第一篇：情智互動 言意共生

情智互動 言意共生

——山東省“生本高效語文課堂”課題成果展示會《窮人》評課稿

文登市實驗小學

楊昱婷：各位老師，大家好！剛才我們觀摩了鄒勇老師執教的《窮人》一課。周一我們已經召開了課前會議，會上，鄒勇老師進行了說課，在坐老師積極互動，完善了鄒老師的教學設計，同時還確定了“教師提問的有效性、學生參與度與教師顧及面、小組合作學習的有效性、時間分配及目標達成度”四個觀察點；王海俠老師和王莉萍老師還結成了合作觀察共同體，針對一個觀察點，進行分工觀察、合作研究。下面，首先請鄒勇老師結合本節課的教學，說說自己的感受和思考。

鄒勇：大家好！《窮人》這篇文章故事情節淺顯易懂，但隱藏在語言文字背后的東西是學生獨立學習很難發現的。所以，這堂課，我著力引導孩子們在理解文中人物“大愛”、“博愛”的同時，領會文章的表達方法，初步感受大家的語言魅力。另外，這節課我也力求實現“生本高效”，學生自學能學會的不講，教師教了也學不會的不講，謹慎取舍教學內容，盡力做到長文短教。當然，這節課還有許多不足，比如，教師放手不夠，學生學習的主體地位不夠突出；小組合作學習的指導不到位，學生自主合作的學習能力沒能得到很好的鍛煉；語言文字的訓練過少、教師評價不到位等等，還請在座的老師多提寶貴意見，謝謝大家！

楊昱婷：剛才，鄒老師結合本節課的教學進行了課后反思。接下來，我們就根據自己的觀察點，結合觀察記錄，對本節課進行點評。誰先來？

田曉玲：我先來吧！我選擇的觀察點是：教師提問的有效性。我們都知道，課堂上學生的思維往往是由問題開始的，而引導之法，貴在善問。教師能在“問“字上下功夫，是上好一堂課的關鍵。本節課鄒老師共進行了31次提問，其中，有效提問24個，占所有提問的74.4％，低效提問1個，占所有提問的3％，無效問題4個，占所有提問的12.9％。在有效提問中，鋪墊型、思考型、提醒型問題有22個,如：上課伊始，老師提問小組長“你們想用什么方法來組織大家交流學習？”；在品讀描寫漁夫的段落時，教師提問“大家讀讀這兩句話，對比一下用哪個詞更好？好在哪？”等等，這類問題能有效激發學生的思考興趣，提高學生的思考能力；發散性問題有2個，如：“桑娜的這一想法，還體現了她怎樣的心情？”“西蒙臨死前僵硬的手到底要去抓什么呢？”這樣的問題能提高學生思維的深度和廣度，給學生廣闊的思考空間，從而達到對課文的深度理解，實現了學生的個性化閱讀。不過，鄒老師說，桑娜是怎樣想的？這個問題表述含糊（其實是一次無意義的重復）另外，“對不對？”“是吧？”，這種簡單呼應式的提問，應屬無效，在以后的教學中應盡量避免。總之，教師提問是一門藝術，讓學生——能夠思考是基礎，愿意思考是前提，深度思考是關鍵，學會思考是目的。這節課的教師提問，鄒老師正是根據小學高年段學生的思維特點，結合課文內容，精心設計，巧妙實施，達到了預期的教學效果。

鄒勇：剛才田老師提到的“對不對？”“是吧？”的確是我教學當中的口頭禪，這樣的提問對學生而言毫無思考價值，而且使自己的教學語言顯得啰嗦，我一定努力改掉。

初朝霞：好，我再來說一說吧！本節課，我對“小組合作學習”進行了觀察，下面，我結合觀察的內容作簡要分析。本課有兩次合作學習：一是檢查生字詞的學習情況，二是品味桑娜忐忑不安的復雜心情。第一次用時3分鐘，第二次用時7分鐘。短短的時間內，小組長能迅速組織小組成員有條不紊地聽寫、朗讀；抽寫完畢后，大家能迅速找到對應的合作伙伴批改，并主動訂正；一位同學朗讀，其他成員有的指著書上的句子頻頻點頭，有的適時說出自己的不同理解；交流成果時，以小組為單位每人一句的交流形式，無不體現出小組同學已經形成了有序高效的合作機制。尤其可貴的是，同學們能把小組中解決不了問題，如“嘯”字最后四筆的筆順、“自作自受”中“作”的讀音寫在黑板上征求大家的意見，可以看出師生經過長期的實踐和探索，已經找到了發現問題和解決問題的便捷途徑，值得我們借鑒。

另外，我還發現，每個組長手中都有一張“小組合作學習評價卡”。（我特地跟學生要了一張，給大家展示一下。）在這張表格中，既有對學習情況的評價，又有對合作方法、合作態度的評價，這樣把學習結果和學習過程結合起來，對小組成員的合作學習起到了重要的導向和促進作用。其實，除了生生評價，教師在小組活動中的評價和指導作用，也非常重要。這節課鄒老師參與了小組的合作學習，但更多的只是傾聽，如果老師能俯下身子，聽一聽學生對句子的理解，看一看小組的交流情況，然后進行有針對性的指導，就能使學生的合作更得法，交流更有效。

楊昱婷：初老師說的很有道理！小組學習時，教師的指導作用不可忽視。從面上來說，我們先指導哪些小組，后指導哪些小組，需要教師認真觀察，迅速確定幫扶點；從點上來說，教師要深入幫扶小組，迅速了解小組學生的學習情況后，進行有效指導。與此同時，教師還可根據自己了解的學情，確定下一個環節的主要發言人，從而使課堂教學更加高效。好，誰來接著點評？

張海芳：我來說一說吧！我的觀察點是：學生參與度和教師顧及面。本節課，學生單獨發言的總次數為45次，人均次數為次。其中，發言1次的有1.25個人，2次的有12個人，3次的有7人，4次的有6個人，5次的有1個人。從這些數據可以看出，學生的參與面很廣，課堂上不同層次的學生都能夠積極主動的參與到學習當中，而且都在自身的基礎上得到提高。這種面向全體、以生為本的課堂，正是生本高效語文課堂的要義所在。除單獨發言外，本節課學生之間的交流5次，小組討論2次，上臺板書或小組展示2次，可以說學生參與的方式多種多樣，在師生互動、生生互動的良好氛圍中，學生聽、說、讀、寫的多種能力得到發展。此外，學生的參與品質也很高。以第9段的學習為例：集體默讀時，同學們能夠沉下心去讀出自己的感悟；小組朗讀時，他們能夠感情投入、繪聲繪色地讀出自己的體驗；集體交流時，他們能做到認真傾聽、互動指導，把課堂學習推向高潮。還有一點，就是教師的顧及面。從行走路線來看，本節課鄒老師基本上能夠面向全體學生，但也存在一定的盲區，如靠近教室西南側的學生老師有所疏忽，這也給我們以后的教學提出了更高的要求。

