第一篇：課堂教學評價方法研究總結（范文模版）

《初中課堂教學評價方法的研究》總結

實施初中課堂教學評價方法是全面實施素質教育的重要組成部分。我們的課堂是否遵循教學規律，優化了教師、學生、教學環境、教學內容等教學要素，能否保證教學內容、教學活動組織、教學方法等合理性；是否有效果，促進了學生的學習，特別是促進了學生達到進步和發展；是否有效益，學生的進步和發展符合社會和學生個人的教育需求；是否有效率，相對于師生的教學投入，師生的進步和發展是盡可能大的、理想的。基于對這些問題的思考我校于2012年9月參加了《初中課堂教學評價方法的研究》課題實驗，在此之前發現許多師生對課堂教學評價不夠重視。因此，在實驗中我們注重優化教學環節，提出了“三環教學”模式，我們力爭做實做好每一個細節，有針對性地進行訓練、培養，提高有效課堂評價，促進師生雙邊活動效果，通過一年多的研究、實驗，初步取得了一些成績，總結如下：

一、加強領導，強化管理

自我校申報《初中課堂教學評價方法的研究》后，首先在校內建立了以校長為實驗課題領導小組組長，由副校長為執行課題研究組副組長，以及全體骨干教師為組員組成的實驗課題小組。同時，為保證實驗課題，小組力求做到：隨時聽課，了解實驗狀況；做到加強學習，用科學理論指導實踐；做到準時參加每月兩次的課題小組學習活動。課題工作組要在單元、學期、分別進行交流。要求實驗班的教師加強自身理論學習，做好實驗記錄，每學期上一節匯報課，寫一份實驗論文、心得體會、教學反思等。做到邊實驗邊學習邊總結。同時還設立了課題獎勵制度，這些規章制度的建立，使我校課題研究處于嚴格管理當中，也是課題小組成員凝聚成了一個團結、合作的整體。

二、強化理論學習積累，提高科研質量

要想順利地實施本課題，我們清楚地認識到必須轉變教師“角色”意識。營造寬松、和諧、民主、生動、活潑的學習氛圍。為學生建造一個民主、平等、和諧、發展融洽的學習環境，讓每個學生都能夠無拘無束的表現自我，樂于自己去解決問題，讓他們在愉悅的氛圍里積極思維，積極表達，積極創新。

三、突出培養教師對課堂教學評價方法的掌握，促進師生養成研究問題習慣。

首先，從課題實驗教師的實驗課中，能夠把握一堂好課的評價標準，每節課的教學老師們都力求做到：實施有效的課堂教學，正確評價促進發展。重視促進學生學習和改善教師教學而實施的、對學生學習過程與結果的評價。不僅注重言語點評,還有 除言辭外,還包括形體的語言。如教師的某個表情,一個眼神能夠讓老師做到堅持實施，是研究問題的前提。

(1)能夠引導學生積極、主動地參與學習；

(2)能夠使教師與學生、學生與學生之間保持有效互動的過程；(3)能夠為學生的主動建構提供學習材料、時間以及空間上的保障；(4)能夠使學習者形成對知識真正的理解；(5)必須關注學習者對自己以及他人學習的反思；

(6)能夠使學生獲得對該學科學習的積極體驗與情感。“課程評價是為了有效地促進學生的發展。”學生是學習的主人，教師要鼓勵學生運用已有的知識主動大膽地聯想、推測，從不同的角度去尋找解題的思路。“應客觀地描述學生學習的進步與不足，并提出建議。” “用最有代表性的事實來評價學生，應以鼓勵、表揚等積極的評價為主，采用激勵性的語言，盡量從正面加以引導。” 課堂教學是學生學習的主渠道，而評價作為師生交流的有效方式，貫穿于課堂教學的始終。課堂評價起點低、目標小、評價勤、反饋快，學生最感興趣，最容易接受，也最能撥動孩子的心弦。如何進行有效的課堂評價，促進學生發展?這里談談自己的看法。

一、課堂上不吝惜表揚——教學評價以鼓勵為主

從心理學的角度來講，良好的情緒能促進個體智能的發展，這時人的頭腦清晰，思維敏捷，記憶力強，學習效率高；而情緒低落時，則思維遲鈍，記憶困難，學習效率差，因此，在課堂教學中要充分發揮教學評價的激勵功能，自始至終注重語言的鼓勵評價，用發展的眼光看待每一個孩子，激勵每一個學生。老師對于學生正確的回答、良好的表現及時予以表揚、鼓勵，對學習成績不好的學生，更要注重保護他們的自尊心和自信心，爭取通過評價讓每一個學生都能夠體驗成功和學習的樂趣。

物理課年輕的王愛雙教師上課中有這樣一個片斷給我留下很深的印象：二元一次方程組 學習數學對學生的情況了解得越透徹,即時評價越到位,就越能激發學生的學習積極性,并且能提高學生學習數學的興趣;適當的夸大性的褒獎、表揚,會對學生起到一個心理暗示:我很聰明,我有發展前途,我可以做得更好,將來我一位白人教師到黑人社區任教小學一年級，老師伸出五個手指問其中一名黑人孩子，“這是幾個手指?”，小孩憋了半天才答道：“三個。”老師沒有指責他說錯了，而是高興的大聲贊道：“你真厲害，還差兩個你就數對了。”教師一句贊賞的話，就緩和了學生的心理壓力，收到了意想不到的效果，這位教師對學生的寬容值得我們學習。

善于用放大鏡發現學生的閃光點，對每個問題、每個學生的評價不輕易否定，不隨便說“錯”，這都有利于激發學生的學習積極性。我也碰到過平時不敢回答問題的學生，突然舉起了手，可是讓她發言她卻什么都沒說出來。我沒有批評她，而是鼓勵說：“你能主動回答問題，非常好。盡管這一次沒回答好，我相信下一次你肯定能成功。”如果面對學生的失誤或錯誤，我采取的不是鼓勵而是嚴厲的訓斥，相信今后很難再看到這位學生舉手發言了。

