第一篇：對課堂教學本質的思考)

對課堂教學本質的思考

讓課堂煥發出生命活力

傳統課堂教學的主要問題是什么?為何會存在這些問題?這是當前深化課堂教學改革首先要回答的。應該說，這些問題曾有過討論，人們的認識也有進展。如認為過去的課堂教學主要關注教師的教，忽視學生的學;重視知識的傳遞，忽視能力的培養，忽視學生學習中的非智力因素等等。然而，這些認識的進展，盡管起了拓展思路、豐富認識的作用，但仍然局限在對教學性質的傳統認識中，并未跳出原有的“大框架”。今天，課堂教學改革的深化首先要求我們重新審視這一“大框架”的合理度。

所謂“大框架”，即指把教學活動的性質框定在“特殊認識活動”范圍內的教學觀。它具有廣泛影響并至今活躍在教學論界，故揭示教學作為認識活動的特殊性，歷來是教學論的基本任務。現被普遍認同的觀點大致如下:在教學中，學生不是獨立地，而是在教師指導下進行學習的;學習的內容不是隨意、自發產生的，而是經過選擇和教育學加工的人類已經創造出來的、最基本的文化知識;教學過程是有目的、有計劃、有組織的活動過程，不是日常生活中隨機進行的認識過程。

上述教學理論在實踐特別是在教師的課堂教學行為中的表現，一般呈現出如下特征: 1.完成認識性任務，成為課堂教學的中心或唯一目的。教學目標設定中最具體的是認識性目標，淺者要求達到講清知識，深者要求達到發展能力。其他的任務，或抽象、或附帶，并無真正的地位。

2.鉆研教材和設計教學過程，是教師備課的中心任務。盡管也提出研究學生的任務，但大多數情況下，只是把學生作為一個處于一定年級段的抽象群體來認識，研究的重點也是放在學生能否掌握教材，難點在何處等，依然是以教材為中心來認識學生。教學過程的設計除了課程進行的程序外，重點是按教材邏輯，分解設計一系列問題或相關練習，在教師心目中甚至在教案上都已有明確答案設定。

3.上課是執行教案的過程，教師的教和學生的學在課堂上最理想的進程是完成教案。教師期望的是學生按教案設想作出回答，教師的任務就是努力引導學生，直至得出預定答案。學生在課堂上實際扮演著配合教師完成教案的角色。于是，我們就見到這樣的景象:課堂成了演出“教案劇”的“舞臺”，教師是“主角”，學習好的學生是主要的“配角”，大多數學生只是不起眼的“群眾演員”，很多情況下只是“觀眾”與“聽眾”。

以上就是傳統課堂教學模式的大框架，在理論和實踐中表現出來的基本特征。總之，把豐富復雜、變動不居的課堂教學過程簡括為特殊的認識活動，把它從整體的生命活動中抽象、隔離出來，是傳統課堂教學觀的最根本缺陷。它既忽視了作為獨立個體，處于不同狀態的教師與學生，在課堂教學過程中的多種需要與潛在能力，又忽視了作為共同活動體的師生群體，在課堂教學活動中多邊多重、多種形式的交互作用和創造能力。這是忽視課堂教學過程中人的因素之突出表現。它使課堂教學變得機械、沉悶和程式化，缺乏生氣與樂趣，缺乏對智慧的挑戰和對好奇心的刺激，使師生的生命力在課堂中得不到充分發揮，進而使教學本身也成為導致學生厭學、教師厭教的因素，連傳統課堂教學視為最主要的認識性任務也不可能得到完全和有效的實現。

為了改變上述狀態，我認為，必須突破(但不是完全否定)“特殊認識活動論”的傳統框架，從更高的層次——生命的層次，用動態生成的觀念，重新全面地認識課堂教學，構建新的課堂教學觀，它所期望的實踐效應就是：讓課堂煥發出生命的活力。

從生命的高度用動態生成的觀點看課堂教學，包含著多重豐富的涵義。首先，課堂教學應被看作師生人生中一段重要的生命經歷，是他們生命的有意義的構成部分。對于學生而言，課堂教學是其學校生活的最基本構成部分，它的質量，直接影響學生當前及今后的多方面發展和成長;對于教師而言，課堂教學是其職業生活的最基本的構成部分，它的質量，直接影響教師對職業的感受、態度和專業水平的發展、生命價值的體現。總之，課堂教學對于參與者具有個體生命價值。

其次，課堂教學的目標應全面體現培養目標，促進學生的全面發展，而不是只局限于認識方面的發展。平時，當談及學校教育培養目標，即學生發展的理想目標時，幾乎無人會不顧及人的發展之全面性。但在學校教育的實施中，在教學實踐中，卻又常常把某一類的活動，或以某種內容為主的活動視作只為某一方面發展服務的。人們忽視的恰恰是一個重要的基本事實:無論是教師還是學生都是以整體的生命，而不是生命的某一方面投入到各種學校教育活動中去。因此，任何學校教育活動都會對人的身心產生影響。所以，每一項學校教育活動都應顧及學生多方面的發展。課堂教學，作為教學的基本活動形式更應該關注這一點。最后，問題進入到對課堂教學過程的探究。本文提出的觀點是:課堂教學蘊含著巨大的生命活力，只有師生的生命活力在課堂教學中得到有效發揮，才能真正有助于新人的培養和教師的成長，課堂上才有真正的生活。因此，要改變現有課堂教學中常見的見書不見人，人圍著書轉的局面，必須研究影響課堂教學師生狀態的眾多因素，研究課堂教學中師生活動的全部豐富性，研究如何開發課堂教學的生命潛力。

課堂教學的豐富性主要是在過程中展現。若要使其豐富性發揮積極效應，則必須改變課堂教學只關注教案的片面觀念，樹立課堂教學應成為師生共同參與、相互作用、創造性地實現教學目標過程的新觀念。也就是說，課堂教學要真正成為實現上述新的教學目標的過程，不但要使師生的生命活力在課堂上得到積極發揮，而且要使過程本身具有生成新因素的能力，具有自身的、由師生共同創造出的活力。