王莉萍：我再來說一說吧！在本次課堂觀察中，我和王老師組成了合作觀察共同體，以“教學時間分配的合理性和目標達成度”為觀察點，進行了課堂觀察。鄒老師的課堂教學主要分為兩大板塊：檢查預習和探究質疑，評價反饋蘊含其中，拓展延伸課后進行。其中，檢查預習用了11分鐘，占總時間的26.8 %；探究質疑用時30分鐘，占總時間的73.2%。這樣的時間分配，為更好的突破本節課的教學重難點提供了有力保障。鄒老師，我想了解一下，檢查預習和探究質疑兩大環節的具體目標是什么，您能說一說嗎？

鄒勇：“檢查預習”的具體目標是：掌握生字詞，理解課文內容，教給學生識字、積累詞語及概括課文主要內容的方法，提高學生分工合作的能力和發現問題、解決問題的能力。“探究解疑”部分的具體目標是：讓學生在聽、說、讀、寫等具體的語文實踐中，深刻感受窮人的“善良”，初步學習通過人物的心理活動、神態、動作、語言、細節等描寫，刻畫人物的方法。

王莉萍：好，圍繞鄒老師所說的目標，我們首先來看檢查預習環節，他通過引導學生觀察“窮”字，滲透了“看字形想字義”的識字方法；通過小組合作以及“嘯”、“自作自受”的集體學習，引導學生掌握本課生字詞，同時也提高了學生的合作能力和發現問題、解決問題的能力。但是，通過“學習星、傾聽星、指導星”的反饋情況看，雖然同學們對生字詞的掌握不錯，但在傾聽別人發言和指導同伴學習方面，還有待于繼續培養。此外，鄒老師在充分掌握文本特點的基礎上，抓住文中的主要人物，引導學生用簡短的話概括主要內容，也得到了很好的收效。可以說，這一環節的目標達成度是比較高的。學生在教師的有效引導下，掌握了知識，學會了方法，提高了能力，得到了全方位發展。王海俠：為實現“探究解疑”環節的目標，鄒老師由學生的集中關注點“忐忑不安”一段入手，引導學生通過默讀、交流讀、模仿讀等多種方式，讓學生在“讀”中感悟桑娜的復雜心情，理解“忐忑不安”的豐富內涵。“自主學習記錄單”的使用，可謂是“一舉多得”：“桑娜 的想”——這一空白處的填寫，促使了學生對句子的深刻感悟，提高了學生的用詞能力，同時也為他們運用朗讀更好地表達情感提供了幫助。緊接著，鄒老師又以學生的個性感悟為生發點，和學生一起探究桑娜產生復雜心情背后的原因。由“為什么自責”引到“家庭窮苦”一段的品讀，由“桑娜到底害怕什么”引到“對漁夫描寫”的品評；由“他們到底是為了誰？”引到對“西蒙偉大母愛”的感悟，充分體現了“以學定教、順學而導”的教學理念。最重要的是，無論在哪一段落的學習中，鄒老師都以“文本”為例子，引導學生用心體會托爾斯泰在寫作上的精妙，真正實現了從“教課文”到“教語文”的美麗轉身。

王莉萍：為檢測目標的達成情況，我們還準備通過“課后檢測”和“課后訪談”來進行，每個項目隨機抽取10名同學參加。“檢測”主要有兩個題目：一是分別寫出兩個表現“環境描寫”、“心理活動”和“動作描寫”的詞語；二是描述一個情境：課外活動時，小明不小心打碎了班級窗上的玻璃，他徘徊在教室門外，忐忑不安地想——讓學生仿照課文描寫心理活動。“訪談”也有兩個問題：一是本課中，你還有沒有不懂的問題，準備怎樣解決？二是講述文登市十佳市民——清潔工李玉坤資助孩子上學的感人事跡，讓學生聯系自身談感受。“課后檢測”主要考查“知識目標”的達成度，“課后訪談”則主要考查“能力目標”和“情感目標”的達成度。當然，今天由于時間關系，我們準備把這項工作放到下午進行。

楊昱婷：兩位王老師說的多好！“生本高效語文課堂”就應該實現從“教課文”到“教語文”的美麗轉身，就應該嚴格落實目標達成度。只有這樣，學生才能獲得長足發展的能力，我們的課堂教學才能實現真正的高效。

各位老師，剛才我們圍繞鄒勇老師的《窮人》一課，從不同的觀察點，交流了一些不成熟的想法，希望能幫助鄒老師進一步改進教學設計。思考因鉆研而深邃，交流因碰撞而精彩！希望本次的課例打磨活動能給大家今后的教學工作帶來幫助，謝謝大家！

第二篇：追求言意共生的課堂練筆

追求言意共生的課堂練筆

隨著課程改革的深入，讓學生進行課堂練筆已經全面開花。幾乎凡是公開課，就有課堂練筆。但是，課堂小練筆貌似在培養學生的動筆寫的能力，其實它只是成為學生復制課文的一種手段，教師缺少對學生動筆前、動筆時、動筆后的必要指導，大部分學生的領悟能力和寫作能力并沒有提升。課堂上的小練筆應該是建立在學生原有寫作水平的基礎之上的提升，而不是簡單的重復。課堂小練筆應該追求言意共生，讀寫結合，不僅領悟到作者寫了什么，還能領悟是怎樣寫的。只有這樣的小練筆設計才能達到最終的目的：積累語言，學習表達，提高寫作能力，加深學生的理解和體驗。

一、模仿起步

“原野熱鬧非凡。成片的大豆搖動著豆莢……把人們的心也給燃燒起來了。”總分結構的寫法是三年級《北大荒的秋天》和《“東方之珠”》的教材編者的用意所在。因此，這樣的課堂練筆應該能讓學生學會寫好用總分構段的一個自然段。比如，我們可以根據學情和生活實踐設計這樣的開頭：清明節的大街上真是熱鬧……讓學生圍繞這個中心句從人多、商品多、車多等幾個方面著手去寫熱鬧。在每一個方面可以用比喻或者擬人的修辭來寫“熱鬧”。