又如：課堂上，學生的討論與交流可能會出錯，老師是批評、指責，還是以博大的胸懷寬容學生的錯誤呢？學生說錯了，如果你能說“說錯是正常的，沒關系，再說說看”，你就會收獲驚喜——說錯的孩子不僅僅可以改錯，而且會想出你意想不到的答案。有時學生會重復前幾位學生的回答，老師沒有指責，而是幽默地笑笑說“哦，你認為這很重要，再強調一下，對嗎？”這些充滿愛心、智慧的話會化解學生在課堂中的尷尬，小心翼翼地保護學生的心靈。學生有這樣一位老師和風細雨地幫助糾正學習中的錯誤，他們自然會沒有任何心理負擔地投入學習，自然會爭先恐后地發言。本學期，我們每位數學教師都是課堂教學的實踐者，為保證新課程標準的落實，我們把課堂教學作為有利于學生主動學習探究數學學習環境，把學生在獲得知識和技能的同時，在情感、態度、價值觀等方面都能夠充分發展，把數學教學當成師生之間，學生之間交流互動，共同發展的過程，我們在教研組長的帶領下，在有限的時間里吃透教材，備好教案，積極利用各種教學資源，創造性使用教材公開講課、聽課、說課、評課，從研、講、聽、評中推敲最優教案。

四、營造濃厚的學習氛圍

學生是學習的主體，學習興趣是最好的老師，只有營造了濃厚的學習氛圍才能喚起學生的問題意識，激發學習的需要，學生才能真正調動學習潛能，進行學習，也唯有如此，我們課題研究才能實現實質性進展，在具體的實施中，通過正確引導樹立榜樣等手段給予落實。我們要求教師做到：、尊重、熱愛、信任學生，讓每位學生都感受到自己被重視和關注，充分發揚教學民主，以平等和藹的態度對待學生，挖掘出創新的潛質。、教師要給予學生充分的自主探究的時間和空間。、在課堂教學中，教師把學生看作學習的主人，引導全體學生參與學習的過程，做到凡是學生能解決的問題，絕不包辦；凡是學生能獨立發現的教師絕不暗示。

4、通過多種練習，不但鍛煉了學生從多角度去分析問題、解決問題的能力，還拓寬了學生的思維空間，使學生的思維向高層次升華。、引導學生探索適合自己的學習方法，使學生掌握學習規律；引導學生自我評價，使學生及時了解學習結果；引導學生總結過去，使學生學會不斷調整自我，超越自我。

五、課題研究成果

在一年多的實驗中，我們在培養小學生解決問題能力方面取得了一定的成效。

學生通過課堂上的解決問題過程的經歷，學會一些常用策略和方法，并且獲得情感上的體驗。掌握數學思想方法才是數學教學的靈魂，才能適應問題的千變萬化。讓學生在解決問題后反思解題過程，通過解決問題過程進行自我評價、整合，能產生解決問題的有效策略，使解決問題達到最優化。

六、研究步驟

兩年來的課題研究過程中，我們按以下三個階段來完成：

（一）準備階段（2010年3月——2010年5月）

1、參加省的統一培訓，組建課題領導小組研究確定實驗班級、實驗教師。

2、對實驗班級和對比班級進行問卷調查，形成了前測分析報告，了解和掌握小學生解決問題能力存在的問題，確立我校實驗方法。

（二）實施階段（2010年6月——2011年10月）

1、召開課題組成員會議，公布實施方案，落實實驗任務。

2、實驗具體實施并召開階段回顧及總結會，交流實驗成果。

（三）總結驗收階段（2011年11月——2011年12月）

1、撰寫科研課題總結報告。

2、召開課題結題會，推廣研究成果。

開展小學數學解決問題策略與方法研究是新課程標準的要求，更是信息化社會的需求。“圖難于其易；為大于其細。天下難事，必作于易；天下大事，必作于細。”細節決定成敗，我們有責任優化教學環節，學以致用。我們將進一步加強《小學生解決問題能力培養的實驗與研究》的探索與完善，勇于實踐，打磨細節，超越自我，讓課堂綻放精彩！

“初中生學科素質發展課堂表現評價方法與工具研究”實驗方案 壽光市稻田鎮田馬初中課題組

2007年11月15日

一、實驗背景

受傳統“應試教育”思想的影響，目前不少教師、家長仍以單純的分數來評價學生。我們知道，單憑分數并不能說明一個學生的優劣，因為分數并不能完全而準確地體現學生的成績，只以考試成績決定學生的未來或命運是不公平的。新課程評價關注學生的全面發展，不僅僅關注學生知識與技能的獲得情況，更關注學生學習的過程、方法以及相應的情感態度等方面的發展。只有這樣，才能培養出適合時代發展需要的身心健康、有知識、有能力、有紀律的創新型人才。實施中學生學科素質發展評價是適應新世紀實施創新教育要求的評價策略，對于促進學生全面發展和提高學生的綜合素質都具有十分重要的意義。

課堂教學是實施素質教育與創新教育的主陣地，是學生學習的主渠道，研究和探索學生素質發展評價離不開學生的課堂表現評價。多年來，課堂教學是以教師為主體的評價，關注的是學生的知識和能力，而忽視學生學習的過程與方法、情感態度與價值觀，這對學生整體人格的形成是十分不利的。我們的實驗旨在以學生課堂教學中的學習表現為主要研究內容，通過對課堂上學生表現與行為作一系列研究，從而為學生學科素質發展評價奠定堅實的實驗基礎，促進學生各種能力的全面提高。