當改革研究進入到學校實踐時，透過一節節課，我們(指參與“新基礎教育研究”的全體成員)看到的是在學科教學領域中，大部分教師對教育價值的選擇還停留在“傳遞知識”上，其中有一些教師雖已關注到學生技能、技巧，甚至能力和智力的發展，但大多僅為點綴。至于認識范圍以外的目標則更少涉及。有趣的是，這種價值觀不是表現為教師在寫文章或理論學習時發表的言論;而是表現在備課筆記的教學目標設定上和課堂行為中。通常，在教學目標上，被規定得清楚而明白的，大部分且首先是本節課教學的知識“重點”與“難點”，需要掌握的“技能”、“技巧”，其他的方面或簡單、抽象提及，或幾乎每次都用類似的空洞詞語點一下，更多的情況是干脆不寫。在課堂上，認真負責的教師往往把力氣花在講清知識、落實練習，使學生能牢固掌握知識，考試時不出差錯。總之，被教師抽象地談論著的教學價值觀與他們在教學實踐中奉行的價值觀并非一致，而且相差甚遠。指出這一現象，并不是要指責教師言行不一，而是說明在改革研究中我們深切地感受到，教學改革觀念的轉變，包括教學價值觀的轉變，不能脫離教師的教學實踐，不能不關注他們在自己的教學實踐中如何實現內化的過程。只有教師的內在觀念才具有真實的指導教師教學目標制定和定向實踐行為的作用。為此，我們需要與教師一起對教學實踐作批判性的反思，找出教學行為、言語背后深藏而實存的教學價值觀，認識這種價值觀的問題所在;需要與教師一起探討新的課堂教學價值觀的依據及合理性，進而在教師的頭腦中重建課堂教學價值觀，并在教學實踐中有意識地、持久地去實現。

新教學價值觀的重建，在認識上還必須從一般整體共通的層次上開始，即重新認識教學在育人中的價值，以及為培養怎樣的人服務的問題。“新基礎教育”形成的教學共通價值觀的核心理念是:當前我國基礎教育中課堂教學的價值觀需要從單一地傳遞教科書上呈現的現成知識，轉為培養能在當代社會中實現主動、健康發展的一代新人。我們認為，學科、書本知識在課堂教學中是“育人”的資源與手段，服務于“育人”這一根本目的。“教書”與“育人”不是兩件事，是一件事的不同方面。在教學中，教師實際上通過“教書”實現“育人”，為教好書需要先明白育什么樣的人。只關注現成知識傳遞價值的教師，實際上是在“育”以被動接受、適應、服從、執行他人思想與意志為基本生存方式的人。青少年學生內在于生命中的主動精神和探索欲望，在這樣的課堂教學中常常受壓抑，甚至被磨滅。這種情況不改變，教育將成為阻礙社會和個人發展的消極力量。“新基礎教育”主張今日中國的中小學教育，應把形成學生主動、健康發展的意識與能力作為核心價值，在教育的一切活動中都要體現這一價值。其中，“主動”是對現在已十分流行的“教育要以學生發展為本”的提法之進一步聚焦。

課堂教學價值觀重建的第二個層次是學科教學價值觀的重建。這是教師認同了一般層次上的新教學價值觀后，能不能落實到教學行為上必須要實現的一種轉換。因為它關系到每個教師如何認識自己任教的本學科的具體價值，只有認識上明確了，才可能從教學進程前的設計活動起，就把對教學價值觀的認識落實到具體的教學行為的策劃之中，為教學實踐的開展提供一個與價值取向符合的“藍圖”。否則，一般層次的新教學價值觀依然會只是一些停留在口頭的空話。長期以來，學科的育人價值被局限在掌握知識上。在實踐中，因“應試教育”強大的壓力造成的價值導向，學科教學更趨于死記硬背或強化練習可能要考到的內容，以達到牢固記憶、熟練應答、考試成功的直接目標。就傳統的學科教學大綱和教科書的呈現方式來看，主要突出的是學科領域內已經形成了的基礎性知識，它以客觀真理的面目出現在學生面前，要求學生理解、掌握和運用。學科的這一呈現方式其主要的后果是造成了學科育人價值的貧乏化。首先，它割斷了兩個聯系:一是抽象的書本知識與人的生活世界的豐富、復雜聯系；二是抽象的書本知識與人發現問題、解決問題、形成知識過程的豐富、復雜聯系。學生和教師在教學中遭遇的知識是固化的真理，缺乏“人氣”的知識，一堆“死”的符號型的結論。它們作為組成學科教學基本內容的“原始資料”，帶來了育人資源的原始貧乏。

為實現拓展現有學科的育人價值，新基礎教育要求教師在作教學設計時，首先要認真地分析本學科對于學生而言獨特的發展價值，而不是首先把握這節課教學的知識重點與難點。我們并不認為學科知識對學生的發展沒有價值、可以無視，相反，它是教學中必須讓學生最終掌握的基礎性的內容。但教學對學生的價值不應停留在此，更不能把學生當作是為學習這些知識而存在的，教師是為教這些知識而存在的。教學為學生的多方面主動發展服務是最基本的立足點。因此，學科的獨特育人價值要從學生的發展需要出發，來分析不同學科能起的獨特作用。具體地講，每個學科對學生的發展價值，除了一個領域的知識以外，從更深的層次看，至少還可以為學生認識、闡述、感受、體悟、改變這個自己生活在其中并與其不斷互動著的、豐富多彩的世界(包括自然、社會、人，生活、職業、家庭，自我、他人、群體，實踐、交往、反思，學習、探究、創造等等)和形成、實現自己的意愿，提供不同的路徑和獨特的視角，發現的方法和思維的策略，特有的運算符號和邏輯;提供一種惟有在這個學科的學習中才可能獲得的經歷和體驗；提升獨特的學科美的發現、欣賞和表達能力。惟有如此，學生的精神世界的發展才能從不同的學科教學中獲得多方面的滋養，在發展對外部世界的感受、體驗、認識、欣賞、改變、創造能力的同時，不斷豐富和完善自己的生命世界，體驗豐富的學習人生，滿足生命的成長需要。

