地，漸漸地，他似乎聽到了深沉的嘆息，傷心的哭泣，激憤的傾訴，倔強(qiáng)的吶喊……”學(xué)生任選一個場景，具體描述阿炳是如何度過度過那些坎坷的經(jīng)歷：盛夏，驕陽似火，阿炳……隆冬，雪花飄飛，他……狂風(fēng)暴雨下，他……

文本中的人物不再遙遠(yuǎn)，而是活生生地誕生在筆下，人物的形象在他們的筆下熠熠生輝。

四、概括歸納

科學(xué)類的課堂小練筆可以設(shè)計歸納文本的大概，培養(yǎng)學(xué)生的概括能力。如學(xué)習(xí)《石頭書》，可以讓學(xué)生用說明書的形式列舉文中的石頭書；《大自然的文字》可以設(shè)計這樣一段寫話：“我是大自然的文字，你可以在這里看到我……”類似的小練筆設(shè)計意圖是讓學(xué)生抓住關(guān)鍵內(nèi)容并進(jìn)行整理，用簡明的語言介紹大自然的文字在哪里，有些什么作用。

五、延伸主題

這種類型的小練筆一般是學(xué)生在學(xué)好全文后來寫，意圖是對文本的升華。如學(xué)習(xí)了《石榴》一課后，學(xué)會用植物生長的順序來寫一種水果的生長過程；學(xué)完《北大荒的秋天》后，可以用總分結(jié)構(gòu)寫寫《家鄉(xiāng)的秋天》……

也許學(xué)生的寫作語言不及作者，但模仿和創(chuàng)作、交流的過程既是學(xué)習(xí)語言的必經(jīng)之路，也能對學(xué)生進(jìn)行審美熏陶、品德感染。

無論怎么設(shè)計小練筆，最終目標(biāo)都是為了讓學(xué)生能夠習(xí)得文本語言，領(lǐng)悟文本意蘊(yùn)，讓學(xué)生從小練筆中逐步學(xué)會運用語言，用自己的語言文字來表達(dá)自己的意蘊(yùn)。

第四篇：組塊教學(xué) 言意兼得

組塊教學(xué)

言意兼得

——《鷸蚌相爭》教學(xué)實錄及評析

【教學(xué)實錄】

板塊一:巧拆“鷸”字，輕松識記 師：我們先來看一個字（出示：鷸），誰會念？ 生：yù

師：這是一個形聲字，去掉右邊的“鳥”字旁（擦去“鳥”，留下“矞”），念什么？

生：yù 生：“鷸”是個形聲字，所以，這個字念yù。師；真了不起！你能利用形聲字的特點來識字。“矞”的本義是“矛穿過物體”。去掉“矛”字頭（擦去“矛”，留下“冏”），這個字又念什么？

生：齊讀jiǒng 生：看過一部電影《泰囧》，里面就有這個字。師：處處留心皆語文，看電影也能識漢子。（擦去“囧”字）剛才的“鷸”字還記得嗎？

（生書寫“鷸”）

師：不管筆畫多么復(fù)雜的漢字，掌握了結(jié)構(gòu)規(guī)律，識記就很簡單了！感興趣的同學(xué)可以運用剛才的拆分法，借助“漢典”網(wǎng)站，研究自己最感興趣的漢字。