這樣的小練筆既能讓學生有例子可以模仿，又是從學生的生活經驗出發，以實際生活為“活水”之源，學生有話可說，有“法”可依，讓總分構段方式能夠靈活遷移運用。

在學生學會用總分構段的方式寫一小節之后，還可以嘗試著讓他們去謀篇布局。如以“熱鬧的學校”為題，讓學生寫出校園熱鬧的兩三個片段，并能進行開頭點題或者文末概括總結。這種就是總分寫法的雛形，今后學生在遇到類似題材時就能靈活遷移。

二、體驗情感

蘇教版小學語文教材中有大量蘊藏著濃烈的情感的課文，如《每逢佳節倍思親》、《黃鶴樓送別》、《理想的風箏》。讓學生在自然狀態下得到濃烈感情的熏染。教師設計的小練筆應該聚焦人物內心的心靈世界，走進內心，傾聽心聲。例如，教學《每逢佳節倍思親》時，可以充分調動學生對遠在他鄉的親人的思念之情，為平時不能輕易流露的情感尋找一個落腳點：每當看到別人和自己的爸媽一起歡慶節日時，我就會……每當夜深人靜時，我總是想起爸媽和我在一起時的情景……

當全班進行小練筆交流時，那質樸的文字里流淌的是學生的一片真情，流露的是學生對爸媽的思念之情。通過練筆，學生已完全融入課文的情感境界中，文本的情感喚起了學生相同的情感體驗，進行了一次情感之旅。

三、聚焦畫面

小學生的思維更多的是形象思維，因此充分挖掘教材中可以呈現畫面的文字讓學生進行敘述，用文字塑造出一幅幅畫面，更是加深了學生對文本的解讀和再次建構。如在教學《海倫?凱勒》時，文本中有著海倫回憶自己是怎樣學會學習、和別人交流的。但是文本中的文字太過籠統和概括了，學生無法真正感受到她是怎樣堅持下去的。所以，教師設計的小練筆要幫助學生去豐富這一人物形象，要求學生想象并描繪出海倫是怎樣刻苦練習的：清晨，海倫……夜晚，海倫……她練呀練呀，嗓子啞了，她……

《二泉映月》也可以這樣設計：“他想起了師父說過的話，想到了自己坎坷的經歷。漸漸地，漸漸地，他似乎聽到了深沉的嘆息，傷心的哭泣，激憤的傾訴，倔強的吶喊……”學生任選一個場景，具體描述阿炳是如何度過度過那些坎坷的經歷：盛夏，驕陽似火，阿炳……隆冬，雪花飄飛，他……狂風暴雨下，他……

文本中的人物不再遙遠，而是活生生地誕生在筆下，人物的形象在他們的筆下熠熠生輝。

四、概括歸納

科學類的課堂小練筆可以設計歸納文本的大概，培養學生的概括能力。如學習《石頭書》，可以讓學生用說明書的形式列舉文中的石頭書；《大自然的文字》可以設計這樣一段寫話：“我是大自然的文字，你可以在這里看到我……”類似的小練筆設計意圖是讓學生抓住關鍵內容并進行整理，用簡明的語言介紹大自然的文字在哪里，有些什么作用。

五、延伸主題

這種類型的小練筆一般是學生在學好全文后來寫，意圖是對文本的升華。如學習了《石榴》一課后，學會用植物生長的順序來寫一種水果的生長過程；學完《北大荒的秋天》后，可以用總分結構寫寫《家鄉的秋天》……

也許學生的寫作語言不及作者，但模仿和創作、交流的過程既是學習語言的必經之路，也能對學生進行審美熏陶、品德感染。

無論怎么設計小練筆，最終目標都是為了讓學生能夠習得文本語言，領悟文本意蘊，讓學生從小練筆中逐步學會運用語言，用自己的語言文字來表達自己的意蘊。

第三篇：讓情智共生走進語文課堂

讓情智共生走進語文課堂

——蒲州中心校西廂小學 杜建霞

在跨入21世紀的今天，以人為本，全面提高學生的素質，立足于“促進學生的發展”是素質教育的根本所在。小學語文是一門基礎學科，更應承當起促進人的發展，提高人的素質，弘揚人文精神的責任。懷特海說：“一個不重視智慧訓練的民族是終究要滅亡的民族。”人民教育家陶行知認為知識是通過外在獲取的，而智慧是個體內在生成的。知識不等于智慧，但智慧統帥知識！在當今知識爆炸時代，教師不僅教知識是肯定不行的，教師要通過開啟學生智慧之門，去引導學生自己獲取知識，生成智慧。

語文課程標準在前言部分指出：“語文課程應致力于學生語文素養的形成與發展。”怎樣更好地促進學生語文素養的形成與發展呢？特級教師李吉林老師認為：情感是小學語文的靈魂，兒童學習語文必須伴隨情感。情感是學習語文的手段，又是小學語文教學的目的。人的情感和智慧有著密切的關系，當人處在平等、民主、寬松的學習氛圍中，學生思維靈動，智慧的火花不斷閃現。尤其當人處在興奮狀態之下，往往會靈感涌動，妙思連翩，奇思異想，層出不窮。相反，人如處在壓抑、恐懼的學習狀態下，往往思維之門禁閉，大腦一片空白，茫然不知所措。要達到“心心相映”的美好境界，教師不僅要有高尚的情感，還要有教育的智慧。因此，我認為，小學語文課堂教學中充滿情感，會使語文教學充滿生機與智慧，會使學生主動走進教材，走近教師，積極與教材、教師進行對話，有利于學生語文素養的形成和 發展。

一、入境------啟動情智

蘇霍姆林斯基曾說過：“情感如同肥沃的土壤，知識的種子就播種在這個土壤上，種子會萌發幼芽來：兒童邊認識邊干得越多，對勞動的激動情感體驗得越深，他就想知道的更多，他的求知渴望、鉆研精神、學習勁頭也就越強烈。”在課堂伊始,就采用有效的方法，調動學生學習的積極性，使學生迅速進入學習情景，誘發學生啟動情智，讓學生以良好的心境體驗文章情感，引起學生認知情感和愉悅情緒，在教學情智觸發的教學環境里，學生可以徜徉在輕松愉悅的精神活動中，使個性與創造力得到最大限度的張揚；而教師可以自覺地按照一 定的教學規范來引導學生接受情智。

如《黃山奇石》一課，在揭示課題后，我讓學生說說讀完課題后最想知道什么。學生紛紛舉起手說最想知道黃山上有哪些奇石，那些石頭到底是什么樣子的。正在同學們如此急切的時候，大屏幕上一段錄像把學生們帶到了心馳神往的黃山。此時，我們可以想象這節課上學生的學習熱情了。再如《荷花》一課，上課伊始，美妙的音樂伴隨著大屏幕上一大片嬌艷的荷花就展現在學生的眼前。視覺、聽覺兩方面上美好的感受更帶來了美好的心理感受，學生怎能不受到感染，怎能不涌動出澎湃的情感呢？當學生的情感涌出，課堂在情感中開始，他們才會自然地進入課文所創設的氛圍，走進教材，主動探索知識。