如果說，課堂教學價值觀的重建，是為了弄清什么是當今中國學校課堂教學所要追求的最有價值和最為根本的目標;那么，課堂教學過程觀的重建，則要回答在價值觀認定以后，教師需要怎樣重新認識課堂教學的過程，并如何以新的過程觀為指導，去創建新的課堂教學實踐，以實現新的價值觀由理想向現實的轉化。課堂教學過程觀的重建，也是我國當今學校課程、教學改革深化的必“遇”之題。“重建”是相對于長期形成的、在傳統教學論中被確立穩固地位的觀念，在學校課堂教學實踐中至今還相當普遍、甚至相當頑固的現實存在;“重建”不只滿足于理論的批判、觀念的更新，還力圖在改革中探討和創建新的實踐形態;“重建”具有理論與實踐的雙重追求和任務，也是理論與實踐雙重探索和交互作用的產物。

教師、學生、教學內容是課堂教學不可缺失的三個基本元素，這可以說已經是不爭的共識。有關“元素”問題上的爭論，主要是在上述三元素之外，還有哪些也應列人元素之中，如教學方法、教學手段、教學技術等。無疑，這些都是課堂教學的構成因素，但在我看來，這些構成要素在教學過程中所處的地位與前三者不同。教師、學生、教學內容作為不可缺失的基本元素是基質性、也是原初性的要素，它們在學校教學萌芽狀態時就已存在，并內含著現代課堂教學中逐漸獨立出來的其它要素。其它被提到的一些要素則是服務于教師與學生的教學活動，是由教師、學生選擇而進人教學過程，在一定意義上也受制于教學內容的性質和相對于學生而言的難易及熟悉程度的要素。概而言之，這些因素在教學中的形成與作用的發揮，服務并受控于前列基本元素，它們是一些派生性的、居于第二個層面的要素。可能，一些強調現代教育技術手段在當代教育中的重要性，甚至認為教育技術手段的運用將部分或全部代替教師的作用，完全改變課堂教學形態的論者會不同意這個觀點。但我依然認為教學技術再發達，教師在課堂教學中的基質性并不會變，變的可能只是其存在的形態，教師可以把自己對教學的理解和設計，用自制課件的方式先制作好，或者采用他人制作的課件，但這些課件扮演的角色依然是教師;何況，就是有課件，依然不能代替教師在課堂教學過程中的作用。如果課件只被學生獨立學習采用，不需要任何老師介人，那么，此時學生在進行的是學習活動，而不是課堂教學。盡管這種學習對學生來說是可能的、必要的、甚至重要的，但這已經溢出本文討論的“課堂教學”的范圍，反駁列舉的理由也就無效了。

由此可以引伸出一個常見觀點。為了反對或改變傳統教學中強調教師中心、教材中』白，把教師的教看作就是教學的觀點與實踐方式，有些論者就反其道而行之，突出教學中學生的主體與中心地位，主張教師只要把學生如何學的原理弄清楚了，就可以按學習的原理進行教學了。這實際上又把教師放在附屬學生的地位，讓“教”圍著“學”轉，在實踐中也出現過按照學生想學什么就教什么，讓學生自己選擇學什么和如何學的改革試驗，要求撤銷講臺、讓教師站到教室后面去等構成強烈對比、鮮明可見的改革行為。盡管其批判的問題確實存在，改革的愿望與嘗試十分努力，也引起了教學中長期忽視的學習理論的研究與運用，具有積極的意義，但我認為，這一觀點或行為在方法論上依然沒有跳出傳統教學過程觀的思維方式。應該看到，傳統教學過程觀已經提出了“教學過程一方面包括教師的活動(教)，同時也包括學生的活動(學)。教學是同一個過程的兩個方面，彼此不可分割地聯系著”。這一觀點表面看來無可挑剔，也挺“辯證”，但從緊接著的“在教學過程中，講授起主導作用”一句話中，就補充道出了傳統教學觀是以決定與被決定、主導與被導的思維方式來認識教學中教與學的關系性質的。所以，只要我們還在討論著“教”與“學”誰決定誰、或者究竟誰是主導，那么，我們就在本質上沒有跳出傳統教學過程觀的認識框架。

實際上，我們已進入了對教學過程中基本元素之間，其難點與關鍵是師生之間的內在關系的討論，意識到要跳出傳統教學過程觀的認識框架，用另一種方式提出問題。這種方式在上世紀80年代始在國內教育理論界的討論中突顯，那就是教學過程中的主客體關系和主體性的討論。我也曾在“教育”的范圍內(教學內含其中)提出過教育者與受教育者“互為主客體”和三個基本要素關系的“主客體復合性”的觀點。其討論的重點放在如何理解“復合”上。當時本人已清晰意識到三者關系的論述不能滿足于“一方”、“另一方”式的分析，還要尋求其統合，從教與學是不可分割的角度去認識作為整體的教學過程要素的內在關系。今天回過頭看這一觀點的闡述方式，還未完全擺脫自己試圖擺脫的思維方式，還沒有把握這種復合關系的實質。此后，又逐漸認識到教育中的師生關系不能以“人”與“物”在實踐中的主、客體關系模式來認識，否則，就會陷入把“一方”當作“物”來操作的危險，而是應該以“人”與“人”之間在實踐中的交往、即主體間性的模式來認識，提出了在一定意義上，教育是人類的特殊交往活動的觀點。