（學(xué)習(xí)其他漢字，略）

板塊二:以問促讀，學(xué)習(xí)概括 師：（出示插圖）看，這就是鷸，長嘴，長腿，常在水邊啄食魚蝦。夾住鷸嘴的是誰？

生：（齊）蚌。

師：有一個古老的故事——《鷸蚌相爭》。先請同學(xué)們朗讀課文，做到正確、流利。

（生自由朗讀課文）

師：鷸和蚌一個在岸上，一個在水里，怎么會爭起來呢？（生朗讀第1自然段）

師:好！一字不錯！鷸和蚌怎么爭起來的？

生：一只蚌在河灘上曬太陽，可是鷸因為嘴饞想啄蚌的肉。河蚌為了保護(hù)自己，牢牢地夾住鷸的嘴不放。

師：簡單的說——

生：鷸要啄蚌的肉，蚌夾住鷸的嘴不放。師：人吃食叫“吃”，鳥吃食叫—— 生：（齊）啄。

師：鷸啄你的肉，你會怎樣？ 生：很疼！

師：一個要啄它的肉，一個要夾它的嘴，這就是相爭的起因。（板書；啄 夾）鷸和蚌是怎么爭的呢？誰來說。

（生朗讀第2、3自然段）

師：你的朗讀又節(jié)奏感，真好聽！鷸和蚌是怎么相爭的？

生：河蚌夾住鷸的嘴不放，鷸威脅蚌，要干死它。生：如果蚌不松開殼，鷸就要干死它。師：鷸要干死蚌。那蚌呢？

生：我就夾住你的嘴不放。今天拔不出來，明天拔不出來，你也會餓死在這河灘上。

師：抓要點說。

生：如果我夾住你的嘴不放，你就會餓死在這河灘上。生：蚌要餓死鷸。

師：一個要干死它，一個要餓死它。這就是相爭的經(jīng)過。（板書：干死 餓死）相爭的結(jié)果怎么樣？

（生朗讀最后一個自然段）師：結(jié)果如何？

生：漁夫看見了，把它們都捉住了。生：鷸和蚌都被漁夫捉住了。

師：誰能連起來，簡要地說一說鷸蚌相爭的故事？

生：鷸要啄蚌的肉，蚌夾住鷸的嘴不放。鷸威脅蚌，要干死它，蚌卻要餓死鷸。結(jié)果，鷸和蚌都被漁夫捉住了。

師：鷸蚌相爭，結(jié)果是漁翁得利。（板書：漁翁得利）什么樣的人稱為“漁翁”？

生：打漁的人。

師：男的女的，老的少的，都叫漁翁嗎？ 生：打漁的男人。師：（接話）叫“漁夫” 生：歲數(shù)比較大的。師：（接話）老漁夫。（眾笑）

師：一個故事，可以用兩個詞一句話來概括。生：（齊讀）鷸蚌相爭 漁翁得利 師：可以用一句話表示。（天上標(biāo)點）生：（齊讀）鷸蚌相爭，漁翁得利。板塊三：情境體驗，領(lǐng)會寓意 師：鷸蚌為什么非得爭個你死我活呢？現(xiàn)在，我們一起來體驗一下鷸和蚌相爭的情景。同桌一人演鷸一人演蚌。注意這些詞語：威脅、得意洋洋、毫不示弱。想象一下相爭時說話的語氣、語調(diào)、神態(tài)、動作。

（生自由練習(xí)）

師：哪一組同學(xué)愿意上來演示一下？（兩位同學(xué)走上講臺）師:（對“鷸”）鷸用勁力氣，還是拔不出嘴來，變威脅蚌說—— 生：（叉這腰，用手指著“蚌”，氣勢洶洶的樣子）你不松開殼兒，就等著瞧吧。今天不下雨，明天不下雨，沒有了水，你就會干死在這河灘上！（掌聲）

師：瞧見了吧？這個樣子就叫“威脅”！師：（對“蚌”）你怕嗎？ 生：不怕！（仰著頭，擺出無所謂的樣子）我就這樣夾住你的嘴不放。今天拔不出來，明天拔不出來，吃不到東西，你也會餓死在這河灘上！（掌聲）

師：看見了沒？這樣的態(tài)度就叫“毫不示弱、得意洋洋”。（對“鷸”）你威

脅他，他威脅你。要不，咱別爭了吧？

生：（不服氣）要爭！你不松開殼兒······你就會干死在這河灘上！師：（對“蚌”）他不罷休，要不你松口吧？ 生：不松口！我就這樣夾住你的嘴不放······你也會餓死在這河灘上！師：（對“鷸”）他不松口，咱道個歉吧？ 生：（堅決地）不！你不松開殼兒······你就會干死在這河灘上！師：（對“蚌”）俗話說，得饒人處且饒人，還是饒了他吧？ 生：才不饒呢！我就這樣夾住你的嘴不放······你也會餓死在這河灘上！師：（對“蚌”）他不饒人，咱和解吧？ 生：不和解！你不松開殼兒······你就會干死在這河灘上！師：（對“蚌”）你還爭嗎？

生：爭！我就這樣夾住你的嘴不放······你也會餓死在這河灘上！（生爭得有氣無力的樣子）

師：就這樣爭個沒完，斗個沒了，這樣的爭斗叫—— 生：相持。

師：這樣下去結(jié)果是—— 生：被漁夫一齊捉住。生：兩敗俱傷。

師：鷸和蚌自以為是、一意孤行，傻不傻？ 生：（齊讀）傻！

師：你看，他們連說的話都一樣傻！（出示鷸和蚌的對話）又什么發(fā)現(xiàn)嗎？ 生：他們都說“今天不怎么樣，明天不怎么樣，你就會怎么樣”。

師：這個句式告訴你：這樣的行為會產(chǎn)生很嚴(yán)重的后果。都有威脅或警告的意味，鷸和蚌都傻，你們傻不傻? 生：（齊）不傻！（眾笑）師：誰來勸告他們？ 生：你這只傻蚌啊！今天喝不到水，明天喝不到水，你就會干死在這河灘上，被漁翁捉住。你要懂得退一步海闊天空，忍一時風(fēng)平浪靜的道理，懂得謙讓，不然后果很嚴(yán)重。（掌聲）