二、實驗現狀與創新點

課堂教學研究與學生的課堂教學表現研究一直是教學改革的關注點，特別是我們目前開展的自主互助學習型課堂教學改革的實驗研究，已經取得了一些成功的經驗和做法。我們在課堂上關注學生的表現，教師注重從學生掌握學習的角度來設計課堂教學，以小組合作學習為主要形式，調動了學生學習的積極性，從根本上改變了師生的課堂教學觀念；課堂上學生的主體地位得到充分體現，確立了學生課堂主人翁地位，學生真正成了課堂的主人，極大地調動了學生學習的主動性；學生“自主、合作、探究”的學習方式得到加強。課堂表現評價研究的創新點表現在：一是評價的各種方法都強調了評分標準的廣泛性，而不是輕而易舉地做出好或不好的評判。二是在評價中它發現和辨別的是學生的強項而不是弱項。三是它使用標準參照而不是常模參照或自我參照的評價方式來評價學生的學習成績，學生之間不再進行互相比較。四是它公開了表現性標準，使所有的人——學生、教師、家長——都知道優秀的含義和成功的要素，對學生的學習行為起到指導和調控的作用，融評價與學習與一體，使學生們可以知道自己的位置和努力的方向，真正促進了學生參與課堂積極性和學習能力的提高。

三、實驗研究的內容

在對學生課堂表現的評價中，我們實施即時評價的方式，主要由小組長或小組記錄員負責登記，評價結果的構成來自任課教師、小組成員和學生個人，評價結果作為學生綜合素質評價的一部分來使用。即時評價學生在課堂中的表現是一種從學生主體出發，尊重并鼓勵學生積極的自我意識，堅持正面引導，促進學生主體性發展的評價，是促進學生全面發展和終身發展為價值取向的評價。教師評價學生的最基本原則是：依據多元智慧理論，尊重個體差異，盡量滿足不同學生的不同需求，為學生的個性發展提供廣闊的空間。

我們認為，即時評價學生在課堂中的表現應圍繞以下幾個方面來進行：

1、學生參與主動性

新課程倡導的自主學習、合作學習和探究性學習，都是以學生的積極參與為前提，沒有學生的積極參與，就不可能有自主、探究、合作學習。實踐證明，學生參與課堂教學的積極性，參與的深度與廣度，直接影響著課堂教學的效果。正如有的教師所說，“沒有學生的主動參與，就沒有成功的課堂教學”。怎樣調動學生的“思維參與”呢？我們認為，應當創設情景，巧妙地提出問題，引發學生心理上的認知沖突，使學生處于一種“心求通而未得，口欲言而弗能”的狀態。同時，教師要放權給學生，給他們想、做、說的機會，讓他們討論、質疑、交流，圍繞某一個問題展開辯論。教師應當給學生時間和權利，讓學生充分進行思考，給學生充分表達自己思維的機會，讓學生放開說，并且讓盡可能多的學生說。條件具備了，學生自然就會興奮，參與的積極性就會高起來，參與度也會大大提高。只有積極、主動、興奮地參與學習過程，個體才能得到發展。

2、學生的課堂紀律性

在我們傳統的教育觀念中，學生課堂紀律的好壞與教學質量密切相關。因此，多少年來，課堂紀律成為衡量教學質量的一個很重要的尺度。然而，這一做法與新課程倡導的“課堂應給予學生選擇與自由的空間”產生了極大的沖撞。現代學校教師和學生是學習的共同體，教師與學生應該是平等的，教師講課是以學生為對象，學生并非局外人。因此，不要對學生有太多的限制，要讓學生意識到自己是學習的主人。教師應當鼓勵提問，允許插嘴。學生如主動提問、質疑，提出與教師相左的見解，教師應當高興；對于學生插嘴，也應當采取寬容態度。學生插嘴，并不是“不尊重教師”、“破壞課堂紀律”的表現。并不是有了安靜的課堂，就意味著有了一堂好課。課堂上，比安靜更重要的是什么？更重要的是個性的飛揚、思維的活躍、深刻的思考、智慧的啟迪。只要學生在思考和體驗，必然伴有豐富的情感、情緒的變化和豐富的語言動作，甚至會不由自主地站起來跳躍，如果教師把這看作是妨礙教學，以紀律為名去強行抑制，學生的思維和情感就會受到壓抑。我們的課堂應該是一個能讓孩子體驗感悟的場所，是孩子身心完全放松的課堂。

3、學生的學習合作性

合作學習強調學生是學習的主體，強調學生自主探究，并不是不要教師指導，也不是說教師可以撒手不管，更不能認為教師可以推卸教育學生的責任。學生討論時，教師應該以聽、看為主，把注意力集中在了解上，在此基礎上，迅速地加以思考，下一步的教學應該做哪些調整，哪些問題值得全班討論，哪些問題需要教師講解，教師要做出最恰當的選擇。在合作學習的過程中，教師要培養學生“三會”：一是學會傾聽，不隨便打斷別人的發言，努力掌握別人發言的要點，對別人的發言做出評價；二是學會質疑，聽不懂時，請求對方作進一步的解釋；三是學會組織、主持小組學習，能根據他人的觀點，做總結性發言。使學生在交流中不斷完善自己的認識，不斷產生新的想法，同時也在交流和碰撞中，一次又一次地學會理解他人，尊重他人，共享他人的思維方法和思維成果。據專家分析，合作學習由以下要素構成：即積極的相互支持配合；積極承擔在完成共同任務中個人的責任；所有學生能進行溝通，小組成員之間相互信任；對于個人完成的任務進行小組加工，以及對活動成效進行評估等。在這里，合作的動機和責任是合作學習，它不再是課堂教學的點綴，而是一種具有實際意義的學習方式。