但應該說當時對這一特殊性的認識還只是通過邏輯推理得出的，并沒有深層的思考，也沒有改革實踐的支撐。是在“新基礎教育”研究深入學校與教師一起改革課堂教學過程中，在上千節課的觀察和事后的研究中，使我深切地感受到，在確認“教師主導”的前提下開展的課堂教學，學生最多只能有一個按教育要求和沿著事先確定的“行進路線”主動學習的資格與權利，而不可能有教學作為復合過程意義上的主體地位和主動參與權，不可能完全擺脫“物”的地位。要使師生在教學過程中真正建立起特殊的“人”——“人”關系，就要把師生的教學活動當作有機整體，而不是將“教”與“學”各作一方來處理;就要把教學過程看作是師生為實現教學任務和目的，圍繞教學內容，共同參與，通過對話、溝通和合作活動，產生交互影響，以動態生成的方式推進教學活動的過程。換言之，教學過程中師生的內在關系是教學過程創造主體之間的交往(對話、合作、溝通)關系，這種關系是在教學過程的動態生成中得以展開和實現的。

首先，在教學過程中，教師不僅要把學生看作“對象”、“主體”，還要看作是教學“資源”的重要構成和生成者。學生進入教學的初始狀態，是教學能否對學生發展起真實、有效作用的基礎性資源，也是課堂上師生交互作用的起點;學生在課堂活動中的狀態，包括他們的學習興趣、積極性、注意力、學習方法與思維方式、合作能力與質量、發表的意見、建議、觀點，提出的問題與爭論乃至錯誤的回答等等，無論是以言語，還是以行為、情緒方式的表達，都是教學過程中的生成性資源;通過教學后學生呈現的變化狀態，則是評價性資源和下一個教學流程的基礎性資源。有了這種“活資源”的意識，教師才會在課前、課堂和課后，把自己的心思不只是放在教材、教參和教案上，而是努力放在研究學生、傾聽學生、發現學生上，才會不把學生在課堂中的活動、回答看作是一種對教師教的配合，而是看作對教的過程的積極參與和教學過程創生的不可缺少的重要組成部分。

其次，教師在教學過程中的角色不僅是知識的“呈現者”、對話的“提問者”、學習的“指導者”、學業的“評價者”、紀律的“管理者”，更重要的是課堂教學過程中呈現出信息的“重組者”。學生動起來了，絕對不意味著教師無事可做了，而是意味著教師要在收集處理這些信息的水平上作只有、也應該由教師來完成的更高水平的“動”，通過教師這一層面的動，形成新的、又具有連續性的興奮點和教學步驟，使教學過程真正呈現出動態生成的創生性質。絕不是學生的主動活動能自發推進教學過程，沒有教師這個“重組者”角色的重要作用，就不能有高質量、有效的互動，學生將可能變成散沙一團，教學也失去了它的意義。我們相信，只要持續不懈地采用理論與實踐雙重探索、相互推進的研究策略，只要全體研究人員、實驗人員堅持走學習、批判、實踐、反思、重建、在學習的創造革新之路，我們就能重建起21世紀新基礎教育的富有生命活力的新課堂教學，并在重建過程中提升師生在課堂教學中的生命質量。

第二篇：對課堂教學的幾點思考

***721對課堂教學的幾點思考

11月15日，市教體局教研室馮厚生主任、楊亞麗老師帶領五位語文、歷史、地理老師來我縣進行初中典型案例巡回教學活動。教學地點安排在涇縣二中，全縣近百名初中相關學科的老師參加了觀摩聽課和課后評課活動。參加巡回教學的老師都是近年在省市獲得學科優質課大獎的青年教師，他們以新的教學理念，以新課改的精神，以生動活潑的教學形式，以新穎靈巧的教學方法，演繹著典型案例的教學，帶給我們很多思考和啟迪。

我有幸參加了歷史學科典型案例教學的觀摩和評課活動。從陸中好和李彬兩位歷史老師的教學中學習了很多好的教學思想和方法，如：如何整合教材知識，如何預設教學情境，如何開展教學活動等。但楊老師最后對課堂教學的幾點思考，給我的感受更深，我感覺它正是我們去評價課堂教學的幾把標尺。在此，根據她的講話，把要點記錄如下。

首先，教學活動是一次創新活動。從如何導入，到教學內容的講述，再到最后的教學小結，都應該有新的設計。教學創新的依據是課程標準，要緊扣教學內容的核心，對教學材料進行整合，增加和補充的內容要新穎和恰當。

其次要重視對自我創新能力的培養。培養學生能力，教師先要具備良好的專業素養，這就需要老師自己不斷拓展專業知識，多讀專業書籍，在教學過程中靈活運用，只有具備一定創新能力的老師才能培養學生的創新能力，才能創設具有活力和效力的課堂。

第三，教學過程是一種互動的過程，互動的表現形式很多，傾聽、參與、積極思考都是互動，而不僅僅是口頭語言的表達和熱鬧的氣氛。

第四，課堂教學肯定要追求效果。效果是什么？完成教學目標，會完成檢驗的試題，自然是效果，但更主要的是形成歷史思維能力，學會從史實中分析得出結論。比如為何要轉戰陜北？為何沒有離開陜北？都需要探究。

第五，教學是預設的，但也是生成的。課堂上的生成是可遇而不可求的，教師要把握好很多生成的教學情境。

最后，歷史教學一定要有歷史味，歷史味來自于鮮活的史料、生動的故事、真實的細節，同時要有學科的邏輯性，學科的邏輯性是教學的主線。

馬二汪校講學題目是教育的溫度。我聽后感動很多，難忘他講課的畫面：一份禮物、一首詩歌、一脈細節、一篇評語、一個故事、一幅畫面、一段回憶、一幕情景、一組比較、一聲喟嘆，無限希望……娓娓道來，沁潤在心。如果說在合肥一中看到學生社團活動感受是亂花漸欲迷人眼，那么在馬二就是愛到深處情自暖。