師：兩個“懂得”，揭示了道理，但用詞重復(fù)了，建議把“懂得謙讓”改成“學(xué)會謙讓”。

生：你們這對傻瓜！今天不松口，明天不松口，你們就會筋疲力盡，兩敗俱傷。難道你們不知道忍一時風(fēng)平浪靜，退一步海闊天空嗎？（師插話：同樣的道理，用反問句更有說服力。）你們趕緊停止?fàn)幊常秃蜌鈿獾剡^日子吧。

師：中國有句古話：以和為貴。“和”不是軟弱，而是氣度。

生：你這只傻蚌！今天不知錯，明天不知錯，你就會干死在這河灘上。你以后要得饒人處且饒人啊！

師：得理不饒人不算錯，但得理能饒人才顯得高尚。······ 師：《鷸蚌相爭》是一個寓言故事。語言旺旺通過一個小故事，告訴人們做人做事的道理。做人要“為善”，做事要“求真”，“鷸蚌相爭，漁翁得利”，這是教我們怎么做人。下節(jié)課學(xué)習(xí)《揠苗助長》，這個故事教我們?nèi)绾巫鍪隆?/p>

第五篇：語文課堂“言意共生”的語用目標(biāo)定位——讀書心得一

語文課堂“言意共生”的語用目標(biāo)定位

一開始讀《語用：開啟語文教學(xué)的新門》這本書的時候還真有些迷糊，后來慢慢理清了頭緒。作者在緒論中指出“語文教學(xué)的實質(zhì)是語用教學(xué)”，并用具體的教學(xué)案例指出當(dāng)下語文課堂所普遍存在的“得意而忘言”的問題。我認(rèn)為在語文教學(xué)中，“言”與“意”不是一對矛盾，“文以載道，言為心聲”，我們的漢字本就是表意文字，“意”是靈魂，而“言”是表情達(dá)意的工具，它承擔(dān)著傳承中華文化和思想精神的重任，所以我覺得我們的語文課既要引領(lǐng)學(xué)生明意，也要讓學(xué)生學(xué)會如何表情達(dá)意，即語言運用。其實在書中前言部分第3小節(jié)，作者劉仁增就指出語文教學(xué)也不能走向“排斥‘理解’只重‘運用’的極端”，如果走向這個極端，會造成“‘理解’和‘運用’兩敗俱傷”，事實上，培養(yǎng)學(xué)生受益終身的閱讀能力和閱讀習(xí)慣是語文教學(xué)的一個非常重要的任務(wù)。只是，回顧以前的教學(xué)，無論是自己的課，還是聽過的課，大都在明意方面下足了工夫，而在得“言”方面有所欠缺，我覺得這正是我們讀這本書的意義所在。

讀了書的緒論和第一章，我對“語用”教學(xué)漸漸有了一些認(rèn)識，“語用教學(xué)”不是簡單的語言學(xué)習(xí)，也不是機(jī)械的語言模仿，而是在理解語言的基礎(chǔ)上的語言學(xué)習(xí)和具體情境中的遷移運用，它“涵蓋聽說讀寫，既要促進(jìn)言語智慧的生成，還要注重閱讀策略的提升”。應(yīng)該說語用課堂講究言意共生，其核心是在具體的語言感悟和體驗基礎(chǔ)上，習(xí)得語言規(guī)律，積累語言經(jīng)驗，生成、進(jìn)而創(chuàng)生出每個人“自己的語言”。

以《盧溝橋烽火》為例，現(xiàn)在來設(shè)計這一課的教學(xué)目標(biāo)，我會將目標(biāo)定為： 1．會寫“烽、妄、偽、喉、凌、聾、爹、吶、殲”等生字。2．能正確流利、有感情地朗讀課文，能按時間順序復(fù)述“盧溝橋事變”的經(jīng)過。

3．能通過品味文中的語言認(rèn)清日寇的侵略罪行，體會日軍的勃勃野心、蠻橫無理、可恥下場及我國軍民同仇敵愾，抗擊日本侵略軍的英勇。

4．比較描寫敵我雙方行軍及戰(zhàn)斗失敗的不同，體會作者在具體語言環(huán)境中用詞的不同，感受詞語所表達(dá)的情感，并能將這樣的方法運用到自己的人物描寫中。

這樣的課堂教學(xué)目標(biāo)，既關(guān)注了文本語言的理解、體驗，同時在理解的基礎(chǔ)上學(xué)習(xí)語言，并在具體語言環(huán)境中練習(xí)運用，從而生成學(xué)生的個性化語言。