二、感悟---------生成情智

感悟，是理解語言、運用語言的直覺化技能，是語文智力技能的 核心要素。學生在生趣盎然的情境中感悟豐富多彩的語言，或概括，或想象，或思考，學生的創造性思維得以發展，同時，學生的情感得以生成，充分利用學生在已有的學習、生活中形成的情感，如對動物的喜愛，對英雄的敬仰，對太空的向往等可以使他們在學習中獲得遷移，可推動學生對課文語言的品賞，并在品賞過程中使這些“原始”的情感得以發展，乃至升華；充分利用教師的情感，可以喚起學生對課文的體驗，促使他們帶著已有的體驗，投入到課文的學習之中。

一、初讀感悟，引發情智

感悟的基礎是讀好文章。學文伊始，教師運用各種學生所喜聞樂見的方法，讓學生把文章讀的正確、流利，引導學生把無聲的書面語 言的含義通過有聲的語言形式，正確、連貫地表現出來。

在教學《永生的眼睛》中,我說這是美國著名的作家琳達?里弗斯的一篇回憶文章。在這篇文章里，她向我們講述了他們一家三代人的感人故事。我們已經預習了課文。現在老師來考考你們，是否把字詞讀準了，把課文讀通了。（屏幕出現課文中的主要詞語）指明讀。詞匯是語文的基石，任何閱讀教學都不應該忽略，教師要進行有效的方法指導，可以總結出學詞的三步驟：一讀準確、大聲，二讀出意思，三記住難點筆畫，而且每個步驟都充分利用體態語言和有效的示范與暗示幫助理解記憶。同時，針對孩子容易寫錯別字的問題，老師特別在難點筆畫上提示，并讓學生及時練筆鞏固，培養他們觀察識記難點筆畫的好習慣。最后又讓孩子接讀成語，即學即測，生成顯得迅速而 富有成效。教師的感情范讀，也能準確地傳情會意，震撼學生的心靈，使之產生積極的情感體驗，以聲傳情，以情激情，引發學生情感共鳴。

二、細讀感悟，深化情智

充分激發學生的想象力，誘發創新思維的生成、引導學生適時適地聯想，讓學生的求異思維得到充分發展。如在教學《永生的眼睛》一課時，我問學生，她能理解父親的做法嗎？傷心的琳達，不滿的琳達，不理解的琳達。讓我們來聽一聽琳達的心聲。指明分別讀傷心的琳達，不滿的琳達，不理解的琳達。同學們，面對父親的做法，琳達不理解，很不滿。假如你是琳達，你會怎么做？為什么？咱們再往下看，當琳達長大了，爸爸也要捐贈自己的眼睛角膜，這時候，琳達感到怎樣？（感到自豪）最后，當聽到女兒也希望捐贈自己的眼睛角膜時，琳達感到??（無比的驕傲）。新課程改革提倡學生的閱讀要有個性化的體驗，這里包含了兩個關鍵詞“體驗”和“個性化”。體驗最有效的方式莫過于角色感受，它不僅能再現人物表面的言行，還可以深入人物的心靈世界。利用角色體驗的作用，為學生呈現了文本的故事情節，讓他們更真實地接近人物的言行和內心感受。有了充分的體驗，學生對人物的理解自然個性了、豐富了、多元了，譬如“驚訝”、“痛苦”、“生氣”、“不同意”、“不理解”等等。老師在交流中并沒有束縛孩子的思想情感，而是引導著他們共同體驗更多、更復雜、更打動人心的感受。可見，教材中的情感因素是豐富的，教師應注意 挖掘，讓課堂保持在情感中發展。

三、表達----展現情智

通過課堂伊始的激情導入，通過課堂之中的以情激情，學生已經積蓄了豐富而熾熱的情感沖動，心潮澎湃，情緒激昂。此時此刻，引導學生有感情地朗讀課文，已是水道渠成。語言的學習，是一個表達與思維和諧發展的過程。這里的表達，不僅是口頭表達，還包括書面表達。學生通過拓展閱讀，豐富了知識、經驗，積淀了語文素養；另一方面，教師不斷地調動學生的理性解析，更注重學生的創造性體驗，從而不斷提高學生的表達能力，使得學生常常閃現和迸發靈動的火花 如在教學《永生的眼睛》一課時，我說我們為父親的做法感到驕傲。父親的內心深處和媽媽一樣，一直懷揣著一個夢想和希望。他們多么希望什么？（多么希望哪些盲人能夠早日重見天日，看到這個美麗的世界。）父親的話是自己對生命意義的詮釋，而老師的追問“你們同意父親的話嗎”，又是學生對生命意義的自我思索。不管孩子的意見如何理由是什么，他們都在自己的心靈深處對生命的意義進行了一次認識和理解。而父親的言行正是學生最好的心靈對照，從他的話 里，孩子們領悟到了奉獻的意義與美好。

四、交流-----發展情智

語文教學的過程是提高學生語文素養的過程。學生在情趣盎然的學習過程中感悟語言，思考語言文字的內涵，并調動已有知識經驗去親身體驗。這樣，學生的潛能得到充分發揮，學生心中涌動著許多體悟急需傾吐。此時，教師采用各種交流形式，讓學生展示情智，并發 展能力，對全面提高學生的語文素養有十分重要的意義。當學生的情感以通過朗讀傾泄出來之后，教師要進行總結了，深 情而充滿鼓勵的總結，可以把學生的情感延伸到課外。

如在教學《永生的眼睛》一課時，課文結尾處,我講述了溫迪的意外車禍后,說這就是永生的眼睛。你照亮了失明者生命的道路，你還給人們帶來了什么？請提起你的筆，快速寫下你讀了這篇文章的感受，作為《永生的眼睛》這篇文章的結尾。抒寫自己的感受。一篇文章可以讀成長長的故事，一種情感可以生成無盡的感動。拓展，為文本的湖水投入了一塊巨石，掀起了情感的波瀾。溫迪的意外車禍，那封沉甸甸的感謝信，在老師深情地、傷心地、崇敬地講述中，溫迪的美麗心靈連同那只可愛的馬兒一起印入了同學們的心。情到深處自然流，老師水到渠成地設計了一個排比句式的練筆，既是讀寫結合的語言訓練，也是學生對文章最后的總結和感受，“人文”和“工具”又 一次得到了充分的體現。