第三篇：對民事法律行為本質的重新思考

[摘要]我國《民法通則》將民事法律行為界定為合法行為是理論上的一個失誤，它導致了民法學理論的沖突和認識的混亂，也違背了邏輯規則。應該對民事法律行為概念重新認識。合法性并非民事法律行為的本質特征、必備要素和成立要件，只能把合法性作為國家對當事人民事法律行為的法律評價和法律控制的生效要件來對待。意思表示才是民事法律行為的核心要素和本質特征。在現代社會主義市場經濟體制的建立階段，強調民事法律行為的意思表示要素具有重要的現實意義，它有利于激發民事主體的積極性和創造性，符合現代法治的基本精神。而取消民事法律行為的合法性要件是現代市場經濟發展和人類認識發展相統一的必然結果。[關鍵詞]民法通則民事法律行為合法性意思表示 民事法律行為制度是民法學理論的一項基本內容，它是聯結權利主體制度、物權制度、債權制度這三大民法理論的紐帶；是客觀權利義務向主觀權利義務跨越的橋梁；是法制度向法現實轉化的接口。民事法律行為是商品經濟的產物，是人們應商品經濟發展規范化、簡約化的要求，而對紛繁復雜的各種具體的商品生產和商品交換行為進行的抽象和概括。可以說每一項民法基本精神的實現，社會主義市場經濟新秩序的建立，無一不依賴于民事法律行為作用的發揮。所以對民事法律行為制度的研究具有重要的理論意義和實踐意義。本文擬從民事法律行為的根本特征人手，來探討民事法律行為的確切含義。

一、現行民事法律行為制度立法的誤區 考察民事法律行為概念的歷史沿革，可以知道，民事法律行為原稱為法律行為，起源于德國法學家賀古(又譯胡果)所著的《日耳曼普通法》一書中。法律行為在德語中是Rechtsgesch?ft，由“Recht”和“Gesch?ft”組合而成，其中“Gesch?ft”是“行為”的意思，“Recht”指“法”、“法律”，同時兼有“公平”、“合法”之意，只是日本學者借用漢字中的“法律”和“行為”二詞，將“Rechtsgesch?ft”譯為了”法律行為”。[1]因此，法律行為原有意義含有合法性。既為合法表意行為，這在邏輯上顯然存在著矛盾，于是引起了民事法律行為是否以合法性為要件的爭論，學說理論莫衷一是。為了解決這一矛盾，《中華人民共和國民法通則》(以下簡稱《民法通則》)在立法上，一方面肯定了民事法律行為專指合法行為，一方面特創“民事行為”這一新概念，從而結束了爭論。《民法通則》的這些規定，雖然從一定程度上解決了理論上的矛盾，但從另外的角度，又制造了新的矛盾和混亂，使民法學理論處于潛在的困境之中。第一，在理論上，引起理論的沖突和認識的混亂，導致民法學理論整體上的不協調。首先，我國《民法通則》將民事法律行為界定為合法行為，這一規定與具體民事法律行為制度理論產生了沖突。例如：合同是一種雙方民事法律行為，而無效合同也是合同，也應是民事法律行為，但無效合同卻是不合法的法律行為。同樣在婚姻關系中存在“無效婚姻”，在繼承關系中存在“無效遺囑”等不合法的民事法律行為。本來法律行為是從合同、遺囑、婚姻等行為中抽象出來的概念，理應反映它們的共同特征和一般本質，從邏輯學上講，其外延應比合同等下位概念要大，所以僅將民事法律行為界定為合法行為，違反了一般與個別的辯證關系。其次，將民事法律行為界定為合法行為，與法理學關于法律行為的認識存在嚴重分歧。法理學認為法律行為是指具有法律意義的行為或能夠產生法律后果的行為，包括合法行為和違法行為[2]，并不僅指合法行為。因而，將民事法律行為界定為合法行為，在整個法學系統中也存在不協調、不一致的問題。再次，民事行為的獨創，由于《民法通則》未作明文規定，使得人們在對其含義的理解上莫衷一是：有人認為，民事行為是民事法律行為、無效民事行為和可變更、可撤銷民事行為的屬概念；有人認為，民事行為是能夠產生民事法律后果的行為或具有民事法律意義的行為；甚至有人認為，民事行為是“統率民法上所有行為的總概念”[3]，從而造成對民事法律事實理論內部結構認識上的混亂。[!--empirenews.page--] 第二，在立法技術上，有悖于形式邏輯基本規則的要求。首先，通過對《民法通則》具體法條的分析，可以知道民事行為包括有效的民事行為、無效的民事行為和可變更、可撤銷民事行為，其中有效的民事行為就是《民法通則》規定的民事法律行為，是一個種概念，而民事行為是一個屬概念。然而從《民法通則》第四章“民事法律行為和代理”及其第一節“民事法律行為”這種立題，以及第一節“民事法律行為”下作出關于民事行為的規定來看，根據形式邏輯的概括規則，“民事法律行為”倒成了屬概念，而“民事行為”反而變成了種概念。其次，從《民法通則》第四章具體條文的表述來看，有些條文是從民事法律行為的角度出發來要求一般民事行為，儼然民事法律行為是民事行為的上位概念。例如，《民法通則》第56條規定：“民事法律行為可以采取書面形式、口頭形式或者其他形式”。第62條規定：“民事法律行為可以附條件，附條件的民事法律行為在符合所附條件時才生效”。難道只有合法的民事行為才可以“采取書面形式、口頭形式或其他形式”，才可以“附條件”嗎? 以上兩點實際上也恰恰反映了立法者內心的矛盾心態：一方面引進了“民事行為”概念，概括一切合法、不合法的民事法律行為，以解決民事法律行為的“合法卻無效”的矛盾；另一方面又不舍得放棄民事法律行為的統率性，因為它具有很豐富的歷史傳統和對所有意思自治領域民事活動強大的示范力量。同時這也向我們的民法學研究工作提出了一個問題，即今后對于民事主體意思表示行為的一般模式研究，是從民事法律行為的角度出發，還是從民事行為的角度出發? 第三，在立法價值上，沒有必要獨創一個民事行為。首先，分析《民法通則》中民事行為和民事法律行為的關系，我們可以知道，民事法律行為只是一種合法有效的民事行為，那么我們完全可以用合法有效的民事行為作為民事行為的一個分類概念來取代民事法律行為。正如人可以分為正常人和病人，卻沒有必要將正常人用一個莫名其妙的概念，來代替“正常人”概念，然而用取消民事法律行為概念的代價來解決“合法卻無效”的矛盾卻也并非我們的本意。其次，在《民法通則》頒布之前，關于民事法律行為是否以合法性為要件是存在爭論的，有的學者早已指出合法性并非民事法律行為的必備要件。如：“法律行為，是權利主體所從事的，旨在規定、變更和廢止民事法律關系的行為。”[4]法律行為，指能夠發生法律效力的人們的意志行為，即根據當事人的個人意愿形成的一種有意識的活動??可以分為合法行為和違法行為”[5]。由此可見，為了解決“合法卻無效”的矛盾，學者們并未僅僅把眼光局限于“法律行為是合法表意行為”上來考慮獨創一個新的概念，而開始考慮“合法性”在民事法律行為中的地位了。我國臺灣學者史尚寬先生將民事法律行為的成立和有效區分為兩個不同的階段。認為合法性只是民事法律行為的有效要件，并非民事法律行為的成立要件[6]。按照這一思路，我們完全可以將民事法律行為劃分為成立和生效兩個階段，將合法性從民事法律行為的成立要件中剔除，從而解決“合法卻無效”的矛盾。實際上，《民法通則》所規定的民事行為，只不過是包括合法行為和不合法行為的民事法律行為，即民事法律行為成立狀態的換種說法而已。至此可見，我們完全沒有必要特別地創立“民事行為”這一新概念。而應對民事法律行為概念進行重新改造，取消其合法性。[!--empirenews.page--]

