第一篇：語文共生教學的課堂結構

語文共生教學的課堂結構

黃厚江

（蘇州中學，江蘇 蘇州 215007）

【內容提要】語文共生教學法具有很強的實踐性，它在大量課例的基礎上提煉出共生教學的課堂結構——樹式共生課堂結構，這不同于傳統課堂結構，有著鮮明的個性特征和很大的推廣價值。我們可以將“樹式共生課堂結構”概括為：“一個點，一條線，分層推進，多點共生。”

【關鍵詞】共生原點 教學主線 分層推進 多點共生

傳統的課堂結構，常常是指教學的流程安排和時間分配。新的課堂結構觀，更多的是指課堂教學內容的組成和生成的機制。語文共生教學法的課堂結構可以描述為“樹式共生課堂結構”，簡單說就是樹式結構。

什么是“樹式共生課堂結構”呢？我們概括為：“一個點，一條線，分層推進，多點共生。”如果用一個比喻說明，就是精選一粒種子，長成一根主干，伸開根根青枝，萌發片片綠葉。

一個種子，我們稱之為共生原點。

所謂共生原點，既是共生教學展開的出發點，又是教學過程展開的支點，它還應該是教學活動的激發點。它和教學內容等都有緊密的聯系，但又都不是一回事。打個比方，共生原點就像種子，既是樹種，又是火種，它應該能長成一棵大樹，應該能燃燒成一片大火。而一般意義上的教學內容不具備這樣的功能。也可以說，只要賦予了教學內容生長性，它就具有了共生原點的特征。所謂生長性，就是它能夠激發學生的學習興趣，引發學生的語文學習活動，激活學生的思維，推進教學的過程。所以說，共生原點，并不是一個客觀的存在形式，而是教者賦予了它共生原點的特性和意義。

閱讀教學的共生原點非常豐富，可以是課文里的一個具體的內容，比如我教《孔乙己》，就是以小說對孔乙己手的描寫為共生原點；可以是和文章緊密聯系的一個知識點，我教《阿房宮賦》，就是以“賦”為共生原點，抓住“鋪采摛文”“體物寫志”展開教學；可以是文章的寫作特點，教學《葡萄月令》，我就是以說明文的內容、詩的語言、散文的意境作為教學的共生點；也可以是和文章相關的一些資源，我教學《諫太宗十思疏》就是以不同教材的不同版本作為共生點。

作文教學的共生原點，同樣也很豐富。它可以是一則材料，我教學《一則材料的多種運用》，共生原點就是一個高二女生競選班長的故事；可以是一篇比較成熟的習作，我教“記敘文故事的展開”，共生原點就是一篇《滿分》作文；可以是一篇并不成熟的習作半成品，我教學“用‘感激’喚醒‘感動’”，共生原點就是一個初步的寫作構思；可以是一篇有問題的習作，我教學“一篇作文的評講課”，共生原點就是一位同學的習作《風》；可以是名家有影響的作品，我教學“抓住特別之處寫背后的故事”，共生原點就是鮑吉爾·原野的《雪地賀卡》。一個作文題目可以作為共生原點，一個話題也可以作為共生原點，一滴雨，一片樹葉都可以作為作文教學的共生原點。

一節課的教學可以是一個共生原點，也可以是兩個共生原點，甚至多個共生原點，我教學《我們家的男子漢》就是以文章的小標題和作者要贊美的男子漢精神為兩個共生原點。一節課的教學，除了要確定一節課的共生原點，還要善于確定每個主要教學活動的共生原點，比如我教學《阿房宮賦》，壓縮課文填空，重寫結尾和原文比較等等，都是建立在課文教學共生原點基礎上的活動原點。

共生原點的選擇，具有很強的豐富性和開放性。無論是閱讀還是寫作，每個教學內容都會具有許多不同的共生原點，這為不同的教學形態和不同的教學風格提供了極大的選擇空間。同一個教學內容，不同的教師會發現不同的共生原點；同一個老師教學同一個教學內容，也能發現不同的共生原點。

一根主干，首先就是教學的主體過程，就是由共生原點生長出去、伸發出去的一條教學主線，就是圍繞具體教學內容的教學活動的科學組合。所謂科學組合，就是強調每一個教學活動的教學價值和學習價值，每個教學活動之間應該具有內在的關聯性和生長性。所謂關聯性，或者是條件關系，前一個教學活動是后一個教學活動的基礎；或者是層進關系，后一個教學活動是前一個活動的發展和深入。所謂生長性，體現在教學過程和內容上，或者是學習內容的不斷深入，或者是學習要求的不斷提高，或者是學習方式的不斷改進；體現在學生身上，或者是對問題的不斷發現，或者對問題認識的不斷深化，或者是思維質量的不斷提高。

教學主線的展開，并不是一步到位的，必須分步推進；主要教學活動的組織，也不是一蹴而就的，必須分解實施。這個分步推進的過程，這個活動分解的過程，就是教學層次的體現。打個比方，就像樹的年輪，就像竹竿的竹節，就像一年的四季。我們在談到教學活動的設計策略時經常說：次要活動要整合，重點活動要分解。后者也是強調了教學層次的重要。所以一根主干這個比喻，也包含了教學的分層推進。

樹式共生教學結構，有的是一堂課一個主干，即一課堂一個點一條線，我們稱之為單株結構；也有的一堂課有兩個主干，即一課堂兩個點兩條線的結構，我們稱之為雙株結構；還有的一堂課可能是三個主干，即一課堂多個點、多條線的結構形式，我們稱之為多株結構。這樣的結構，除了要必須處理好雙線之間乃至多線之間的關系，務求主次分明，互相補充，互相照應，而不能主次不明，互相干擾之外，其他和一課堂一個點一條線的單株結構沒有什么不同。

“根根青枝”，是指在圍繞主線、突出教學主線的同時，根據具體教學情景和教學需要“旁逸斜出”的“節外生枝”。“片片綠葉”，是指無論是主干還是分支，都必須追求鮮活的教學細節。在樹式共生教學結構中，“種子”和“主干”更多的是教師教學設計時的預設，“分枝”和“綠葉”，則更多是教學過程中的生成，而兩者都不可缺少教師的引領。對教學過程中生長出來的“枝葉”，教師必須及時進行“人工選擇”和“修剪”，以使課堂教學既枝繁葉茂，又主干強壯，內容集中、主線突出，又充滿活力和張力。

我們通常見到的課堂結構，大多是線式結構、點式結構和板塊式結構。所謂線式結構，常常是按照文本內容的先后，或者按照某一教學內容內在順序的先后組織教學。所謂點式結構，常常是按照知識點組織教學，或者是同一知識點的不同內容，或者是不同知識點的不同內容。所謂板塊式結構，常常是將一篇課文的教學內容或者一節課的教學內容整合為幾個板塊逐一進行的教學。這幾種教學結構各有特點也各有優點，而共同的長處是都比較容易掌握。由于板塊式教學是基于對教學內容的整合并且著眼于學習活動的組織，所以常常比前兩者更有效果。

共生教學的樹式課堂結構，和這幾種結構相比，它的不同點在于前后的教學內容、教學活動之間具有生長性和內在的邏輯性，即后一個活動以前一個教學內容、教學活動為基礎。我教《阿房宮賦》，第一個主要內容是認識賦這種文體“鋪采摛文”的特點，主要組織了這樣一些活動：學生閱讀課文，為我壓縮的短文填空—根據所填的詞語，到課文中找對應的語句—認識“鋪采摛文”用一組排比、比喻、夸張的句子表現事物具體特點的寫作方法—學生聽教師配樂朗讀課文，體味“鋪采摛文”的表現效果。很顯然，這個教學過程的所有前一個活動都是后一個活動的基礎，后一個教學活動都是在前一個教學活動基礎上進行的。第二個主要教學活動——認識“體物寫志”的特點也是如此。先讓同學們抓住最后一段話的關鍵詞語，理解杜牧的寫作意圖，再比較我改寫的結尾和原作結尾的差異，深化理解后面的議論“寫志”是前文鋪陳“體物”的自然延伸和發展，最后讓同學們用“奢、亡、鑒”三個關鍵詞概括文章的思路和主旨。這三個教學活動之間也顯然是前一個活動都是后一個活動的基礎，后一個教學活動都是在前一個教學活動基礎上進行的。而兩個主要教學內容認識賦的“鋪采摛文”和認識“體物寫志”之間也是也有如此。這種生長性，有時候在后一個教學活動以前一個為基礎的同時，學習活動的要求也在不斷提高。比如我們教學《孔乙己》，主要教學活動是：交流閱讀初步感受——從小說中“找手”——簡要分析作者寫手的角度——自由選擇一個手的動作分析人物性格——抓住兩個有聯系的手的動作分析人物性格和命運——聚焦品讀“走”這個動作描寫——自由選擇一處情景補寫孔乙己的手——集體合作想像描寫孔乙己死的時候手的動作——為孔乙己寫碑文。不僅后一個教學活動以前一個為基礎，每一個學習活動的要求都在不斷提高。