從以上可以看出，通過老師深情而充滿鼓勵的總結，使學生的情感得到延伸，從而又產生了“我要學”的愿望，那么，語文課堂也就 在學生的這種愿望下得到了延伸。

總之，語文課，我們既要濃濃的情，也要深深的思考；我們既要激情澎湃的課堂，也要思緒萬千的課堂；我們既要情真意切的流淌，也要思維火花的迸射。只有讓“情智”之花在語文課堂教學這片肥沃的土地上常“艷”不衰！才能更有利于形成與發展學生的語文素養，培養學生的創新能力，培養新世紀的人才。

第四篇：情智共生課堂教學模式

“情智共生課堂教學模式”簡介

新密市直第三小學

一、問題的提出

1.縈繞心中的情結----理想中的課堂充滿情智多年的教學實踐與管理，我們對課堂似乎有一種特殊的情結。總希望課堂上老師能激情澎湃，靈動機智，游刃有余；學生精神抖擻，積極思考，大膽發言；師生平等對話，情感交融，智慧碰撞，如沐春風。在愉快和諧中，思維的河流在汩汩地流淌，智慧的寶庫在悄悄地豐盈，情感的種子在茁壯地發芽。師生身心愉悅，精神飽滿，不知不覺的完成教學任務，當堂解決問題，帶著笑容與滿足步出教室，投入輕松的課外學習與生活。教師教的優質、高效、幸福，在沒有過重課外輔導與質量壓力困擾的教育氛圍中度過幾十年職業生涯；學生學的主動、輕松、愉快，生活多姿多彩；校園真正成為師生幸福生活與成長的精神家園。

2.理想與現實的反差------來自課堂的挑戰和思考

走進課堂，我們發現，大部分課堂了無生機，還處于低效狀態。課堂上，教師傳授知識，學生學習知識，師生之間有的是知識傳遞，而缺乏情感的交流與溝通。學生死氣沉沉，教師嚴肅緊張，低效勞動，無效勞動嚴重制約著課堂教學質量的提高，埋下了課內損失課外補的隱患。教師教的勞累，在沉重的壓力下體會不到事業的樂趣；學生學的辛苦，品嘗不到學習的幸福。課堂教學的劣質、低效，成了制約師生走向“輕負擔、高質量”的瓶頸，嚴重影響著教學質量的提高和學生情感、態度、價值觀的形成。

3.“愛心育人、育人愛心”的辦學理念需要情智共生的課堂

愛是教育的真諦，沒有愛就沒有教育。“愛心育人、育人愛心”的辦學理念的確立，帶給了我們更多的思考。課堂是落實“愛心育人、育人愛心”辦學理念的主陣地，情智共生課堂是播撒愛心，培養愛心的有效載體。

4.眾里尋他千百度-----與情智課堂邂逅

幾年前，在鄭州農大的禮堂里，我們有幸聽到了南京東路小學孫雙金老師的觀摩課-----《天游峰的掃路人》。孫老師充沛的情感，幽默風趣的語言，巧妙的啟發引導，對學生恰當而又真誠的鼓勵點燃了每個學生的學習熱情，學生學的積極主動，富有成效。整個課堂學生小手直舉，小口常開，小眼放光，小臉通紅，生機勃勃，充滿活力。驀地，令人眼前猛然一亮，茅塞頓開-----這不就是我們苦苦追求的理想課堂嗎？后來，通過網上深入的學習，我們對孫雙金及他的情智教育，有了更深的理解，也更加堅定了構建我們的情智共生課堂教學模式的決心與信心。為不讓情智教育這棵“淮南的橘”到了新密以后變成“淮北的枳”，我們因地制宜，開始了漫長的探索之路。

二、模式的詳細解讀 1.理論依據：

（1）當代教育的呼喚

當代教育呼喚兩大精神：一是科學精神；二是人文精神。科學精神的核心是“智慧”問題，人文精神的核心是“情感”問題。現代教育教學的本質內涵就是情智。我們教育的目的是要培養大寫的人。人是由一撇一捺支撐起來的，這一撇上應該寫著“高尚的情感”，那一捺上應該寫著“豐富的智慧”。一撇一捺有一個交叉點，就叫情智交融，和諧共生。這樣培養出來的人，才是健全的、大寫的人。“情智課堂”就是為了培養下一代成為富有科學精神和人文精神和諧統一的大寫的人。

情智共生課堂教學模式著眼于教育的兩大領域------情感領域和智慧領域，并且相互促進，和諧共生，人的發展要求情感和智慧和諧統一，協調發展，我們情智課堂教學模式的最高理念就是“情智交融，和諧共生”。

（2）新課程理念

新的課程改革，提出三維目標：一維是“知識和技能”，二維是“過程和方法”，三維是“情感、態度和價值觀”。我們以為，“知識和技能”“過程和方法”可以納入“智慧教育”范疇，而“情感、態度和價值觀”可以納入“情感教育”范疇。因此可以說，“情智共生課堂教學模式”與新課改理念不約而同，異曲同工。

（3）心理學研究理論

情感素養是人的一切素養的血肉。沒有了情感，就沒有什么素質可言。心理學研究表明，人的情感和智慧有著密切的關系，當人處在平等、民主、寬松的學習氛圍中，學生思維靈動，智慧的火花不斷閃現。尤其當人處在興奮狀態之下，往往會靈感涌動，妙思連翩，奇思異想，層迭不窮。相反，人如處在壓抑、恐懼的學習狀態下，往往思維之門禁閉，大腦一片空白，茫然不知所措。要讓兒童的情感伴隨著學習活動，有一個過程，其間包含著兒童的心理進程。首先需要啟動。如果把兒童的情感比做“小河”要它漾起漣漪，泛起微波，需要外力的推動。或是像一只蜻蜓水上輕輕一點，或是像一陣微風悄悄地掠過水面，那它就平靜不下來。教學如要成功，需以情感為紐帶。

（4）建構主義學習理論

該理論認為，知識不是通過教師傳授得到的，而是學習者在一定情境下，借助其他人的幫助，利用必要的學習資料，通過意義建構的方式而獲得的。因此，“情境”“協作”“會話”和“意義建構”是學習環境的四大要素。該理論倡導在教師指導下以學生為中心的學習，既強調學習者的認知主體作用，又不忽視教師的指導作用。在這里，學生是信息加工的主體，是意義的主動建構者，而不是外部刺激的被動接受者；教師則是意義建構的幫助者、促進者，而不是知識的傳授者與灌輸者。