二、取消民事法律行為合法性要件的理論依據 第一，合法性并非民事法律行為的本質特征。[1][2]下一頁 所謂特征乃是一事物區別于他事物的標志。然而考察民事法律行為與事實行為的關系時，可以知道，事實行為是指行為人主觀上并不具有產生、變更或消滅一定民事法律關系的意思，只是客觀上由于法律的規定而產生一定法律后果的行為。事實行為大多數情況下是指合法行為，“例如遺失物之拾得、標的物之交付等”，它們都屬于民事合法行為，“均能引起民事法律關系的變化，在當事人之間發生設立、變更、終止民事權利和民事義務的效果”。合法性并不能將民事法律行為同與其相對應的事實行為區分開。相反，民事法律行為與事實行為相區別的根本標志在于是否存在意思表示，也即要看法律后果的產生是由當事人的主觀意思表示，還是法律的客觀規定。“可見，《民法通則》第54條為民事法律行為所下定義，未能正確揭示民事法律行為的本質及其內涵和外延。”[7] 第二，合法性并非民事法律行為的必備要件。任何一項法律制度都要通過當事人的法律行為和國家的法律評價來落實，這是應當予以區別對待的兩個不同階段。民事法律行為首先是民事主體的行為，而不是國家的行為，是民事主體基于自主自愿而為的，以影響一定民事法律關系為目的的行為，應集中體現當事人的意思表示，至于該行為本身合法與否，行為產生何種法律效果，是國家對其進行的法律評價，不是當事人所能隨便確定的。在實際生活中，當事人也往往不可能對一切意思表示都有正確的法律觀念，意思表示也不可能包括民事法律行為可能發生的一切法律后果。合法性只是在確定已經實施的民事法律行為的法律后果時才有意義。所以，合法性是國家對民事法律行為的外在評價。并不是民事法律行為構成的內在要求。正如我們不能因為一個人是病人而否認其為人一樣，也不能因為一項民事法律行為不符合民事法律行為有效要件的要求，而否認其為民事法律行為。第三，意思表示才是民事法律行為的核心要素和本質特征。一方面，意思表示是民事法律行為的核心要素和必備要件，無意思表示不足以成為民事法律行為，民事法律行為是民事主體旨在設立、變更或終止一定民事法律關系的表示行為，集中體現了當事人的意思表示。史尚寬先生曾經反復說過，“法律行為系以意思表示為要素之法律要件，無意思表示不得成立法律行為也”，“意思表示以外的事實雖亦得為法律行為之要件，然不得有不以意思表示為要素之法律行為。”[8]另一方面，意思表示是民事法律行為區別于其他民事法律事實的根本特征。無論是事件中的自然事件、社會事件，還是行為中的行政行為、司法行為、事實行為都不具有意思表示。由此，我們可以圍繞意見表示將民事法律行為界定為：民事主體旨在以設立、變更、持續、終止一定民事權利義務關系為目的的表示行為。首先，民事法律行為是行為人以民事主體的身份或資格實施的行為，并且必須按照民事活動的準則進行，以此區別于行政行為和司法行為，此為民事法體行為構成的人的要素；其次，民事法律行為是有目的行為，無目的行為和精神病患者所為的行為不是民事法律行為，民事法律行為主體行為的目的旨在設立、變更、持續或終止一定民事權利義務關系，此為民事法律行為構成的目的要素；再次，民事法律行為的核心是意思表示，無意思表示則不為民事法律行為，以此區別于事實行為，此為民事法律行為構成的意思表示要素。[!--empirenews.page--]