需要說明的是，共生教學的樹式課堂結構和通常所見的線式結構、點式結構、板塊結構也不是截然不同的，它們也有著許多共同的特點，只是它更追求教學過程的生長性而已。

【觀點闡述】

“共生點”的發現、創造與培育

向 浩

（深圳市龍華新區教科研中心，廣東 深圳

518110）

【內容提要】“共生點”與“共生原點”有所區別：前者指課上生成的、具有教學內容生長性的支點；后者指課前預設的、教學過程開展的出發點。與課前預設“共生原點”相比，課上發現、創造和培育“共生點”同樣重要。

【關鍵詞】共生點 共生原點 以活激活

黃厚江老師指出，所謂共生原點，既是共生教學展開的出發點，又是教學過程展開的支點，它還應該是教學活動的激發點。黃老師還打了個比方，共生原點就像種子，又像火種，它應該能長成一棵大樹，應該能燃燒成一片大火。而一般意義上的教學內容不具備這樣的功能。也可以說，只要賦予了教學內容生長性，它就具有了共生原點的特征。

如果說“共生原點”是構成共生教學的起點，是一顆種子，那么“共生點”就像是“共生教學”中培育出來的果實。它既是階段學習的成果，也可以成為下一個教學活動的種子。如果簡單地區分它們：“共生原點”更多的是課前預設的，而“共生點”卻是課堂上臨時生成的。“共生原點”在課堂教學的土壤里，在師生活動的培育下，逐漸破土發芽，成苗抽穗，茁壯成長，便會滋生出新“共生點”。這些“共生點”會繼續不斷地生長，結出新果，周而復始，生生不息。

由此看來，相對課前預設“共生原點”來說，課中發現、創造和培育“共生點”是“共生教學”中的重中之重了。

一、發現“共生點”

在黃厚江老師的課堂上，可以捕捉到的“共生點”有很多類型，既有課前預設的，也有課上即時生成的。筆者通過細讀課例發現，黃老師不僅擅長預設“共生原點”，還擅于發現并催生“共生點”，讓課堂上即興生成的“共生點”頻頻閃現。這些即興生成的“共生點”又能更好、更快地推動課堂教學向前發展。“共生點”因其是在學生生成中尋找到的、為達成教學目標而選擇的生長點，所以想要在生成之前讓教師催發出來，是需要教師充分地了解學情、充分熟悉教材才能實現。黃厚江老師無疑是這方面的行家，在他執教的《孔乙己》一課中，“共生點”的發現與捕捉交錯發生，精彩紛呈。一起來看其中的一個小片斷：

師：你覺得這些動作，哪一個最能表現人物的個性？ 生：排。

師：嗯，表明他不欠賬。還表示什么？

師：顯示沒偷，借以擺脫尷尬。其實這個“排”呢，和另一個動詞聯系起來表意就更豐富。哪個呢？

生：摸。表現孔乙己沒幾個錢。

師：對，沒錢，所以要“摸”。但是要炫耀有錢，所以用排。等到用摸的時候啊，就更沒錢了。對不對？

生：用了對比。

師：嗯，對比。除了有錢沒錢的對比，還有什么對比？

生：從性格的角度，排，自命清高；摸，自卑。對比中讓我們看清了人物個性。師：從其個性和性格來講，哪個動作最形象？ 生：罩，表現他吝嗇，怕孩子們把豆吃光。

師：我們來看看孔乙己是不是只有吝嗇的一面？能否看到可貴的東西？他是不是很有錢？

生（齊）：沒有錢。師：孔乙己這么沒錢，那他有沒有給孩子豆？哎，給了。是別人跟他要的還是主動給的？對，是主動給的，可見他也有善良的一面；給豆的同時有了炫耀學問的余地，這是他孩子氣的一面。

這個片段中，教師通過啟發學生思考“哪一個動詞最能表現人物的個性”催發學生生成了“排”字，然后再次用問題“和哪一個動詞聯系起來表意更豐富”來催發學生生成了“摸”，這一“排”一“摸”，就是課堂上教師即興催生的“共生點”。這一組“共生點”反映的是孔乙己兩種生活狀態下用手拿錢情景，形成對比，突顯教學張力，學生思維被激活。在這一教學微環節里，學生對孔乙己的虛偽與虛榮全然感知到位。我們再進一步看看，教師的問題“哪一個動詞最能表現人物的個性”是教師預設的，是“共生原點”，而學生生成的“排”就是教師催生出的“共生點”。當新的“共生點”催生出來后，教師暫離預設的“共生原點”，把“排”又發展成為新的“共生點”，接下來又催生出了一系列精彩的生成，教學于是在不停往前生長，如“除了有錢沒錢的對比，還有什么對比”，接著學生就生成了“性格的對比”，又生成了新的能體現人物性格的詞“罩”，同時還生成了關于客觀看待人物形象的辯證視角。這些關于語言品析、人物性格分析、辯證思維訓練，都是發生于臨時催生的“共生點”——“排”字上。這一“共生點”的催生，讓共生教學的大樹又長出了一根美麗的枝丫來。這也讓我們看到，在同一個教學環節里，只要教師能把凡是有教學價值的學生生成變成“共生點”，不懼憚其多和雜，把已經發現的及時梳理，然后讓其催發更多生成，為教學目標的達成形成一股合力，就能順利攻克教學難點，實現高效教學。由此我們可以看出，黃厚江老師的“共生教學”與一般提法上的生成教學的本質區別在于，“共生教學”不僅僅重視課堂生成，更重視課堂的生長，而課堂教學是否能生長，關鍵在于教師是否能發現、催生和捕捉“共生點”。

二、創造“共生點”

黃厚江老師指出，共生教學法的基本特征是“以活激活”。“活”，既指教師的教，也指學生的學生。有教師的“活”教，才有學生的“活”學。學生的“活”學，又生成教師的“活”教。為了實現課堂的“活”學，就必須教師先“活”教。在教師的教學策略中，能否激活課堂，關鍵也需要創造有價值的“共生點”。

教學《土地的誓言》一文的基本策略應該是朗讀指導教學，但朗讀指導教學更多地停留在朗讀技巧的指導，這樣的指導只能讓學生“知其然”，而難“知其所以然”，所以會有種隔靴搔癢之感。筆者認為最好的朗讀教學，應該是讓學生自己體悟到作者的情感，用自己的朗讀方式將其表現出來。在學習文章第一段的時候，筆者曾試圖讓學生通過反復朗讀文章來感受作者的情感，但屢次都失敗，感覺教師的指導對學生朗讀的幫助作用不大。為了攻克這個難點，筆者曾多次進行文本深入研讀，后來偶然發現，這段文字在描寫故鄉的物種時，數量在不斷地發生變化，于是將其設計成教學的“共生原點”。緊接著，筆者將這一“共生原點”進行改造，創造成“曲線圖”的形式予以呈現（見下圖），這里的曲線圖就是決定這一教學難點能否突破的“共生點”。