（5）人本主義學習理論 該理論認為，學生是一個知情合一的人，他們渴望用自己的情感經驗和認知方式做事。教學就是要提供一種人道主義的、令人愉快的環境氣氛。在這樣的環境中，學生是教學的中心，他們能得到教師的理解和尊重，能使情感活動和認知活動有效地統一起來，他們的興趣、愛好能得到最大限度的發揮。教師不以權威、指導者自居，其作用只是為學生的學習提供各種條件，教師只起到顧問、咨詢服務的作用，他應學生的要求參加討論、探索。該理論要求我們應為學生創設一個心理自由和安全的學習環境，在教師與學生之間建立一種和諧、民主的伙伴關系。

2、情智課堂教學模式對教師的要求

（1）教師要創設平等、民主、和諧的教學氛圍，這是情智共生課堂教學的土壤和空氣。

（2）教師要用自己的情感來喚起學生的情感，以情激情，以情喚起是情智教學的重要原則，因為無情的教師教不出有情的學生，無情的教學創造不出情智的境界。

（3）教師要用自己的智慧火種點燃學生的智慧火花，以智啟智，以思啟思也是重要原則。因為沒有思想的教師教不出有思想的學生，沒有智慧的教師也撞擊不出智慧的火花。

3、情智課堂的外顯特征

情智課堂在學生的身上有如下表現：

“小臉通紅”它指向學生的情感領域。只有當教學觸及到學生情感的琴弦，激發學生學習的欲望，引發學生學習的興趣，學生興奮起來時，學生才會“小臉通紅”，否則只會小臉無神，小臉發白。

“小眼發光”它指向學生的智力領域。只有當學生智慧的火花被點燃的時候，只有當學生情感閘門不斷開啟的時候，學生才會“小眼發光”，否則只會小眼發直，小眼發呆。

“小手直舉，小嘴常開”它指向學生的參與領域。課堂是學生主動學習的場所，學生是學習的主動者，課堂上理所應當讓學生暢所欲言，自主互動。在和文本、教師、學生的相互對話中，讓學生充分地說出他們的所思、所惑。問題讓他們去提，問題讓他們去議，答案讓他們去辯，結論讓他們去得。

3、情智共生課堂教學的一般模式與環節設置：啟動情智-----生成情智------展現情智----發展情智

4、應用范圍：語文、數學

語文學科

入境------啟動情智

--------內涵：這是一種容易引發情感共鳴以至心靈震撼的過程，根據教學的特點，采用有效的方法，調動學生學習的積極性，使學生迅速進入學習情景，誘發學生啟動情智，讓學生以良好的心境體驗文章情感，引起學生認知情感和愉悅情緒，在教學情智觸發的教學環境里，學生可以徜徉在輕松愉悅的精神活動中，使個性與創造力得到最大限度的張揚；而教師可以自覺地按照一定的教學規范來引導學生接受情智。

--------操作說明：激發興趣，引發學習熱情

（1）認新入境：依據教材特點，揭示矛盾，制造懸念，引發學生的探究欲望。

（2）認疑激趣：根據預習，主動設疑，展開思維觸角。

（3）認境激情：創造良好的情境，使學生受到觸動、感染，誘導情智的萌發。

感悟---------生成情智

-------內涵：感悟，是理解語言、運用語言的直覺化技能，是語文智力技能的核心要素。學生在生趣盎然的情境中感悟豐富多彩的語言，或概括，或想像，或思考，學生的創造性思維得以發展，同時，學生的情感得以生成，充分利用學生在已有的學習、生活中形成的情感，如對動物的喜愛，對英雄的敬仰，對太空的向往等可以使他們在學習中獲得遷移，可推動學生對課文語言的品賞，并在品賞過程中使這些“原始”的情感得以發展，乃至升華；充分利用教師的情感，以情悟情，可以喚起學生對課文的體驗，促使他們帶著已有的體驗，投入到課文的學習之中。

--------操作說明：

（1）初讀感悟，誘發情智

嘗試讀好：

感悟的基礎是讀好文章。學文伊始，教師運用各種學生所喜聞樂見的方法，讓學生把文章讀的正確、流利，引導學生把無聲的書面語言的含義通過有聲的語言形式，正確、連貫地表現出來。（本環節相機檢測學生掌握生字、多音字、詞語等方面知識的情況）

嘗試感悟：要學生在初讀時，初步了解文章的思想感情。

嘗試質疑：引導學生在初讀感知的過程中發現問題，探究問題。

（2）細讀感悟，深化情智

感悟形象：學生細細品味課文，感悟作者文字所描繪的生動形象。

感悟情理：引導學生細細品味語言文字所包含的人文情懷，感悟文中的表達方法與技巧。

感悟寫法：學生細學課文，在水到渠成時，引導學生感悟表達方法與技巧。

聯想成悟：充分激發學生的想像力，誘發創新思維的生成、引導學生適時適地聯想，讓學生的求異思維得到充分發展。（把相關的知識點以問題、填空、作業的形式適時呈現，當堂掌握。）

交流-------展現情智

--------內涵：語文教學的過程是提高學生語文素養的過程。學生在情趣盎然的學習過程中感悟語言，思考語言文字的內涵，并調動已有知識經驗去親身體驗。這樣，學生的潛能得到充分發揮，學生心中涌動著許多體悟急需傾吐。此時，教師采用各種交流形式，讓學生展示情智，并發展能力，對全面提高學生的語文素養有十分重要的意義。

--------操作方法：

（1）辯論式交流：在對語言文字的感悟基礎上，學生個體形成鮮明的立場，讓學生各抒己見，暢所欲言，讓學生越辯越明白，越辯越聰明。

（2）傾訴式交流：學生對課文深入的感悟以后，產生一種急需傾訴的欲望，想馬上把自己的理解化成有個性的語言傾訴表達出來，此時，教師就要成為傾聽者，同時也要成為傾訴者，與學生產生共鳴。

（3）拓展式交流：語文學習要注意對文本的理解，同時也要關注學生超文本的閱讀感受。只有這樣，學生對語言、對事物、對人的認識才會是立體的、多元的，如果達到這樣的境界，師生之間的交流才是拓展性的交流。

表達----發展情智

--------內涵：語言的學習，是一個表達與思維和諧發展的過程。這里的表達，不僅是口頭表達，還包括書面表達。學生通過拓展閱讀，豐富了知識、經驗，積淀了語文素養；另一方面，教師不斷地調動學生的理性解析，更注重學生的創造性體驗，從而不斷提高學生的表達能力，使得學生常常閃現和迸發靈動的火花。

------操作方法：

（1）遷移表達：讓學生經歷由仿到創的成長過程。在遷移運用中，學生能進一步提高自己的語感運用能力。

（2）想像表達：幼童時期是一個充滿想像和夢幻的時期，情感一旦被激發，想像的翅膀也就能迅速展開。教師要善于尋找想象點，引導學生想象，當然不能游離于語言文字之外，要將想象力的開發，開闊情懷的培養與言語能力的訓練有機地結合起來。