三、民事法律行為是一個發展的概念，民事法律行為不以合法性為要件符合現代市場經濟發展和人類認識發展的規律 所謂概念，“是反映對象的本質屬性的思維形式，人們通過實踐從對象的許多屬性中，撇開非本質屬性，抽出本質屬性概括而成??概念不是永恒不變的，而是隨著社會歷史和人類認識的發展而變化的。”[9]由此可見，概念是發展的，而且制約概念發展的因素有兩個：—是概念所反映的對象的發展程度；另一是人們對于對象的認識程度。前文中已說明，民事法律行為是商品經濟的產物，是人們應商品經濟發展規范化、簡約化的要求，面對商品生產和商品交換行為的抽象和概括。所以，一方面我們從概念隨所反映的對象的發展而發展的角度來看，民事法律行為作為商品經濟的產物，也必然要隨著商品經濟的發展而發展。考察民事法律行為的原初意義知道其含有合法性，這是因為當時商品經濟尚不發達．商品生產和商品交換行為尚不普遍，國家對商品生產和商品交換行為的控制比較嚴格，因而規定民事法律行為必須是合法行為，而在現今商品經濟蓬勃發展的市場經濟時代，市場經濟所需要的是具有自覺性、自主性、自為性、自律性的主體，“經濟和社會則要求民法給予民事主體以充分的自主權，因此，民事法律行為可以包括不合法的表示行為”[10]。以充分尊重當事人的意見表示，這將有利于激發民事主體的積極性和創造性，尤其是在當前社會主義市場經濟體制的建立階段，在私法自治原則漸受肯認和尊崇的時代，強調意思表示是民事法律行為的核心，就更具有現實意義了。另一方面，我們從概念隨著人們對概念所反映對象的認識的發展而發展的角度來看，隨著社會歷史的發展，人們的認識也應該深化。作為科學研究，理應深入探究民事法律行為的本質特征。實際上，民事法律行為中的“法律”是中性詞語，只是表明具有法律性而已。所謂法律性主要指民事法律行為是受民法調整并由民法規定的行為，是能夠發生民事法律效果的行為，是民事法律現象的組成部分。民事法律行為的法律性并不表明其必須是合法行為。過去人們認為民事法律行為含有合法性，是囿于當時商品經濟不發達的客觀現實，而隨著商品經濟的發展，人們對反映商品生產和商品交換行為的民事法律行為之本質特征的認識自應有所深化。對于概念的這一發展過程，有學者指出：“概念是從凝固、僵化客觀事物的運動，到突破凝固、僵化，在自身的往返流動，這就是概念運動的基本特點，??概念所以是運動的，因為它們是流轉的變化的客觀事物的反映，這也就是認識運動的辯證性質，人類就是在概念的辯證過程中無限接近客觀事物本身，在概念和它所反映的現象之間的具體地歷史地統一過程中認識和改造世界。”[11]對于民事法律行為不以合法性為要件這一發展，也是社會歷史發展和人類認識發展相統一的必然結果。[注釋] [1]張文顯著《法學基本范疇研究》，中國政法大學出版社，第129頁。[2]參見張文顯主編《法的一般理論》一書的見解，遼寧大學出版社。[3]佟柔主編《中國民法學?民法總則》，中國人民公安大學出版社，第208頁。[!--empirenews.page--][4]中國人民大學教材《民法概論》，第52頁。[5]《中國大百科全書?法學卷》，第102頁。[6]史尚寬著《民法總論》第291—312頁，291頁，275頁 [7]王家福主編《中國民法學?民法債權》，法律出版社，第259頁。[8]史尚寬著《民法總論》第291—312頁，291頁，275頁。[9]見《辭海》上海人民出版社，第3019頁。[10]史際春：《民事關系、民事法律關系及其他》，《法學研究》1989年第4期，第44頁。[11]高清海主編《馬克思主義哲學基礎》（下），人民出版社，第393頁。

第四篇：對課堂教學有效性的思考

對課堂教學有效性的思考

大渡口區教師進修學校 李宗林

課堂教學基本理念的重建 理念是實踐的先導，是實踐的源頭活水，拒絕先進的理念就是拒絕進步，只有用現代教育理論指導課堂教學實踐，才能避免教育教學在低水平上重復才能進行有效的課堂教學

1、教學是教化——培養全面發展的人 教學不僅需要教學生知識，更要教學生學會做人，堅實學生豐厚的文化底蘊，構成學生發展的基礎。

2、教學是“診斷”——了解學生是教育的基礎 如果說學習是為了改變學生的觀念，那么教學就是發現學生已有的觀念并幫助學生的觀念得到發展。

3、教學是探究——讓學生自己去尋求 把“教室”變成“學室”，“課堂”變成“學堂”。

4、教學是發問——由提問到發問 教師的提問應該是激發學生、喚起學生和組織學生產生問題。提問的最終目的是把學生培養成提問的主體使學生積極主動地參與教學活動敢于發問、善于發問提出有價值的問題。

5、教學是求異——尋求不同的聲音 新課程教學旨在“為了每一位學生的發展”。尋找差異、尊重差異、發展差異，差異就是特色。

6、教學是交往——師生之間平等的對話、互動 人格平等、心理相容、教學相長的師生關系，能促進師生之間、生生之間進行有效的溝通，彼此進行良好的交流，以促進教學活動得以有效和順利進行。

7、教學是過程——教學不只重結論，更重過程 新課程把過程與方法本身列為新課程的三維目標之一，突出了過程與方法的地位。學生學習的過程不只是一個接受知識的過程，更是一個發現問題、分析問題、解決問題的過程。

一、有效的課堂教學是學生的三維目標得到協調發展。

二、有效的課堂教學需要了解并研究學生的學情，因材施教，分層教學。

三、有效的課堂教學應是提高練習效益的教學。

四、有效的課堂教學應處理好發展學生科學素養與提高 應試能力的關系。

五、有效的課堂教學需要教學和學習方法的優化。

六、有效的課堂教學需要教學手段合理利用。

七、有效的課堂教學應是預設與生成的和諧統一。

八、學習研究 實踐 反思是進行有效的課堂教學的保障。

一、有效的課堂教學應是學生的三維目標都得到協調發展的教學。教學目標是教學的起點，也是教學的歸宿，更是一節課的靈魂。知識與技能，過程與方法，情感、態度和價 值觀不是三個孤立的板塊，而是一個有機整體。