此“共生點”一出現，一石激起千層浪，學生的思維一下被激活，課堂氣氛馬上活了起來。學生在現場這樣分析到：“我覺得這幅曲線，表明了作者在寫這篇文章的時候，情緒、心情的變化。從一開始作者開始寫的數量較少，到后面突然一下子增多，說明寫到這里，作者情緒比較激動，之后有比較多的感想，所以就寫下了比較多的文字。然后到后面，這些情緒又慢慢的淡下來，所以寫的景物又少下來。因此在讀的時候，我覺得數量比較多的地方應該要越來越激動，后面數量比較少的地方要稍微平靜一點。”

筆者明顯發現，在此基礎上指導的學生朗讀，學生朗讀的節奏、輕重、緩急根本不需要技術性的指導，就能讀得有情有味，讀得極具表現力。創造“共生點”是需要教師具有極其敏銳的洞察力和想像力的，是需要教師對文本有著極其敏感的捕捉能力。發現“共生點”需要的是教師的洞察力，如上例所述的“物象的數量變化”；創造“共生點”需要的是教師的想象力，要能巧妙地將其變形，變成學生感興趣的形式，如上例所示的“曲線圖”。

三、培育“共生點”

“共生原點”絕對不是一成不變的點，它是活的點，具有生長性。黃厚江老師把“共生原點”比喻成一顆樹種，課堂教學就是依據這顆樹種生發開來，從而枝繁葉茂，連木成林。“共生教學”這棵樹在生長過程中，不斷有新的樹種播種下來，就會自然形成“共生點”的疊加，讓預設的原點繼續生長的同時，新的“共生點”也隨著發芽開花，最后往往會蔚然成蔭。

在《如何寫好喻體》這節作文指導課上，筆者嘗試著培育了課堂“共生點”。首先預設一個“共生原點”，即“我”的肚子、脖子和額頭，讓學生以此任寫一個比喻句，學生這樣寫道：“向老師的脖子就像一張幾經折疊的白紙”，“向老師的肚子像被風吹鼓的船上的帆”。通過學生生成的比喻句發現，學生都能寫比較準確、完整的比喻句，但不太生動，沒有個性。但學生的這些課堂生成卻為“選擇喻體陌生化”教學做好了鋪墊，筆者馬上將學生現場生成的比喻句培育成課堂“共生點”，并據此進行了“喻體選擇陌生化”的相關教學活動，學生隨即創作了新的比喻句，如“柳條如纖纖細手，撫摸著波光粼粼的水面，緩緩地，輕輕地，悄悄劃出一道道漣漪”。通過這個句子可以得知，“喻體選擇陌生化”這一教學目標業已達成，但選擇的喻體又過于簡單，不具體，不生動。但是生成的這些比喻句恰恰又可以成為下一個教學目標和下一個教學活動的“共生點”，于是加以培育，以它為起點開展“學會描寫喻體的性質和狀態”相關教學活動，趁勢而上，螺旋上升，如此往復，經過四次培育之后，課堂進行了四次有明確方向的生長，這節“如何寫好喻體”的作文指導課就基本達成了“喻體選擇陌生化、喻體描寫生動化、描寫角度多樣化”等教學目標，共生作文教學的特征也非常明顯，共生作文教學的效果也非常突出，學生在課堂教學最后創作的比喻句較教學前精彩了很多。現摘一例如下：“垂柳綠得讓人發慌，仿佛有一股生命的勁。微風輕拂吹過柳條，那大片大片的綠，如斷了線的風箏，越飛越高，毫無阻礙；柳條輕撫過我的臉，如母親的雙手，令人沉靜，撫平我那顆躁動的心；柳條搖擺，如貝多芬的《命運交響曲》，時而低吟淺唱，時而鏗鏘有力。”

將“共生原點”不斷地培育成新的“共生點”，既可以順利達成教學目標，還可以讓不至于支離破碎，零亂不堪，而是自然結出一條文脈，形成一個整體。

共生教學法，是一種包容性極強的教學法，任何教師都可以結合自身特點，去發現、創造和培育“共生點”，這樣不僅可以讓課堂教學百花齊放，還可以豐富“共生教學”的內涵和外延。筆者還認為，“共生教學”法是一種既需要教師智慧，又需要教師具備扎實教學能力的教學法，它是一種綜合性非常強的教學法，因此，欲想得其法，還得不斷地提升自己的教學研究和實踐水平。“共生教學”法包羅萬象，變幻無窮，在教法上也非一些套路、幾種模式而已，而是隨著教師的不斷實踐，不斷“共生”，還可以創造出更多更新的模式和方法來。

【案例評述】

讓思想開花的教學魅力

——黃厚江《議論文思路的展開》課例評述

薛穎穎

南京師大附中江寧分校，江蘇 南京 211102

【內容提要】和諧共生教學法的核心是共生共長。共生寫作教學側重教學過程，師生思維相互開啟，相互激活。本文以黃厚江老師執教的寫作課《議論文思路的展開》為例，從激發學生思想火花、開辟學生思維路徑、開創思想互融的空間三方面評述共生寫作教學理論在課堂實踐中的具體體現和不凡魅力。

【關鍵詞】共生教學 共生原點 思維導圖 思想互融

黃厚江老師說：和諧共生教學法的核心是共生共長。所謂共生共長，“生”即“生成”，即體驗，即感受，即發現，即創造，有教師之“生”和學生之“生”，而教師之“生”是基礎；“長”即成長，即提高，即發展，即豐富，即實現，有教師之“長”和學生之“長”，而學生之“長”是根本。研讀黃老師的課堂案例，師生相互激活，共生共長，真是他一貫的追求。幾乎所有的課堂現場都呈現靈活多變，異彩紛呈的景象。

筆者曾觀摩黃老師的一節作文課《議論文思路的展開》，更具體、直觀地感受到共生教學的魅力。

一、用火種點燃學生思想的火花

教育最困難的不是發明一種想法，而是將一種觀念種入人心。蘇格拉底認為，自己構想的學說并不是教育；教育是用自己的辦法讓街上的人自己產生思考和思想。也就是說，好的教育就是傳遞一種想要達到某種意愿的過程，然后讓一棵樹搖動另一棵樹，一朵云推動另一朵云。同樣，優質的語文教學，尤其是寫作教學，要靠教師自己的智慧和手段讓學生產生自己的思考，燃起思想的火花。

黃老師一向主張選好共生原點進課堂。好的共生原點如同一顆“火種”，能夠點燃學生自我思考的火花，形成星火燎原之勢。而選擇什么樣的“火種”恰能體現教師的教學策略和教學智慧。

這節課，黃老師帶著2015江蘇高考的作文題中的材料走進課堂：“智慧是一種經驗，一種能力，一種境界。如同大自然一樣，智慧也有其自身的景象。”這粒“火種”迅速激起高二學生濃厚的興趣。接著，他讓學生以“智慧是??”的句式寫一句話，學生自由發言，教師及時板書。材料起初只是“出發點”，而“寫智慧”這一活動則將課堂逐漸生長開來，仿佛一顆投入湖面的石子，激起陣陣漣漪。接下來，學生評選出黑板上的最佳“智慧”以及最糟糕的“智慧”。篩選比較的過程也是思維發展的過程，這個環節讓學生對“智慧”一詞有了更豐富的理解。

教師適時引導，學生篩選比較，最后得出幾個注意點：與原概念相等的概念要刪去，與材料內容重復的概念要刪去，概念間彼此沒有必然聯系的要刪去。至此，學生不僅自主完成了對“智慧”概念的解讀和認識，也自發習得了議論文的寫作方法。黃老師進一步要求學生任選三個彼此有關聯的關鍵詞，形成自己的寫作思路并說說理由。這樣一來，學生從篩選辨析一組概念到組合聯系一組概念，思維被帶向深處，思想再一次被點燃。當學生的寫作思路形成后，黃老師“窮追不舍”，要求學生動筆修改，進一步完善思路。這一環節學生的思考逐步變得嚴謹而縝密。由局部走向整體，由框架過渡到細節。最后，他總結了這節課的教學內容，明確了議論文思路展開的常見方式，并就今年的高考作文談了個人的看法。