4、學生在思維水平上的表現

我們認為：教師要充分考慮學生發展的需求，給學生以自由支配的時間和空間，使學生最大限度地處于積極主動的學習狀態。學生在接受教育的過程中，不應當被教師的教學計劃所控制，被教師的要求所制約。因此，教師應充分考慮學生發展的需求，給學生以自由支配的時間和空間，使學生最大限度地處于積極主動的學習狀態，充分體現學生的創造性和靈活性。教學過程應該是一個隨機應變的過程，是一個知識與能力、過程與方法、情感態度與價值觀三者渾然實現一體的過程。在落實新課程目標的課堂里，當教師把過程還給學生的時候，一堂課究竟需要一個什么樣的教學過程，已經遠遠不是在備課的時候就能完全了然于胸、把握在手的，它需要循著學生認知的曲線、思維的張弛或者情感的波瀾，以自己的教育機智隨時調整教學環節，三步、五環、七程序已變得并不重要，重要的是有沒有完成教學任務，學生的思維是不是真正被激活，課堂里有沒有充滿學生主動學習的氣息。

5、學生的心理及行為的表現

在課堂學習的過程中是否獲得成功感，是否鍛煉了克服困難的意志，樹立了自信心也是評價情感與態度的重要內容。因為無論哪門學科的學習，最終目的都是促進學生的發展。只有具備了良好的心理素質，才能適應激烈競爭的現代社會。因此，就必須站在心理學的角度對不同學生的學習心理和行為表現進行剖析。學生在課堂中最主要的情緒表現為好奇和焦慮，好奇是由新異激引起的一種生理喚醒水平或認識沖突的探究傾向，即個體有一種“發現的渴望”；焦慮是對沒有明確結果的恐懼和擔憂，當感覺到不能勝任任務，同時又體驗到成績的要求與壓力時就產生焦慮，焦慮相伴以緊張和恐怖情緒，過高過低的焦慮都對獲取知識有害，因為它會使學生產生逃避目標的傾向，而中度的焦慮加好奇才是學習的最佳心態。

學生的課堂表現是課堂評價的重點，課堂評價的方式有個人自我評價、集體相互評價和教師評價等。

1、學生自我評價

自我評價培養學生為自己的學習負責的能力，鼓勵他們自己思考，使他們認識到自己取得的成績以及需要幫助的地方。教師通過與學生討論他們的自評，了解學生以及學生對待他們自己學習成果的態度。例如在英語課堂教學中，教師可以通過下列提問的方式引導和鼓勵學生反思他們的學習經歷，幫助他們確定新的學習目標。

①在閱讀過程中碰到了生詞怎么辦？②在開始讀一篇短文之前，你采用什么樣的方法？③在閱讀過程中，你是否會停下來檢查一下，看看自己是否理了解文章的內容？如果遇到困難，你通常會采用什么樣的方法？④在下一周，你給自己設計了什么樣的閱讀目標？

2、小組成員相互評價

對學生課堂行為表現的有效評價需要建立在相互信任的基礎上，因為它需要同學間的合作來完成。例如：我們可以讓幾個學生評一個學生，每一個評價者為某個學生的課堂表現寫評語，重點寫優點與改進的建議。反過來，被評學生將根據同學和評語寫一個總結，確定自己的改進目標。

課堂學習是一個合作互動的過程。教學中要努力創設一個小組成員共同達標的情境，即小組成員不僅要努力爭取個人目標的實現，更要幫助小組實現目標。組員間要有足夠的交流和良好的溝通，通過檢查組員合作過程中的成功和失敗，可能不斷改善組員之間的互助關系，使他們作為集體的一員或為完成任務而努力，或代表小組為展現小組的成功而驕傲。我們可以根據下面的“小組合作表現評價標準”對各個小組的合作行為進行評價。

①全組成員都能積極參與小組活動，主動發表意見，提出建議；②能互相傾聽和尊重對方意見，給予他人發表意見的機會；③能合作完成小組任務；④能按時向全班報告和展示完成任務的結果。

3、教師評價

學生的自評和互評都必須與教師的評價結合起來。在對學生的行為表現進行評價時，教師的作用是多層面的；他要示范學習的方法和評價的方法，當學生制定和應用評價標準時，他還必須給予指導和支持。更重要的是教師要與學生一起討論學習的目的，評價學生的進步，抽查學生的自評和互評，給學生提供反饋意見。對于學生已學到的知識和存在的不足之處以及改進辦法，教師應提供全面綜合的信息。

四、課堂表現評價的基本方法

新課程提出，關注學生在課堂教學中的表現應成為課堂教學評價的主要內容。那么，應該如何科學地評價學生在課堂及學習活動中的表現，并通過評價來提高那些被評價者的表現，從而促進教學目標的實現和學生的全面發展呢？近年來，表現性評價已成為學生課堂表現評價常用的一種方法。

表現性評價（performance assessment）是對學生在真實情景下運用知識和技能能力的一種評價方式。它能夠測量出紙筆測驗所不能測量出的技能，包括學生應用知識的能力、學科間內容整合的能力，以及決策、交流、合作能力等。（張向葵、吳曉義，2004）作為一種不同于以往傳統評價方法的新型評價方法，表現性評價既“評價學生在活動過程中的表現，又評價學生的活動成果，融評價與學習為一體，在活動中培養學生的綜合能力和科學素養”。（萬偉等，2004）這種評價主要要求學生完成某種任務，并從學生在完成任務活動中的行為表現來分析學生的掌握情況，強調將理解與技能應用于真實世界情景中的真實問題。它不僅是評價的工具，更是實踐活動，強調學生的參與，注重培養學生理解和運用知識的能力，而不僅是評定成績；其根本點是力求在真實的活動情景中測量出學生的行為表現，是真實性評價的一種形式。

表現性評價應遵循以下原則：

1、評價必須與教學目標一致；

2、評價包括對學習過程和結果的測查；

3、評價方法與教學結果、課程內容有機地整合；

4、評價方案的設計取決于評價目的；

5、有效評價的關鍵是教學任務和預期的結果間良好的匹配；

6、必須有明確、具體的評價學生表現的標準；

7、評價能為學生的學習情況提供大量的反饋信息，教師可根據這些信息做出決策。

運用表現性評價的主要方法有：

1、觀察記錄法（observations）：Jill Bartoli 和Marton Botel 指出：“如果我們關注的是學生本身，那么最有效的評價就是在對學習起關鍵作用的情景中觀察學生。” “我們可以用許多種方法評價學生：我們可以觀察他們所做的，聽他們所說的，看他們所寫的，以及分析他們所創作的。任何可以覺察到的行為都適用于評價。”（George Hein）觀察作為一種重要的評價工具，能使教師在教學中更多地關注學生的行為并有效地把學生的平時學習表現和學期的等級評定結合起來，激發學生日常學習積極性，養成良好的學習習慣。