二、有效的課堂教學需要了解并研究學生的學情，因材施教，分層教學。學生的差異是客觀存在的，學生之間的差異是課程資源。

● 學習方法、習慣、成績都好的學生

● 學習態度端正、勤奮、成績一般的學生

● 智力好、隨意性強、學習不努力的學生

● 學習和表現都有問題的學生

三、有效的課堂教學應是提高練習效益的教學。我們的教學和西方國家比，難在三個方面：

● 難在數理方面

● 難在計算方面

● 難在用所學知識解決習題方面 練習中的幾個問題

● 任務型練習求量不求質 解一題，得一法，會一類，通一片。

● 觀念問題 熟能生巧 熟能生巧，也能生厭，更能生笨。

● 練習的策略問題。

● 趕進度的問題，為練習提供時間和空間。

● 知識重心下移問題。我們的題海戰術訓練了學生固定的思維模式，導致學生在學習過程中生搬硬套，死記硬背，養成一種尋求程序、模式、套路的思維習慣和迷信權威，不求甚解，因循守舊的思想和行為，束縛了學生思維的空間，抑制了學生的想象力、好奇心和創造力。

四、有效的課堂教學應處理好發展學生科學素養與提高應試能力的關系 有效的課堂教學既是科學的殿堂，也是提高應試能力的訓練場。

五、有效的課堂教學需要教學和學習方法的優化

◆ 傳統的不代表落后和低效，現代的不 代表先進和高效。

◆ 每種方法都可能有效地解決某些問題，但解決另一問題則無效；每種方法都可能會有 助于達到某種目的，卻妨礙達到另一些目的。幾種影響課堂教學有效性的現象自主學習合作學習探究學習雙向交流 課堂的膚淺源于對教育理論理解的膚淺，新課堂拒絕膚淺的熱鬧而關注學生思維的活躍和深刻。為活動而活動，為分組而分組，為討論而討論，表面的熱鬧其實掩蓋了學習最本質的東西—思考。

六、有效的課堂教學需要教學手段的合理利用 認識和利用現代教育手段存在的誤區：

◇ 拋棄傳統，作秀現代。

◇ 拋棄教學主體，變相“滿灌”。

◇ 拋棄教學重點，舍本逐末。

◇ 拋棄情感，追求虛擬。

七、有效的課堂教學應是預設與生成的和諧統一

● 預設是教學的基本要求，是有計劃、有目 標、有程序的活動。

● 生成是課堂教學的亮點，它體現課堂教學的豐富性、多變性和復雜性，激發師生的創造 精神和智慧潛能。課堂的生成是必然的★ 人本身是生成的

★ 從課程論說

★ 從教學論說

★ 從學習論說

● 一預設就死，一生成就亂。

● 只有充分的預設，才有精彩的生成。

八、加強學習、研究、實踐、反思是進行有效課堂教學的保障 學習是生活，是教師的生命形態； 停止了學習，就應該停止工作。研究是教師的職業特征，沒有研究的教學是沒有靈魂的教學。

◆校本教研。

◆教師是教材工作者。

◆集體研究與個人研究。

◆研究的目的是減輕師生負擔和提高課堂教學教學效益。

第五篇：對課堂教學評價的思考

對課堂教學評價的思考

評價只是手段，不是目的，運用之妙，存乎一心，用一句形象的比喻：評價不再是分出等級的篩子，而是激勵學生發展的水泵。我們當前的評價，仍然流于形式，一切的評價總是老師“一錘定音”，學生只是習慣性地等待和聽從。課堂中經常聽到教師讓學生回答問題正確后，就說：“這個小朋友回答的真好，我們表揚他。”于是學生就舉起雙手，翹起大拇指，敷衍地轉身對受表揚的同學喊上一句：“表揚他，頂呱呱！”課堂上這樣的聲音此起彼伏，調皮的學生也故意擠眉弄眼，自我表演一番。怎樣才能改變這種現象呢，結合實際就這問題談談我多年教學中總結的幾點體會。

學生來評價，老師來歸納

愛因斯坦說過：“如果把學生的熱情激發起來，那學校所規定的功課，會被當作一種禮物來接受。”對教師而言，為學生創設一個學習和生活的“聰明環境”是非常重要的。創設這種環境需要從兩個方面入手：首先從教師本身開始，改變陳舊的教學理念，下決心將課堂還給學生，是實現課堂評價的重要前提；要從備課到課堂著手，為學生樹立學習對手，提供可取長補短的小組組合，盡力創造同學間相互交往的機會等，力求使課堂活潑，充滿生氣，能讓學生置身于積極、充滿刺激和互相作用的環境里，多為學生提供表現的機會，調動他們參與評價的積極性。其次從學生方面開展，充分利用課前的時間讓班級里同學之間進一步了解，熟悉各人學習方面的優勢和不足，試著進行互相評價，然后進行適當的小組評價。

主動參與“他評”和“自評”

方法一：

“他評”---學會尊重，提升自我，取長補短

蘇霍姆林斯基說：在人的心靈深處都有一種根深蒂固的需要，這就是希望感到自己是一個發現者、研究者、探索者，而這種需要正是學生在精神上特別強烈需求的。引導學生到評價的過程中，正是為學生提供了發現、研究、探索的空間，學生在評價的過程中，傾聽別人發言，進行評價交流，深入學習，最終獲得知識，這也正是布魯納所說的“知識的學習”的一種手段。

方法二：

“自評”---認識不足，發展個性，不斷提高

在自我評價中，有的學生自信地肯定了自己的表現，有的學生謙虛地對自己提出了希望。這樣，讓學生在學習過程中互相欣賞、互相評價、相互幫助和自我評價、自我激勵，使學生既學會了學習又學會了做人，數學學習的情感、態度、價值觀得到了較好的體現。

總之，課堂教學評價要本著開放和發展的宗旨，通過各種方法，讓學生認識到課堂評價權的重要性，真正參與到課堂評價中來，既促進了學生自主獨立的發展，又培養了學生在集體環境中的團結合作，在合作中發展進步；既達到了讓學生正確認識自我，完善自我的目的，又達到了讓學生健康發展和可持續性發展的目的。