綜觀黃老師整節課的設計，可見，和諧共生的課堂需要可以燎原的“火種”，選好共生原點關乎課堂流程的延續，這就好比庖丁解牛，第一刀切在何處，怎么切，至關重要，它是課堂游刃有余的前提和基礎。我們驚喜地看到，學生思維的激活、發展和豐富，正是借助黃老師的精心選點和現場激活逐步實現的。

二、用導圖開辟學生思維的路徑

思維導圖是英國著名心理學家托尼·巴贊于上世紀70年代發明的一種新型的思維工具，它以大腦中的某一個知識點為思維中心，從這個知識點出發引發出與之相關的其他知識點，這些知識點又可以成為另外的思維中心。黃老師提出的“樹式課堂結構”，就是一幅設計精巧、流程清晰的思維導圖。教師先要確定一個教學起點，再由此長出“主干”、“分枝”，然后分層次、多角度展開教學活動。課堂設計好比用“除法”，把起點分解為若干層，從而構成整個課堂清晰的脈絡。

議論文寫作指導的關鍵是引導學生思考，而促進學生深度思考的關鍵就是要打通學生思考的路徑，給學生思考的工具。回顧黃老師的這節課，課堂流程可概括為：解題——定義——篩選——組合——評價——重建。從開始自由地寫，到最后有指令地寫；從開始的寫一句，到最后的寫一串。其間既拓展了思路，又深化了理解，既呈現了螺旋式上升的層次感，又體現了從原點到終點的圓融感。黃老師一直主張教學活動之間應該具有內在的關聯性，前一個教學活動是后一個教學活動的基礎，后一個教學活動是前一個活動的發展和深入。特別是當課堂進行到“任選三個關鍵詞，組合成文章”這一環節時，不但課堂形式體現層次感，學生的認知過程也由淺入深，由簡到繁。學生必須思考三個關鍵詞之間的內在聯系，而思考聯系的過程就是明確概念、推敲關系、判斷邏輯的過程。課堂起初以書寫“智慧”開啟，最終又以書寫思路結束，學生的習作在修改中完善，在評點中提升，這一內化過程，既是對先前思維活動的再次梳理，又是一次思維路徑的有效拓展。

黃老師說，議論文分論點應該彼此有聯系、有層次、有梯度，不雷同、不交叉、不重復。他的課堂設計就好比一篇脈絡分明、層層推進、邏輯謹嚴的議論文。課堂節奏環環相扣，學生思想節節開花。如果說“思維水平等于寫作水平”，那么教師的課堂設計水平勢必影響學生的思維發展水平。長期下去，必能拓展學生的思維路徑，對學生邏輯思維的培養和思維品質的提高產生深遠影響。

三、用碰撞開創思想互融的空間

帕克·帕爾默在《教學與勇氣》一書中說：教學就是要開創一個實踐真正共同體的空間。帕爾默認為，“教”與“學”的關系不是非此即彼，而是你中有我，我中有你，彼此融合的關系。黃老師的共生教學，恰恰通過碰撞打開了彼此的思想大門，開創出師生互融共生的空間。

黃老師這節作文課，雖有預設，但更多的是隨“生”而流，相“生”而動，師生之間、生生之間，一直處在互相交流、互相啟發、互相補充、互相促進、互相引領、互相碰撞的狀態之中。令人印象深刻的是剛開始上課，黃老師發現班級某個學生的狀態不佳，情緒不對，他便靈活機智地聯系所授內容，利用“智慧是什么”的問題，隨機生成“智慧就是不想笑的時候能笑出來”的結論，將學生課堂的狀態巧妙地聯系到寫作話題中來，不僅關注了學生的課堂情緒，也為接下來的課堂走向提供了思維依據。可見，教師的教是針對具體教學情境的教，而不是拘泥既定方案的教；是針對具體學生的教，而不是不顧對象、目中無人的教；是針對具體問題的教，而不是從經驗出發的教。類似還有學生忘記在紙條上寫姓名，黃老師趁機調侃：“智慧也可以是忘掉自己”，幽默風趣又不離主題。這些課堂花絮看似閑話，卻別有匠心，處處見智慧，營造出自由交流的語境，體現出黃老師獨特的課堂魅力。

再比如，在討論“知足——不想笑的時候能笑——淡然”這一組合時，黃老師提問：“假如用‘淡然’來表現智慧，一個角度寫‘不想笑的時候笑’，再選另外兩個角度你會寫什么？可不可以‘該哭的時候不哭’？”學生發現內容重復進而否認。黃老師又進一步引導學生換個角度思考問題。學生驚喜地發現不僅“逆境中人需淡然，順境中更需淡然”。于是，師生共同構建，圍繞“淡然”生發出三個角度：逆境中該哭不哭，不想笑的時候依然能笑出來；順境中該笑不笑，平和不張揚，從容不自矜；在絕境中該死卻不死，不氣餒，不自棄，向死而生。這是一次巧妙的師生共生，然而，黃老師并不滿足，他又趁熱打鐵追問：“這三個層次的順序如何安排好呢？”學生進一步發掘三個角度間的內在關聯：因為順境中做到比逆境還要難，因此應該先談逆境，再談絕境，最后說順境。這組課堂對話中，黃老師通過層層追問，讓學生對表現“淡然”的角度由模糊混淆變得清晰深刻，而學生的思維從“組合什么好”到“怎么組合”，再到“怎么組合更好”，思維在不斷提升，不斷推進，不斷深化。課堂上獲得的思維體驗就會轉化為活生生的思想，思想開花了，學生的思維品質也就提高了。我國著名教育家陶行知先生指出：“所謂教師之主導作用，重在善于啟迪，使學生自奮其力，自致其知，非謂教師滔滔講說，學生默默聆聽。”觀摩黃老師的課堂教學，此言得之。

第二篇：從“本色語文”到“共生教學”

從“本色語文”到“共生教學”

本色語文，是針對語文教學的種種偏頗認識和違背語文教學基本規律的種種異化行為提出的系統的教學主張，該成果獲江蘇省首屆基礎教育成果獎特等獎和國家教學成果獎。語文共生教學，是立足于母語教學的基本規律，運用共生理論，從豐富的教學實踐中總結出來的，能體現母語教育規律和本色語文教學主張，具有原創性和推廣價值的教學方法。前者是主張，后者是方法；前者主要是理性思考，后者主要是實踐操作；前者側重承繼，后者著力創新。

我們一貫以為：教學主張的提出一定要立足于實際問題，一定要能夠解決問題，人云亦云、自娛自樂、有名無實、標新立異的教學主張對語文教學的改革是沒有多大意義的。回顧語文本色教學一系列主張的提出，以及語文共生教學方法的探索和總結，它始終是為了解決語文教學實踐中的一系列迫切的問題。

審視現狀：語文課怎么了

2001年，新一輪的課程改革轟轟烈烈地啟動了。

語文作為一門備受指責的學科，更是得到方方面面的關注。各級領導無不高度重視，各類專家紛紛高調介入，各級教研部門更是全力推動，各個層次的名師也積極投入，各種教學研究活動紛紛登臺。很快，公開展示的語文課，面貌煥然一新：以前語文課很少聽到讀書的聲音，現在語文課上有了形式多樣的朗讀；以前語文課基本上是一支粉筆一張嘴，現在是聲光電色五彩繽紛，PPT更是令人目眩；以前是語文教師唱獨角戲，現在小組討論、合作探究已是家常便飯，歷史教師、物理教師、地理教師一起上語文課，也不是什么新鮮事……

不少人贊嘆：語文課就應該這樣豐富，這樣精彩，這樣有魅力。可是，在少數課改弄潮兒登場表演奉獻出自己的拿手絕活的時候，不少教師并不為所動，他們感到茫然，感到困惑：這是語文課？語文應該這樣教？進行新教材培訓時，不少教師說：接受的培訓越多，聽的講座越多，看的公開課越多，越不知道怎樣上語文課。

有些教師的確是拒絕、懼怕課改的，他們希望按照多年不變的方法教語文，既省力又省心，所以對新的理念和方法本能地有排斥心理。但絕大多數還是歡迎課改的，他們的困惑反映課改出了問題。毫無疑問，課改以后的語文課，出現許多非常好的變化：學生的地位突出了，教學方法豐富了，教學手段改進了，課堂空間拓展了。但一些不正常的理念也開始滋生，一些畸形的課堂教學觀開始蔓延。