2、表現樣本法（performance samples）：表現樣本主要是針對學生的“有形”產品或作品進行評價，比如學生的作業、筆記或作品。可采用整體評分規則（holistic rubric）和分項評分規則（analytical trait rubric）來進行評價。目前教師們常用整體評價法，即對學生的作業打一個分數或等級。這種做法對學生的指導性較弱，缺乏對成果的優點和缺點的詳細分析，不能使學生清楚地知道自己的不足所在，該從何處提高，起不到診斷作用。在教學中，分項評分法更有助于提高學生學習的針對性和學習效果。

3、過程評價法（process assessment）：過程評價是用來揭示學生對一個過程或一個任務的掌握及完成情況，比如英語教學中的口語交際性任務評價，因為口語交際能力所要測量的應該是學生運用語言與人進行交往的能力，這種能力的測量是無法通過簡單的紙筆測驗完成。學生需要通過外在表現來顯示他們是否已經掌握了能達到的學習目標的知識，并具有運用這些知識去解決問題的能力。

4、學習檔案夾（即學習檔案袋portfolio）：學習檔案夾記錄學生長期的學習情況，它特別適合在文化上處于劣勢的學生。因為學習檔案夾評價關注的重點是學生能做什么，而不是與常模相比時他們的不足，尤其是較低的測驗成績。成績上處于劣勢的學生通過檔案夾所受到的肯定反饋將使他們把評價看成是積極而非消極的行為，使他們樂于接受評價，樂于參與學習體驗。學習檔案夾的內容可以是學生的作品，各種觀察記錄和評價表，以及學生自我成長經歷中有意義的實物。例如在英語教學中，可以設計兩類學習檔案夾，一類關于小組活動，一類關于個人成長。教師負責小組類，學生個人負責自己的檔案夾。在小組類中主要有小組的作品及活動觀察記錄。在個人類中除了學生的作品外，還有每次教師檢測后對學生的要求及建議。教師階段性針對學習檔案夾中的問題進行檢測，這既可以使學生養成自主的學習習慣，學會判斷與反思自己的進步與努力，又可以給教師提供學生學習發展情況的信息。同時，在家長會和期末時舉行“學習檔案夾展示會”，讓學生有充分展示學習成果的機會，也讓家長看到孩子學業的收獲，對學生的學習情感有著極大的促進作用。

五、實驗組織

“初中生學科素質發展課堂表現評價方法與工具研究”實驗領導小組：

組

長：鄭建業

副組長：丁文波

學術秘書：王曉燕

主要成員：韓春艷

殷象起

李德泉

孫春健

楊奎春

鄭玉軍

劉德營

韓國柱

六、實驗階段設想與預期目標

我們的“初中生學科素質發展課堂表現評價方法與工具研究”實驗計劃分為三個階段來進行：

第一階段：實驗啟動階段（2007年）：建立課題領導小組，進行課題規劃，在總課題組指導下制定本課題的實施方案，邀請專家與領導對課題實驗小組成員與教師進行研究方法的培訓學習等，全面啟動實驗研究。實驗預期目標是制定好實驗方案與實驗計劃，初步制定好初中生學科素質發展課堂表現評價標準。

第二階段：實驗實施階段（2008年）：在總課題組的指導下，在實驗班級全面開展實驗活動，組織實驗領導小組成員與全體實驗教師定期開展學習培訓、聽評課交流、與外實驗學校交流等活動，在實驗的開展過程中繼續抓好實驗教師的業務培訓，增強實驗效果。實驗預期目標是初步建立初中生學科素質發展課堂表現評價體系，編寫實驗教師論文集，向壽光市教科研中心和總課題組寫出階段實驗報告。通過開展實驗，進一步轉變教育的課堂教育理念和學生的學習觀念，改革師生課堂教學的評價理念。

第三階段：實驗總結階段（2009年）：在繼續深化推廣實驗成果的基礎上，對初中生學科素質發展課堂表現評價方法與工具研究進行系統總結，將實驗成果以報告形式上報壽光市教科研中心和總課題組，并在全市推廣。實驗預期目標是編寫專著《對初中生學科素質發展課堂表現評價的探索》，從而推進教師的專業發展，促進中學生學科素質發展。

第二篇：課堂教學評價方法

課堂教學評價方法

新課程的課堂教學評價，要體現促進學生發展這一基本理念。這一理念首先體現在教學目標上，即要按照課程標準、教學內容的科學體系進行有序教學，完成知識、技能等基礎性目標，同時還要注意學生發展性目標的形成。其次，體現在教學過程中，教師要認真研究課堂教學策略，激發學生熊熊熱情，體現學生主體，鼓勵學生探究，高效實現目標。

2、強調教師成長

促進教師成長。依據新課程評價目標的要求，課堂教學評價要沿著促進教師成長的方向發展。其重點不在于鑒定教師的課堂教學結果，而是診斷教師課堂教學的問題，制定教師的個人發展目標，滿足教師的個人發展需求。

3、重視以學論教

新課程課堂教學要真正體現以學生為主體、以學生發展為本，就必須對傳統的課堂教學 評價進行改革，體現以學生的“學”來評價教師“教”的“以學論教”的評價思想，強調以學生在課堂教學

中呈現的狀態為參照來評價課堂教學 質量。提倡“以學論教”，主要從學生的情緒狀態、注意狀態、參與狀態、交往狀態、思維狀態、生成狀態六個方面進行評價。

（1）情緒狀態：學生是否具有濃厚的興趣，對學習具有好奇心與求知欲；是否不斷能長時間保持興趣，能否自我調節和控制學習情緒；學習過程是否愉悅，學習愿意是否不斷得以增強。