（3）感受表達：對語言文字的材料，每個學生閱讀后都會有自己的體驗，教師不僅要引導學生表達自己的感受，更要引導學生感受別人的表達，要讓學生對語言的感知，不僅體現在語言符號的理解上，更要體現在對語言符號所包含的情感性體驗程度上。

第五篇：“言意共生”語文教學的理想課態

“言意共生”語文教學的理想課態

內容與形式的運動統一是萬物存在、發展的本源動力，語文亦然。語文的“內容”與“形式”直指語文的“意”與“言”。2011年版“課標”明示：語文課程是學生學習運用祖國語言文字的課程。誠然，語言的“運用”也就是“言”與“意”的運動。語文教學中，讓學生往來于“言”與“意”的雙向通道上，領略途中風景，體驗語文“言”“意”共存共生之妙，從而最終實現學習語文的高峰體驗――“言”“意”的雙向新生。筆者現從課堂中學生的“學”、教師的“導”以及教學的“過程”三個方面來繪就“言意共生”語文課堂教學的理想狀態。

一、“學”的狀態，在于歡暢

“言意共生”語文課堂中，歡暢的學態是學生的本然之舉。教學的本質是“讓學”，即教師“讓”學生自己去學。“讓學”首先是教師主動的移位行為，用意在于給學生“騰出”學的時間與空間，也就是給學生自主學習的機會，某種程度上說，這比起學生所要學的“道”或“業”本身更為重要。事實一再證實，教育只有轉化為學生自我主導的活動，學習才會發生，教育也才會真正有效。就語文教學來講，王尚文細化了“讓學”的兩層含義：一是“讓熱愛”，二是“讓實踐”。“讓熱愛”，即讓學生愛上語文，當然也只有教師對語文的愛才能誘導學生對語文的愛，因為“感情只對感情說話”（費爾巴哈語），不可能想象一個不愛語文的教師能教出愛語文的學生；“讓實踐”，就是讓學生了解學習的門徑（學習的路徑），知道該怎么去學（學習的方法），即所謂“授之以漁”。語文課讓學生成為學習的主體，為“言意共生”提供必要的學習“先意識”，是語文教學生態課堂的期許。

兒童的語文學習本身就是“言意共生”的。關于兒童習得語文一直有兩種觀點：感悟派與訓練派。我們無需在此論述誰是誰非，我們一方面不能做語文的“玄學”，兒童是不能在“不可言傳”狀態中去感悟言語的；另一方面，我們又不能丟掉“悟”，要悟感情、悟方法，悟“言”“意”之妙。說到底，“言意共生”既不是枯燥的模仿，也不是空洞的說教。既然，兒童的語文學習很大程度上來自“言”“意”的感悟與實踐，那么教學中就應該給學生留足感悟實踐“言”“意”的時空，實現真正的“讓學”，實現一種若無其事狀態下的言語學習，無論是合作還是自主探尋，在言語的跌打滾爬中習得言語能力，在意義的感悟場中熏染人格精神，真正實現語文教學的“讓熱愛”與“讓實踐”。

“言意共生”的語文課堂追求的是兒童立場，是兒童的“學的”課堂。李海林先生在談到課程內容開發時曾說：“語文課程知識內容的開發的根本視域和立場是學生，從學生出發、站在學生的立場上，從學生如何讀文章、寫文章這樣的角度來開發語文知識。”語文教學要讓學生在語言文字本身的遷移、衍生、積累與想象中理解、感悟和創造，語文課就是要上出語文味。繁雜的設計、過多的非語文活動、頻繁的教學場景切換，這些不利于學生對文本的關注，對言語的品味與投入，不利于文字的內化（劉昕語）。要舍得給學生留足時間與空間，產生由文字引發的無聲、無言與無字的靜默，這樣的教學留白，獲取無聲勝有聲的妙境，兒童的語文生長，是一趟言意逐漸豐盈無限的言語生命之旅。

“言意共生”的語文課堂追求的是學生言語成長的本源動力，即兒童“言語生命動力學”（潘新和語）。這樣，我們的語文教學目標就應該有所定位：不僅是知識能力的，或者情感態度價值觀的，更應有學習能力的。誠如教育部課改專家組組長鐘啟泉所言：“課程不僅僅是顯性的，還有很多是隱性的，是無聲的課程，無聲的語言，常常有‘此時無聲勝有聲’的特點。傳統教育只重視學生認知的發展，重視學歷而忽視‘學力’。學力包括學習的動機、態度、方式方法，尤其是動機、態度，都是隱性的，看不見的。國外學者用冰山模型對此作了形象的比喻，即冰山露出的部分只代表學力的一點點，海平面底下、看不見的那部分也是學力，看得見的部分是應試教育關注的知識。而實際上，如果不激發動機，不思考方式方法，顯性部分的學力很難襯托出來的。顯性的和隱性的學力應當相互支持，形成互補。”學習一定是顯性與隱形的，所以我們的學習成果不能太短視、太顯性，如小組合作就是有“隱性收入”的：學習的序列、方法、心態等方面。傳統教學只重視學生認知的發展，對學生的情感態度價值觀、學習的過程與方法視而鮮見，很大程度上，傳統教學漠視了學生的“學力”。學生言語成長的本源動力，更多地體現在言語發展的“學力”，學力包括學習的動力、態度、方式方法，尤其是動機、態度都是隱形的，幾乎看不見。

“言意共生”的語文課堂追求的還是學生言語成長的個性化。無需再贅述學生言語為何要個性化，這是言語生命動力學的本質。世界之所以豐富就是世間萬物的豐富，當然也包含著人的豐富。如何保證學生言語不被同化，個性不被磨滅，這就需要教師清醒自己的教學角色。“教學中的師生關系應是一種相互制衡、動態平衡的關系。教師角色應該為旁觀者和參與者的兩重身份。旁觀者主要指向于教學的觀察與調控；參與者主要指向于與學生進行對話、交流、視角融合。”（王尚文語）這兩種身份的聚合，才是保障學生言語發展個性化的前提。因為學生畢竟小，沒有揚棄言語方式的直覺能力與自覺意識。作為語文教師首當之任就是要發現學生的言語特質，培養生機勃勃的“存在”的言語生命，而非僅僅培養學生“占有”知識。