2003年，江蘇省在連云港組織了一個大型的教研活動，我應邀執教了一節課。下課后，我去外省參加一個活動，在火車上接到活動現場一位教師的電話，說大家正在評課，一位教師對我的課提出不同的意見。我急切地問他是什么意見，他說那位年輕教師并沒有針對課提出什么具體意見，而是說：這樣的課，他也能上得出來，他們那里很多教師也能上得出來，黃老師作為特級教師，這節課“特”在哪里？作為新課改的課，這節課“新”在哪里？說真的，聽了這位年輕教師的意見，我的心里很難受。不是說自己的課很好，也不是說自己的課別人不能提意見，而是他的說法讓我吃驚。后來，我漸漸地發現，這竟是不少人的想法：上公開課就要與眾不同，就要標新立異，就要運用平時不用的、別人不用自己也不用的新方法；很多教師聽課也是唯新才好，唯奇才妙。只要是自己能上的課，都不是好課；只有常人上不出的課，才是好課。其實，新課改的課，一定是很多人能上的課，否則注定要失敗；我們組織活動，就是要研究家常課怎么上得好。語文沒有多少新方法，更沒有什么奇特的方法，只有沒有用好的方法。令人欣喜的是，我的觀點得到了很多人的贊同。

隨著新課改的推進，我們在看到新課改帶來的許多可喜變化的同時，也為語文教學嚴重的兩極現象而擔憂：一部分人越走越遠，一部分人甚至是大部分人一切照舊。那么，到底什么是語文？語文課到底應該怎么教？學生到底應該學習什么樣的語文？

回望原點：語文到底是什么

帶著這樣的問題，我梳理了自己30年的語文教學，研究了于漪、錢夢龍等一大批語文教學名家的教育實踐，尤其是他們的課堂教學，驚喜地發現：新課改從理念到實踐，不是憑空而來的，也不像有些人所理解的是從西方引進的（其他學科或許可以引進，但母語教學是不能引進的），而是在繼承中發展的。新課程的很多理念在這一批教育名家的課堂上早就有了充分的體現。

在此基礎上，針對種種偏頗的認識和異化的教學行為，我們對母語教學進行了深入的研究，漸漸地形成比較清晰的認識和系統的觀點，得到很多課程專家的認可，尤其是得到廣大一線教師的高度認同。他們說，如果這樣教語文，進行語文課程改革，他們能努力做得到，也愿意一步一步去做。我們認為，語文學科的課程追求有兩個：一是讓學生熱愛語文，能夠很好地運用語文；二是豐富學生的精神世界，為學生建設精神的家園。語文課堂教學的最基本特征應該是：以語言為核心，以語文學習活動為主要形式，以提高學生的語文素養為根本目的。我們一再強調：要把語文課上成語文課，要用語文的方法教語文；教師要按照語文的規律去教，學生要按照語文的規律去學。至此，語文本色教學的核心主張已經基本形成。

提倡語文本色教學的主張，是有感于語文教學高位化、形式化、低位化、應試化越來越嚴重的現狀。我們認為，不提倡本色語文，語文教學就沒有出路，教師就沒有辦法教語文，學生也沒有辦法真正學好語文；不提倡本色語文，語文課程改革就會南轅北轍，越改離我們的目標和初衷越遠。在強調語文本色教學核心主張的同時，我們還明確地提出閱讀教學和中學作文教學的基本定位：閱讀教學，必須讓學生在閱讀中學會閱讀，在閱讀中獲得豐富積累，在閱讀中提高語文的綜合素養；中學生的寫作不是狹義的實用寫作，不是自由的業余寫作，也不是作家的文學創作，中學作文教學的基本任務，不是培養獲得高分的作文高手，更不是培養寫作天才和作家，而是培養學生寫作的基本能力，讓他們掌握常見文體的寫作，能夠寫好平常文章。

此外，我們也對語文教學的一些熱點問題形成自己的看法。比如，工具性與人文性如何統一，一直是語文教學糾纏不清的問題。我們的觀點是，語文不只是學習的工具，不只是工作的工具，不只是交際的工具，而是人們物質生活和精神生活的重要工具；語文的人文性主要是培養學生對母語和民族文化的熱愛，培養他們對生活的熱愛和豐富健康的情感，培養獨立的人格意識和良好的審美趣味；工具性和人文性的統一，是在工具價值實現的過程中體現其人文性。

我們還從實踐層面總結出解決具體問題的策略和方法。我們提出：閱讀教學的基本策略是以文本理解為基礎，以語言活動為主體，以問題討論為引導；寫作教學的基本策略是自由寫作和規定性寫作相結合，系統訓練和選點訓練相結合，建立立體的寫作教學機制，培養學生非寫作狀態下的寫作意識，作文教學作用于學生的寫作過程。更重要的是，我們努力通過課堂實踐和理論闡述，將這些定位和策略實踐化，將教師的文本閱讀、教材處理、教學活動設計、語文課堂價值取向、教師教學診斷，甚至將語文學科考試的應對等一些問題都操作化，使得語文本色教學得到越來越多的一線教師的廣泛接受和課程專家的高度認可。

實踐本色語文，提倡本色語文，首先是由這樣的一個“我”決定的。因為我是一個有著強烈現實感的人，是一個實踐主義者，是一個中庸主義者，喜歡用原點思維的方法思考問題。最重要的，我是一個平民語文人。換一個角度說，我提倡語文本色教學，是從和我一樣的普通教師和普通學生的立場出發的。

我們一直從學理上不斷完善語文本色教學的主張，并努力尋找它的理論根據和思想基礎。我們以為，馬克思主義唯物辯證法，是本色語文的哲學依據；儒家文化的中庸思想，是本色語文的文化依托；葉圣陶先生的語文教育思想，是本色語文的學科思想基礎；本體論，是本色語文的主要理論憑借。

我們將“本色”的內涵界定為：一是“語文本原”，即立足母語教育的基本任務，明確語文課程的基本定位；二是“語文本真”，即探尋母語教學的基本規律，實踐體現母語基本特點的語文教育；三是“語文本位”，即體現語文學科的基本特點，實現語文課程的基本價值。本原，是目標和任務；本真，是規律和途徑；本位，是方法和效果。

追尋共生：語文課應該怎么教

在語文本色教學的主張得到越來越多的人接受，越來越多的人投入語文本色教學的實踐和探索的同時，也有不少人對它形成了膚淺的理解甚至誤解。有人以為，本色語文就是不折騰；有人以為，本色語文就是不用PPT；甚至有人以為，一切故我就是本色語文，一切為了考試也是本色語文。有的教師說，語文本色教學真好，教學可以輕松省力。也有的教師問我，如果都提倡本色，那還要課改干什么？特別是在主張林立、概念漫天時，有些教師對語文本色教學的實踐也產生了新的困惑。

面對種種似是而非的說法，很多人無法弄清真相。應該說，這不是老師們的問題。因為語文本色教學，不管怎樣系統全面，不管怎樣立足實際，它還只是一個教學主張，而不是具體的教學方法。為了推動語文課程改革的深入，也為了更好地滿足教師實踐本色語文教學主張的需要，我們必須總結出能體現語文本色教學主張的教學方法。

2010年，在語文本色教學獲得江蘇首屆基礎教育教學成果特等獎后，我們開始潛心進行教學方法的總結。2009年，在全國中語會出版的匯集30年來的優秀語文教師的成果和成就的《中國語文人》中，我已經將自己的教學方法概括為“和諧共生教學法”。其實，2008年，我在專著《黃厚江講語文》中就明確提出：“語文課堂教學的最高境界是什么？是和諧。是人與人的和諧，是內容與形式的和諧，是相關內容和語文的和諧。一切恰到好處，一切渾然天成，一切順其自然；應該有的都有，不該有的都沒有：是為至境。”應該說，這里已經蘊含著我對理想的語文課的理解和追求。