（2）注意狀態：學生是否始終關注討論的主要問題，并能保持較長的注意力；學生的目光是否始終追隨發言者（教師和學生）的一舉一動；學生的傾聽是否全神貫注，回答是否具有針對性。

（3）參與狀態:學生是否全員參與活動；是否積極主動地投入思考并踴躍發言，興致勃勃地參與討論和發言，是否自覺地進行練習。（4）交往狀態：看整個課堂氣氛是否民主、和諧、活躍；學生在學習過程中是否友好分工與合作；是否能虛心聽取他人的意見，尊重他人的發言。遇到困難時學生能主動與他人交流、合作，共同解決問題。（5）思維狀態：學生是否圍繞討論的問題積極思考、踴躍發言，學生回答問題的語言是否流暢、有條理，是否善于用自己的語言闡述自己的觀點;學生是否質疑,提出有價值的問題并開展爭論;學生的回答或 見解是否有自己的思考或創意.（6）生成狀態：學生是否掌握應學的知識，是否全面完成了學習目標，學生的學習能力、實踐能力和創新能力是否得到增強，是否有滿足、成功和喜悅等積極的心理體驗，是否對未來的 學習充滿了信心。

二、傳統課程教學評價的幾個誤區

1、評價功能的甄別化

在傳統的評價中有一個基本的假設，那就是只有極個別的學生優秀，而大多數的學生都屬一般。為此，甄別就成為評價的一個重要功能，通過考試將學生分為三六九等。在這樣的過程中，只有少數學生能夠獲得鼓勵，體驗成功的快樂，大多數學生都是失敗者。

多元智力理論提出的一個非常重要的觀點就是“人與人之間沒有智力上的好壞高低之分，只有各種智力不同組合形成的差異”。這就要求教師平等公正地對待每一位學生，為每一位學生的成功創造機會。但事實上，不管是教師還是整個社會，在對人做出評價的時候，仍然帶有根深蒂固的甄別觀，可以說，甄別觀不僅僅是一種評價觀念，更是一種深層的社會文化。

2、評價目的的功利化（1）評價是為了考核教師

課堂教學評價在本質上是一種形成性評價，是教師與評價者共同參與的研究或探究活動，其最終目的是促進教學的改進和改善，促進課堂教學的效率和質量的提高。但長期以來課堂教學評價主要采用行政人事的管理取向，被用于對教師的考核評比，其結果直接與教師獎懲晉升掛鉤，教師在一堂課中的表現成為教師晉升獲獎的重要依據，一堂評優課的成功會給教師帶來很多榮譽和實惠。在這種評價中，評價的目的被異化了，本應著重于過程的評價演變成了對人即教師的鑒定和證明；選拔被當做教師評價的主要功能，而教師評價的發展性功能——促使教師專業發展的功能常有意無意地被忽視。（2）評價是為了證明學校

當某一學校承擔縣級或市級的公開課時，學校領導早早就開始物色合適的教師。誰有講公開課的實踐經驗，誰的基本功扎實，誰的嗓音較動聽，誰的舉止能登大雅之堂……作為一次展示本校教學實力的難得機會，關系到學校榮譽的大事，這不能不使學校領導花一番工夫。首先是選課這一環節。一些難講的、實打實的、難出彩的課不能挑，那種課一聽就可能會感覺講很沉悶，教師不好掌握；大家都熟悉的正課不能挑，而是挑一些容易講的，容易使課堂氣氛活躍的課來上。上課前讓人一看題目就想：從未聽過公開課有這個題目，以便先聲奪人；聽完課后會使別人感覺到：不是正課能講得這么好，講正課相信會更好。

選好課后就得精雕細琢地備課。學校先成立由五六個骨干教師組成的備課小組，大家共同出謀劃策，說出設想，寫好教案，幾乎用上了所有新教法，還對這些教學手段運用的時機、方法精心斟酌，力求達到盡善盡美。

備完課后，為達到實戰演練的目的，就進入緊張的試教階段。上完一個班的課，下來就得評議、修改，匯集大家的意見后職能到第二個班進行第二次試教，如此反復多次，小至教師講的一句話、一個動作、不同教學時段的不同表情、板書的位置、字體的大小、問哪些學生、提什么問題、每個學生提問時間的長短，都頗費心機，直至學生回答個個到位，時間把握分秒不差，教學環節極為流暢，全堂渾然天成，不顯一絲人工雕琢痕跡為止。公開課成為“做課”，完全失去了它本來應有的面目。

（3）評價是為了控制學生

①吹毛求疵。在傳統的教學評價中，批評和指責往往要多于表揚。教師習慣于居高臨下，習慣于對學生擬定一個評價的統一標準，對達不到標準或偏離標準的言行舉止常常輕易地提出批評，甚至予以指責、挖苦、諷刺。總是看不到學生的優點，看不到學生學習上的閃光點，而是緊緊盯住學生言行中的缺點不放，一點錯誤和不足也不允許存在。

②一味說“好”。在當前的課堂中，很多教師都不敢負面評價學生。一律用“好”“不錯”進行機械地評價。學生讀課文，即使讀得很一般，教師也要稱贊一句：“嗯，讀得不錯！”回答問題時學生答得并不怎么樣，一些教師偏要夸上一句“說得真好！”這樣的現象在公開課教學中尤為常見。而如此一味說“好”，并不能起到激勵的作用。因為這樣的表揚太“廉價”了，學生不需什么努力便能獲得，以致學生們對此會毫不在乎。

③不置可否。一些教師對學生出色的或不良的表現采取的是不置可否的態度，這也不對。不置可否的評價使做過努力的學生得不到應有的鼓勵，也使不辨是非的學生認識不到自己的缺點，就當時來說，也許失去了一次很好的教育契機；長此這樣，會使學生喪失上進心或迷失發展的方向。