人不要跟自然作對，教育不要跟人的生命成長作對，語文教學不要跟個體言語成長規律作對。人是符號動物，每個人都有言語天賦，都是天生的“言語學家”，我們只需要在自然的狀態下“促其發展”罷了。我們應該在每一個學生的言語生命上作順應，而不應給刨除根底，重現建立。所以我們不能“圈養”，不能“馴養”，語文應該是“牧養”的。讓課堂成為真正的“學堂”，才是真正的“生態”課堂，才是“言意共生”語文教學追求的理想之態。

二、“導”的行跡，在于無痕

“言意共生”語文課堂中，適切的隱身是教師的應然之舉。“言意共生”的語文課堂，一定是踐行言語生命動力學的語文課堂，一定也是讓學生充分自主發展言語的課堂。教師顯然要做“最大幅度的隱身”。只有最大程度地隱身了，學生才可能有自主言語的機會，才可能生長相互汲取的學力。言語成長的本源力量就是交流，個體間的言語交流是個體進步、社會進步的最基本方式。這里有必要糾正一下我們對“平等中的首席”這一說法的認識。我們總是有意無意地喜好斷章取義或淺表理解。“平等中的首席”的首提者是后現代教育之父多爾，他原本強調的不是“外在的”“控制式的”首席，而是“內在的”“情境中”的促進者、組織者，是這樣的首席。即便是權威，也是情境中的權威，就好像我們經常說外行人不會領導內行人一樣。“學高為師，身正為范。”這樣的人才是真正的學習、工作情景中的“平等中的首席”。學生也可以成為“平等中的首席”的，這種情況越是經常，學生就會越認為自己就是學習的組織者或者促進者，這才是教學的成功，教師的成功。教師的隱身，不是說教師不出現，而是說教師應該變換身份出現在課堂之上。形象地說，就是要變成學生身份，最多只是個“大點兒的學生”而已。

90多年前，陶行知胸懷報國之志歸國，俯察國內教育，大聲驚呼，“論起‘學校’來，都成了‘教（jiāo）校’，‘教（jiāo）學教學’，教學生‘學’”。陶老也在強調“教”的落點應在于學生的“學”。所以教師的“讓學”，不等于說教師的“退出”。不難看出，“導”的境界高低直接表現于“讓”的空間度把握。

“當前的課堂教學改革，有弱化甚至無視教師在教學中的地位和作用的傾向。事實上，課堂無論怎么改，教師的作用是無法取代的，學生學習的每一步都離不開老師的引導與點撥。”（金海清、袁?h語）國家督學成尚榮先生曾提出“教師――派到兒童世界去的文化使者”這一命題，他認為這是教師專業身份的最高境界。教師的教育方式應當是文化的，所謂文化，他引用美國前國防部長、哈佛大學教授瑟夫?奈的解釋“謙卑的強權”。看得出，其間隱含在教師教育方式中的那份“強權”，其實就是“導”的初衷，只不過要“謙卑”一些而已。教師的“導”是任何教學改革不可丟卻的屬性。

教師的“導”常常誕生于課堂行進之中，生根于學生之“不能處”。學生之“不能處”主要理解為學習自主或合作學習后仍存在的“不能為”“不夠好”“不趕趟兒”等狀態。我們要珍惜學生的“不能為”，當學生出現對文本理解的“漏缺”、科學認知的“空白”、語文知識的“盲點”、表述時的“語塞”，這些“憤悱”狀態正是我們教師“該出手”的時刻，哪怕是“告之”，這也是學生的迫切需要，這是積極學習；我們要善待學生的“不夠好”，當學生的研讀不夠深入、朗讀不夠入境、表達不夠準確，都是教師與學生交流的最佳時機，此時的教師就是一個大點兒的學伴；我們還要關注學生的“不趕趟兒”，學生在組內交流或組際交流的過程中，總有一些同學或小組默默地尾隨大部隊之后，甚至掉隊，我們要時刻洞察學情，努力建構人人參與學習的機制。誠如朱熹所說的那樣，“圣賢施教，各因其材，小以小成，大以大成，無棄人也。”教學中要保證每一個孩子“言意共生”課堂中的“生命在場”“一個也不能少”。

三、“共生”的風景，在于過程

“言意共生”語文課堂中，言意生長的過程應是課堂的獨特“風景”。語文教學的實質原本就是“言意共生“的。當下的語文課堂，存在著兩派：內容指向與表達指向。國家督學成尚榮先生不贊成這兩派的對立，劉良華教授也不喜歡這樣的分裂，他提出“整體教學”的語文觀，即為整體閱讀、整體復述、整體模仿、自由創造。整體閱讀是由“言”到“意”，整體復述是由“意”到“言”（學文本的言），整體模仿，文本的“意”抵達提升的“言”（創造的言）；自由創造，自己的“意”到自己的“言”（全新的“言”“意”）。“言意共生”的語文課堂追求：既強調“意”為靈魂，這是內涵的美；又強調“言”的格局，有格有致，這是形式的美。更為強調的是由“意”到“言”、由“言”到“意”的雙向，即內涵與形式的互現。

“言意共生”的另一種相似表述即為“工具性與人文性的統一”，這是語文課程的基本性質表述。我們也曾將之形象地描述為“硬幣的正反兩面”，意為兩者的不可分割。其實語文“言”與“意”也是這樣的存在狀態。但這畢竟是一種靜態之下的描述，語文教學從來就是一個動態的過程，教學中無法去人為地分割“言”與“意”，言與意、工具性與人文性的統一也只有在認知發展的動態過程中去實現。對于同一文本，決定教學質效高低的一個主要標志，就是看誰能準確地捕捉文本與人本的精妙結合點，然后充分發揮“文本統一”的資源優勢，貼近兒童學習心理，展開生動活潑的語文學習。

教學一定是有起伏、波動和搖擺的，不可能是一條直線一成不變地往前發展。誠如時間從來沒有因為鐘擺擺到兩端而停止運動，決定鐘擺的準確度的恰恰是鐘擺在運行過程中是否每一點位都很到位。到點到位而不停留，就能實現時間的高度準確。語文教學中，該凸顯“言”的就要“言行”到位，該凸顯“意”的就應“意識”到位，而不在于考究那一刻你是做的“言”事還是在做“意”事。靜態地看，我們只能看作為“言”或“意”，但動起來看，我們就能看到“言”“意”的統一了，就能看到由“言”到“意”、由“意”到“言”的運行了。“真理就是在兩極之間的運動”。任何事物都是在運動、發展中達到和諧、統一、美好的，我們的語文教學又何嘗能脫離這一規律呢？何況“言意共生”語文教學追求的本質就是“言”“意”之間實現過程，有了兩者之間的實現過程，自然就有了語文素養的提升。

（作者單位：如皋市白蒲小學）