隨著課程改革的深入發展，人們對新課改理念理解表面化、膚淺化的現象越來越少，語文教學高位化和形式化的教學越來越沒有市場，但應試式、結論化的問題依然非常嚴重，甚至有愈演愈烈之勢。不少教師的備課就是抄教學參考書上的現成結論，上課就是直接或變著花樣和形式，將現成的結論再傳遞給學生。學生的學習過程，就是上課被動接受現成結論，課后通過做各類題目強化結論的記憶。很顯然，這和語文本色教學的主張是大相徑庭的。本色語文并不局限于語文教語文，好的語文課應該什么都有而一切又為了語文。可教師們常問：這樣的語文課，到底應該怎么上？

近年來，我們立足于語文教學的實際，傾盡全力對“和諧共生教學”這個命題進行深入研究。但作為一種教學方法的探索和總結，主要不是研究它的理論架構，而是立足于它的課堂實踐，努力用課堂告訴大家，語文本色教學的主張應該怎樣體現，語文共生教學應該怎么操作。

2013年，語文共生教學獲得江蘇省教學成果特等獎，已在全國多個地區實驗推廣。但作為一個教學主張和一種教學方法，它還沒有完全成熟。雖然我已年屆花甲，但它還很年輕。

總之，從“本色語文”到“共生教學”，從原點走向共生，從“主張”到“方法”，一直在為了解決問題而行走和追尋。

責任編輯：孫建輝

sunjh@zgjszz.cn

第三篇：立足共生課堂 助推教學改革2

[2018年始興縣課堂教學改革經驗交流材料]

立足共生課堂 助推教學改革

——始興縣實驗小學課堂教學改革總結

為了更好落實《始興縣教育改革和發展規劃綱要（2010-2020年）》和《始興縣中小學教學質量提升工程實施方案》提出的高效課堂重要任務，我校積極落實2015年12月制定《“共生課堂”的構建與實施》和《以共生教育助推現代化學校建設的研究》，形成我校的高效課堂模式。“共生課堂”是基于教育生態學原理提出的課堂教學主張。共生課堂是一個由教師、學生、課程、環境與技術等因素共同組成的生態系統，各因素間相互聯系、相互促進，實現課堂教學“人盡其才、物盡其用、共生共長、和而不同”的共生境界。“共生課堂”核心理念是：自主、合作、探究、共生。

一、學校課改的措施

1、質量立校，科研先行：深化教研教改，關注課堂，努力提高課堂教學效益，強調對教師教學各環節的管理，改進學科教學質量評價機制。

1）我校立足實際優化學科教研，倡導多學科整合，研究和解決教學中的難點和熱點問題，實行“大小課題相結合研究”，其中近三年來，省級課題5個，市級課題2個，縣級課題17個，讓教師開闊視野，創新思維，不斷提高教育能力和教學水平，使學生的綜合素質得到提升。

2）把提高課堂教學效率作為突破口和切入點，努力構建科學、實用、高效的“導和學”共生教學模式。通過師生互動、生生合作，在智慧的火花碰撞中教學共長，在和諧的共同體中 獲得共生。從而提高學生自覺學習、合作學習、創新學習的能力。同時定期組織課堂教學觀摩研討活動，召開課堂教學經驗交流會，切實提高課堂教學水平，從中使師生共同成長。

3）對語文、數學等學科教學質量評價，堅持“重平時”、“看三率”的原則，全面評價班級學生學習情況；探索提高教學質量的途徑和方法。實行教學反思制度，引導教師對每一節課進行課前、課后的系列反思，不斷改進課堂教學。

2、強化教師隊伍梯隊建設：我校將實施強化師資隊伍建設，繼續建立和完善從“合格教師—教壇新秀—骨干教師—學科帶頭人—名教師”的教師培養梯隊建設，打造一支智慧型教師團隊。加大教師繼續教育投入，組織教師到翁源實驗小學、惠州第十一小學、韶關鐵路四小、韶州附小等學校聽課交流。積極參與培訓與研討活動，促進教師轉變教育觀念。鼓勵教師參加學歷教育、進修，不斷提高教師的學歷水平和專業水平。以學校的“名校長工作室”、“名師工作室”、“名師成長室”、“結對子工程”為依托，通過教學沙龍、教育論壇、技能大賽、跟崗學習等形式，突出抓好“高效課堂”模式的完善和推進。發揮名師工作室的引領作用。充分發揮“名校長名師工作室”的作用，引進省市縣優秀學校管理人才和骨干教師到我校進行示范和輻射。搭建多層次的專業成長平臺，做好骨干教師的培養工作，努力建設一支具有高水平的管理隊伍和骨干教師隊伍。

3、加強校本科研工作力度：教導處緊緊圍繞 “十三五發展規劃”，著實以“共生課堂”課題研究為主要載體，引領各項各級課題，再著力推進和深化小課題研究，深入解決教育教學問題，在建設學校濃厚的科研氛圍的同時，提升學校的教育教學效果。1）、嚴格執行研修制度。做到定地點、定時間（每周三下午第三節課為語文組教研時間；每周四下午第三節課為數學組教研時間；每周四上午第一節課為英語、體育、藝術信息技術組教研時間）、定內容（讀書論壇、外出學習匯報、聽課、評課、觀摩專家課例及講座、集體備課、校本培訓、課題組活動等）、定發言人（全組教師輪流發言），每個教師都要敢說，愛說、會說。

2）、繼續把“開展自己的教研、發表自己的見解，解決自己的問題，改進自己的教學”作為教研目的，讓每一位教師“把研究的東西做出來，把做著的東西說出來，把說出的東西再研究”，這樣一個循環往復的過程。

3）、教研組長要選出針對性強、具有研究價值的小專題，并圍繞小專題采用“磨課”、“辯課”等方式開展“一師一優課，一課一名師”活動。通過合作交流，探討反思，使各科教師在活動中得到錘煉。繼續做好全員公開課活動。

4）、城鄉聯研，協作發展。與太平鎮中心小學等學校進行互動交流，同時爭取機會，外出學習培訓，提升教師的教研能力。

5）、校本教研，課題牽動。教研組要進行新一輪大課題或小課題申報并將課題日常活動融入到校本教研中，推動校本教研活動的深入開展。

二、共生課堂的構架

堅持“四個原則”，運用“三個工具”，把握“三大板塊”，落實“四大環節”。

1、“四個原則”：指知識技能共生原則——共生課堂必須是知行合一的課堂；生生共生原則——共生課堂必須是學生合作學習的課堂；師生共生原則——共生課堂必須是教師能得 到專業成長的課堂；課堂內外共生原則——共生課堂必須是有延伸性的課堂。

2、“三個工具”是共生課堂教學過程實施的載體，具體指前置性作業、小組建設和管理評價。前置性作業是共生課堂教學的路線圖，小組建設是共生課堂的基本實施單位，管理評價是共生課堂的助推器。

3、“三大板塊”是就教學結構而言，具體指課前師師共生完善導學，課中多維共生促進練學，課后生生共生鞏固延學。第一個板塊基于導學思維下的師師共生，關注課堂內外的教師學習共生；第二個板塊指課堂學習中師生（生生）之間以小組為學習單位進行的自主、合作、探究學習；第三個板塊基于課內與課外共生，是為了鞏固課堂所學知識進行的課后拓展延伸。

4、“四大環節”是共生課堂教學模式的操作流程，具體指：

前置性學習：自主學習，生成問題；(預習存疑)合作性學習：小組共學，探究問題；(交流質疑)互動式學習：全班交流，解決問題；(展示釋疑)拓展性學習：總結提煉，拓展延伸。(鞏固拓展)共生課堂“四環九步”教學模式具有四個環節：“前置性學習---合作性學習---互動式學習---拓展性學習”，九個步驟：“學生先學---情境導入---出示目標---自主學習---互助交流---全班交流---精講點撥---應用提升---課堂小結”