④程式化。不知從何時起，不少課堂里開始掀起一股運用掌聲、口號聲進行評價的熱潮。掌聲是整齊劃一的“啪、啪、啪啪啪”。口號聲也是整齊響亮的“嘿、嘿、你真棒！”在低年級課堂中適當運用這樣的評價方式，也許有一定的效果。但在小學中高年級的課堂中經常采用這樣的評價方式，是沒有多大意義的。因為這樣的評價是程式化的，對誰的表揚都一個樣，缺乏針對性，缺乏真情。對稍具感悟能力和自我意識的學生來說，心靈的震撼力是很小的。

⑤單向評價。傳統的教學評價只限于教師評價學生，是非對錯全由老師評判，學生處于被動接受評價的地位。這不利于學生主體性的發揮。

3、評價主體的單一化

不管是課堂教學評價還是學生學業評價，評價的主體基本上都是單一的。在對學生進行評價時，雖說學生是教學的主體，教學的評價應該以尊重學生為基本前提，使評價成為學生認識自我、發展自我、激勵自我的一種手段。但在實際的評價中，依然多是教師評價學生，學生是被動接受評價的客體，而不是參與評價的主體。評價主體由上而下依次是政府部門評價學校，學校評價教師，教師評價學生，學生被排斥在評價主體之外，成為被評價對象。這種單方面的、直線式的、孤立的評價，使教學評價少了全面性而多了片面性，少了民主性而多了獨斷性。評價往往成為權力人士單方面的活動。這既不利于評價質量的改善，也不利于評價的民主化。我們認為，在課程與教學評價上，應該借鑒發達城市的成功經驗，評價主體需由“單一化”轉向“多元化”、應鼓勵社會及家長以適當的形式參與各種方式的評價。確切地說，教師、學校領導、學生、家長、政府部門、專業的研究機構等皆是評價的主體。強調被評價者的主體作用，不僅可以使他們積極配合，還能促進他們通過參與、交流乃至自我評價，主動地、客觀地檢查自己的工作和學習，改進不足，進一步完善自我。

三、傳統課程教學評價的問題歸因

1、評價研究的滯后

我國教學評價的理論研究隊伍及其水平，和世界發達國家相比，仍然存在一定的差距。20世紀80年代以前，我國在督導評價機構、評價的規章制度、教育行政部門課程文件中對評價的吸納運用等基本是空白。只是到80年代中期以后，由于實施義務教育的需要個國際學術交流的增加，才有了一定的發展。近10年來，這些方面盡管有長足進步，但和全面推進素質教育以及加大課程與教學改革力度的客觀要求相比，仍然有很大的差距。

2、評價傳統的制約

在我們理性地探討評價理論僅僅有短暫的歷史時，我國傳統考試評價制度卻有了千余年的歷史（中國隋唐興起的科舉考試首開了筆試考試的先河）。在這種傳統的影響下，中國的教師和學生往往通過外在的評價來得到認可和發展，而不是靠自身內在的品質來獲得應有的一切。因此，當新的評價理念倡導用內在的評價促進教師和學生長期發展而不必進行經常性的外在考試評價時，我們驚慌得無所適從。我們為選拔而評價時，標準化考試具有覆蓋面廣、評分客觀、高效率、低投入的優點顯現出來。但是為甄別而評價，卻壓抑了教師和學生的本質特征——主體性。

3、評價指標的物化

在傳統評價選拔、甄別過程中產生的功利思想，也對新一輪課改中的教師評價與學生評價造成一定的影響。一方面是教育理論界的躁動，一種新的教育思想、理念剛剛興起，容不得做冷靜深入的思考和潛心認真的研究，就一哄而起，各種解讀文本“各具神態”。這種理論上“百花齊放”的合理性自不待言，但關鍵是理論互相“爭鳴”，使得實踐無所適從、無法選擇。另一方面，我們的改革是自上而下的政府行為，這往往導致教育主管部門常常為追求自己的業績，顯示推進改革的力度，過分推崇“看得見”的評價。這就使得學校和教師不在提高內在精神品質上下功夫，而是受評價指標體系驅使，不斷追求外在的、物化的、數字化的、虛假的發展。當要檢查“多元學生評價”時，教師紛紛忙于多元化的學生評價。最可憐的還是學生，當教師要以發言次數評價學生的課堂表現時，滿堂學生亂作一團地高呼“給我記上，我發言了兩次！”

四、新課程教學評價的成功經驗

1、注重學生學習發展過程的評價

第一，教師更加注重對學生日常學習和發展的評價，關注學生在學習過程中的點滴進步和變化，及時給予學生評價和反饋。廣大教師充分發揮評語的及時性優勢和激勵性作用，加強了師生之間的聯系，使學生能夠及時了解自己的進步和不足，從而改進自己的學習。第二，利用一些成長記錄的方法關注學生發展的過程。實驗區的大部分學校都為學生建立了成長記錄袋，其中收集了學生方方面面的資料，包括父母的期望，教師、同學和自我的評價，各次的作業和競賽成績，自己滿意的作品，等等。學生通過成長記錄看到自己進步的軌跡，發現自己的不足，并通過成長記錄加強了自我反省和自我評價能力。

第三，實驗區很多學校試圖將日常評價、階段評價和期末評價有機地結合起來。在期末成績中，日常表現和作業、單元測驗以及期末考試各占一定的比例。這樣做的導向作用，是使學生和家長不再只關注期末考試，體現了形成性評價的精神，并將評價融入日常教學中，做到教評相長。

第四，許多學校重視學科學習和評價的特點，采取分項考試、分散考試的方法。如將語文的評價和考試分為語言表達、詞匯掌握、閱讀能力、寫作能力等方面，采用寫字卡、朗讀卡、積累卡、閱讀卡、表達卡等考查方式，與期末考試相結合。