前置性學習是學生自主學習的重要環節。學生明確學習目標后，圍繞前置性作業的要求自學文本，理解文本中最基礎、最顯性和最能消化的知識，遇到無法解決的問題時做記號。這一階段要培養學生自學的習慣，教會學生自學的方法，鼓勵他們大膽提出有價值的問題。前置性作業作為一個載體，在課改 初期對轉變師生觀念起到了重要的作用，它的最大價值不是作為實體的紙張，而是其背后的導學思維。所謂導學思維，指教師在進行教學設計時，始終以如何學為思路，對教學內容進行分解，用問題串聯的方式，配合不同的學習方法和學習形式，分層設計，形成最終的前置性作業。導學思維包含幾個基本要素：基于學，分層設計，問題串聯，學習方法指導。

合作性學習的主要任務是引導學生在提出疑問的基礎上，通過合作學習解決疑問。首先，學習小組之間互相匯報自學成果，提交自學中遇到的疑難問題，并討論解決。如果不能形成統一意見，準備提交給小組討論。小組內的合作學習，一是集體討論前置性作業上預設的問題，二是組員提出生成的問題并討論。本組解決不了或意見不統一的問題提交給教師。

互動式學習時，教師整合收集的共性問題，讓各小組領取展示任務。小組長依據組員的不同特點進行合理分工。展示時，教師要注重傾聽，不到關鍵時刻不干預。

拓展性學習既是對當堂知識的檢測反饋，又是在學生認知起點上的拓展延伸。它是將知識轉化為能力，實現課堂內外共生的重要途徑。

三、共生課堂的實施策略

1、準備階段（更新理念）：

主要是2017年8月新班子到位后組織部分教師座談會，成立實施領導小組，然后在開學一周內召開課改全員動員大會，明確提出共生課堂必須全面推行，教師必須全員參與。印發《始興縣實驗小學“共生課堂”實施方案》，副校長在2017年9月底教研會上進行了4個專題講座，明確了共生課堂的實施步驟，讓教師學習共生課堂的基本理論，做好教研組的研討交流工作，組織教師觀看課改示范課。讓教師了解了共生課堂的核心理念、美好愿景以及基本的操作方法及流程，打消了部分教師不想改、不愿改的念頭。

2、推進階段（研討交流）：

圍繞小組建設工作，學校對教研組長和備課組長進行集中培訓。培訓的主要內容是前置性作業的編制與使用、課堂流程與操作。學校要求各年級以備課組為單位集體編制前置性作業，統一課堂操作流程。師生慢慢適應了自主學習、合作探究、展示交流的學習方式，重點防“滿堂灌”和加強學生養成自主學習習慣。針對教師出現的問題，課改領導小組采用示范引領的方式解決：選不同學科、不同學段的骨干教師上共生課堂研討課，課后組織教師集中研討，弄清共生課堂教學到底該怎樣開展。針對學生出現的問題，學校一方面請做得好的教師介紹經驗；另一方面組織學生到做得好的班級參觀學習，親身感受。這些措施取得了明顯成效：教師對共生課堂的教學環節更加明晰了，逐漸能輕松熟練地操作；學生初步養成了自主、合作、探究、共生的學習習慣。

3、完善階段（快速提升）：

讓共生課堂教學模式成為實驗小學的教學新常態。學校安排好展示課，讓每位教師都能展示，每周至少有6節展示課，空課教師到場聽課，教師一學期聽的20節課必須是學校的展示課。

四、總體效果

通過采取各項措施有效推進共生課堂教學的改革，效果很明顯：

1、2017年秋季學期縣教學視導課堂優良達到86.7%，是全縣最好的；

2、2017年秋季學期期末檢測在縣直三校16個學科中有15個學科獲得第一；

3、在全縣進行的青年教師能力大賽中，我校派出13名教師中獲一等6個二等5個三等2個，是 全縣獲獎最多最好的單位。

4、2018年4月黃秋琪老師閱讀教學獲韶關市教學比賽一等獎，并將代表韶關市參加全省的比賽。等等。

五、困難與阻力

1、教師不穩定：臨聘教師太多（19個），支教交流教師10個，請病假、產假的教師較多（一年有6個請產假、6個流產假等，有時一個年級組一天達到10人請假，正常的教學都難得到保證；

2、意識有待提高：教師主動學、主動教好書、主動改革課堂教學的意識還不夠強；

3、教學與信息化深度融合不到位，還沒把信息化作為教學的常態化運用起來；

4、對“共生課堂”改革的做法和措施上還有待改進：如前置性作業設計能力還要提高，學生小組學習的交流能力和匯報能力不夠強。

共生課堂，以活激活，情感愉悅，共同發展；共生管理，以智啟智。相信我校發展以“共生教育”宗旨為引領，一定能夠打造出一所更加健康向上、持續發展的共生課堂的特色學校，造福師生，提升素質教育現代化實施水平，展現共生教育特色，構建共生文化特色校園。

共生課堂，讓實驗小學充滿活力，讓師生在這里收獲成長的喜悅。

始興縣實驗小學 2018年5月

附件：共生課堂“四環九步”教學模式

第四篇：優化課堂結構

優化課堂結構，提升課堂教學效率淺析現代信息技術與小學語文學科整合

摘要：隨著經濟的發展和科學技術的進步，信息技術正逐漸走進校園，走進課堂，對語文教學產生了深刻的影響，使語文教育發生革命性變革。教師的教學要根據孩子的心理特征發揮現代信息技術的動態感知的優勢，為學生創設一個活潑、生動的獲取知識、信息的氛圍。讓學生擁有廣闊的思維空間，激勵學生的想象，開拓學生的思路，激發學生的探究興趣，讓學生在信息技術與學科整合中，有效獲取知識的同時提高計算機操作的技能，使學生的綜合能力得到進一步的提高。本文以利用多媒體信息技術教學的實例，談談現代信息技術與小學語文學科整合的優勢。

關鍵詞：信息技術；小學語文；課堂教學；整合優化

在學校教學中，信息技術主要是指：計算機、多媒體、通訊與網絡技術。信息技術與語文學科整合是指在識字、閱讀、作文、口語交際等課程教學過程中融進信息技術。隨著經濟的發展和科學技術的進步，以互聯網和多媒體技術為核心的現代信息技術已成為拓展人類能力的創造性工具。小學語文是一門極富情感、極具個性、極易激發想像和創造思維的學科。它在培養學生創新意識、創新思維等方面有獨特的作用。因此,如果在小學語文教學中能充分發揮現代信息技術的優勢,為學生開辟出培養創新意識、創新思維、創新能力的新的方法和途徑,會給小學語文教學帶來別開生面的變化。我認為信息技術輔助教學能從以下五個方面極大地促進小學語文課堂教學。

一、利用信息化促進小學低年級情趣化識字教學

低年級學生的抽象思維較差，注意力不穩定，不持久，常受興趣和情緒支配。單憑教師的講解或者學生的想象，很難對某個字產生深刻的影響。在識字教學中，如運用多媒體的聲像效果，創設富有童趣的識字情境，能迅速激起學生主動識字的愿望。課件與識字巧妙的結合，不僅從趣味性角度使學生在自主練習中認讀，識記生字，而且學生通過自主操作，字、詞、句、文以不同的情景、不同的角度和方式反復和學生“見面”而自然獲得，不知不覺中，生字就掌握了。學習的空間是自主的，學習的形式是有趣的，學生學在其中，練在其中，樂在其中。

（一）變識字為有趣的活動和游戲

當學生處在情趣化教學中，識字對他們產生強大的吸引力。他們便會出現思維異常活躍、情感特別豐富、識記創新能力極強的特殊狀態，也就是他們身心上了“一條高速公路”，識字教學效率達到了最優化。如教學“星”字時，大屏幕顯示星星閃爍的畫面，同時播放配音；小朋友，你們好，我是星姥姥，誰能念好我的名字星（xīnɡ），我就和他交朋友！在老師的指導幫助下，練習“星”的讀音。（讀準星xīnɡ）同時顯示星星眨眼的動畫。星星眨眼這一富有人性與童趣的設計，令每一位小朋友躍躍欲試和星星交朋友。在教學“暖” 時，我把字的部首或易出錯的地方用紅色粉筆標出，再配上多媒體的演示，艷麗的色彩、生動的圖象、動聽的聲音，把孩子牢牢吸引住，大大提高了識字的效率。

（二）調動學生諸多感官來識字

第一次指導學生認字要給學生以強刺激，使學生對字的第一印象強烈、深刻。如，利用聲音、圖像、動作、情景等加強漢字與事物的聯系，以加深對所認生字的第一印象【1】。在識字課中，通過聽聲音，學習“鬧鐘”、“小鳥”；通過觀察多媒體圖片，學習“太陽”、“月亮”；通過視頻進行動作模擬，學習“洗臉，掃地，升旗”等詞。學生表現出了強烈的識字興趣，教師只是加了一勺“糖”，學生便爭著來“喝”這杯原本苦澀的“咖啡”了。

二、利用信息化教學充分體現學生的主體作用

教學中要把信息技術作為促進學生自主學習的認知工具和情感激勵工具，利用信息技術提供的自主探索、多重交互、合作學習、資源共享等學習環境，把學生的主動性、積極性充分調動起來，使學生的創新思維與實踐能力在整合過程中得到有效鍛煉。我的做法是：上課時，我讓學生帶著問題去網上收集有關的資料，讓學生以小組形式學習，互相交流，共同探究。為學生提供了收集資料整理資料的平臺，為學生提供班級交流、資源共享的機會，使學生的主觀能動性得以充分發揮，使學生的主體性得以充分體現。

《太陽》這一課是說明文。與記敘文相比，語言比較枯燥，形象性不強。在課前師生通過網絡共同收集有關太陽系的資料，開展“天文知識大家談”活動，師生共同討論有關太陽系的知識，確定教學內容。課上，由學生主持宇宙探秘的討論活動，讓學生自由組合探險小組選擇自己感興趣的問題去網上探索。把在網上搜索到的內容記錄在留言板上，根據查閱到的資料開展交流會，教師進行巡視，注意觀察學生的學習研究活動，及時進行指導。

在集體交流時，我出示太陽與雨、雪、風形成過程的課件，學生根據自己搜集的資料進行解說，變抽象為具體，學生學得輕松愉快，留下的印象深刻。

在這種教學活動中，學生有了更多的自主性、積極性和主動性。教師由傳統的知識傳授者，轉變為課程的設計者，學生學習的指導和學習參與者。學生由被動的簡單接受轉變為主動的建構者和積極的學習者。這樣，極大地激發了學生的學習積極性，擴展了學生的知識面，最終達到葉圣陶先生所說的：“教是為了不教”的境界。

三、利用信息化教學啟發想象，培養學生的思維能力 思維能力是各種能力發展的基礎，教學中必須重視對學生思維能力的培養。多運用信息化教學手段不僅是為學生提供認知的感性材料，使之建立表象，更是為了在學生學習上遇到困難時再現情景，以啟發學生對表象進行分析、綜合、概括，促使其思維向深層發展。

第五篇：追求言意共生的課堂練筆

追求言意共生的課堂練筆

隨著課程改革的深入，讓學生進行課堂練筆已經全面開花。幾乎凡是公開課，就有課堂練筆。但是，課堂小練筆貌似在培養學生的動筆寫的能力，其實它只是成為學生復制課文的一種手段，教師缺少對學生動筆前、動筆時、動筆后的必要指導，大部分學生的領悟能力和寫作能力并沒有提升。課堂上的小練筆應該是建立在學生原有寫作水平的基礎之上的提升，而不是簡單的重復。課堂小練筆應該追求言意共生，讀寫結合，不僅領悟到作者寫了什么，還能領悟是怎樣寫的。只有這樣的小練筆設計才能達到最終的目的：積累語言，學習表達，提高寫作能力，加深學生的理解和體驗。

一、模仿起步

“原野熱鬧非凡。成片的大豆搖動著豆莢……把人們的心也給燃燒起來了。”總分結構的寫法是三年級《北大荒的秋天》和《“東方之珠”》的教材編者的用意所在。因此，這樣的課堂練筆應該能讓學生學會寫好用總分構段的一個自然段。比如，我們可以根據學情和生活實踐設計這樣的開頭：清明節的大街上真是熱鬧……讓學生圍繞這個中心句從人多、商品多、車多等幾個方面著手去寫熱鬧。在每一個方面可以用比喻或者擬人的修辭來寫“熱鬧”。

這樣的小練筆既能讓學生有例子可以模仿，又是從學生的生活經驗出發，以實際生活為“活水”之源，學生有話可說，有“法”可依，讓總分構段方式能夠靈活遷移運用。

在學生學會用總分構段的方式寫一小節之后，還可以嘗試著讓他們去謀篇布局。如以“熱鬧的學校”為題，讓學生寫出校園熱鬧的兩三個片段，并能進行開頭點題或者文末概括總結。這種就是總分寫法的雛形，今后學生在遇到類似題材時就能靈活遷移。

二、體驗情感

蘇教版小學語文教材中有大量蘊藏著濃烈的情感的課文，如《每逢佳節倍思親》、《黃鶴樓送別》、《理想的風箏》。讓學生在自然狀態下得到濃烈感情的熏染。教師設計的小練筆應該聚焦人物內心的心靈世界，走進內心，傾聽心聲。例如，教學《每逢佳節倍思親》時，可以充分調動學生對遠在他鄉的親人的思念之情，為平時不能輕易流露的情感尋找一個落腳點：每當看到別人和自己的爸媽一起歡慶節日時，我就會……每當夜深人靜時，我總是想起爸媽和我在一起時的情景……

當全班進行小練筆交流時，那質樸的文字里流淌的是學生的一片真情，流露的是學生對爸媽的思念之情。通過練筆，學生已完全融入課文的情感境界中，文本的情感喚起了學生相同的情感體驗，進行了一次情感之旅。

三、聚焦畫面

小學生的思維更多的是形象思維，因此充分挖掘教材中可以呈現畫面的文字讓學生進行敘述，用文字塑造出一幅幅畫面，更是加深了學生對文本的解讀和再次建構。如在教學《海倫?凱勒》時，文本中有著海倫回憶自己是怎樣學會學習、和別人交流的。但是文本中的文字太過籠統和概括了，學生無法真正感受到她是怎樣堅持下去的。所以，教師設計的小練筆要幫助學生去豐富這一人物形象，要求學生想象并描繪出海倫是怎樣刻苦練習的：清晨，海倫……夜晚，海倫……她練呀練呀，嗓子啞了，她……

《二泉映月》也可以這樣設計：“他想起了師父說過的話，想到了自己坎坷的經歷。漸漸地，漸漸地，他似乎聽到了深沉的嘆息，傷心的哭泣，激憤的傾訴，倔強的吶喊……”學生任選一個場景，具體描述阿炳是如何度過度過那些坎坷的經歷：盛夏，驕陽似火，阿炳……隆冬，雪花飄飛，他……狂風暴雨下，他……

文本中的人物不再遙遠，而是活生生地誕生在筆下，人物的形象在他們的筆下熠熠生輝。

四、概括歸納

科學類的課堂小練筆可以設計歸納文本的大概，培養學生的概括能力。如學習《石頭書》，可以讓學生用說明書的形式列舉文中的石頭書；《大自然的文字》可以設計這樣一段寫話：“我是大自然的文字，你可以在這里看到我……”類似的小練筆設計意圖是讓學生抓住關鍵內容并進行整理，用簡明的語言介紹大自然的文字在哪里，有些什么作用。

五、延伸主題

這種類型的小練筆一般是學生在學好全文后來寫，意圖是對文本的升華。如學習了《石榴》一課后，學會用植物生長的順序來寫一種水果的生長過程；學完《北大荒的秋天》后，可以用總分結構寫寫《家鄉的秋天》……

也許學生的寫作語言不及作者，但模仿和創作、交流的過程既是學習語言的必經之路，也能對學生進行審美熏陶、品德感染。

無論怎么設計小練筆，最終目標都是為了讓學生能夠習得文本語言，領悟文本意蘊，讓學生從小練筆中逐步學會運用語言，用自己的語言文字來表達自己的意蘊。