2、注重學生非學業性內容的評價

有的美術教師將學科教學目標中的非學業內容提煉出來，如學生是否對美術有興趣，其創造性怎樣，在生活中提取美的愿望和能力的高低等，在日常教學和評價中有意識地對這些方面給予關注。還有很多學校通過將各科課程標準中關于非學業性培養目標提取出來，并提供給教師作為評價的依據，提高了非學業評價的導向性和實效性。

3、注重多元主體參與與學生的評價

改變過去單獨由教師評價學生的狀態，鼓勵學生本人、同學、家長等參與到評價中，特別是學生自我評價，一方面提高了他們的學習積極性和主動性，另一方面也提高了他們的自我反思能力。教師的一般做法是在日常教學中，當學生回答問題或小組合作時，讓其他同學或小組給予評價。此外，有時教師也定期讓同學和家長在成長記錄上對學生進行評價。

4、注重評價給學生創造成功機會

實驗區試圖通過多種方法發揮評價的激勵功能，如有的學校在期末數學考試中出了“三張卷子”——基礎卷、反饋卷和提高卷。基礎卷尊重考查學生基礎知識和技能，如果該卷做得不理想，可以通過反饋卷對沒有掌握的部分進行彌補和強化，而那些程度比較好的同學在完成基礎卷后可以做提高卷。這樣給每一個學生成功的機會，在評價與考試中注重學生差異并充分發揮學生的潛能，把考試作為查缺補漏和促進學生學習的環節。

此外，很多學校給予學生多次考試機會，只要學生覺得考試結果不理想，就可以申請重考，使考試真正成為促進學生發展的過程。如一個學校的英語考試，包括詞匯、表達和寫作等，一個學生由于沒有好好復習，第一次詞匯考試成績很差，學生主動要求重考，在經過充分的準備之后，這個學生的詞匯掌握率達到95％以上。因此，在考試中給予學生多次機會，是真正體現評價與考試發展性功能的途徑，值得提倡。

5、注重學生創新實踐能力的評價

很多學校都將考查學生的實踐與創新能力作為評價與考試改革的一項重要舉措。如在數學考試中要求學生為學校設計一個車棚，這樣的題不僅考查了學生的基本知識和技能，還對學生收集和處理信息、探索各種可能的方案、進行決策判斷、解決實際問題 的能力進行評價。很多學校在英語和語文考試中施行了口試，不但考查學生的語言應用的能力，還考查了他們的批判性思維以及表達和交際能力。在政治課的教學和評價中，采用情境故事的方法，采取小組合作的形式，讓學生在收集論據的基礎上提出了自己的論點并進行論證，教師對學生的評價不僅包括論證內容是否清晰合理，還包括批判性思維、合作與交流、表達和溝通等。

6、注重發揮評價激勵學生的功能

廣大教師充分發揮了評價的激勵功能，他們采用即時的口頭評價、談心式的評語激勵每一個學生、特別是對學習成績不好的學生，更注重保護他們的自尊心和自信心，在評價語言的措辭上非常謹慎，讓學生更多地看到自己的優勢與進步，對未來的學習充滿信心。很多學校設立了多種激勵學生的評價項目，如體育之星、勞動之星和紀律之星等，爭取通過評價讓每一個學生都能夠體驗成功和學習的樂趣。五、一堂好課應整體體現三個方面：真實的學習過程；科學的學習方式；高超的教學藝術

1、一堂好課，必須所有學生都經歷“真實的學習過程”。這是經歷了課程改革初期“陣痛”以后所做出的最理性的概括。

由于各門學科《課程標準》對教學過程方方面面提出了許多全新的理念，這些理念很難一下子轉化為教師在課堂教學中的具體行為；加上原有經驗體系——其中有些是教師通過較長的教學經歷所積淀，有些是經過世代傳承并不斷強化所凝固——對尚在建構之中、還非常的新的經驗體系的強大慣性沖擊；加上急于求成的浮躁心態和功利主義的心理作祟；再加上社會上嚴重的弄虛作假和形式主義對教師的影響，使我們本應該圣潔無比的教育領地上，出現了一些虛假作秀的課堂教學，尤其在公開教學和舉行“評優課”的時候。這些虛假作秀的課，追求的是虛情假意的表演，危害的是“誠信”的道德風范和學生真情實感的學習過程，毒害的是孩子們的純潔心靈和他們的健康成長；最為嚴重的，是使人們產生了對課程改革的懷疑甚至反感，破壞了課程改革的可持續發展！

于是，來自課改第一線的最強烈的呼喊之一，就是課堂教學必須追求學生“真實的學習過程”！

“真實”，體現在學生從不懂到懂、不會到會、模糊到清晰、錯誤到正確、失敗到成功的過程之中；體現在教師的循循善誘、真誠幫助、嚴格要求和規范訓練的方法之中；體現在學生不同方法不同過程的交流、不同思想同觀點的和懷疑、爭論、發散、統一以及自圓其說之中；體現在教師真情實感的批評和表揚之中；體現在學生有充分的時間獨立思考、有個性的語言表達和有膽魄的對一切權威的否定之中；體現在教師機敏地捕捉動態生成的教育教學資源，對預設教案的必要調整和舍棄之中……

真實的，才是最美的、最精彩的！

2、一堂好課，教師必須精心設計在班級授課制條件下學生群體的“科學的學習方式”。課堂教學中，學生群體學習方式的“科學性”體現在以下方面。

①實事求是。該聽講接受就聽講接受，該觀察模仿就觀察模仿，該獨立思考就獨立思考，該探索發現就探索發現，該小組討論就小組討論，該大組交流就大組交流，該動手實踐就動手實踐，該抄寫就抄寫，該背誦就背誦……該做的不做，是不科學的。

②講究實效。本著對學生綜合素質發展、主動發展和可持續發展負責的精神，從班容量、教學時間、學生基礎的實際出發，深入思考各種學習方式的可行性和產生的效應——基礎知識的有效獲取、認知結構的有效構建、學習和分析解決問題能力的有效提升、創新意識創新精神的有效培育等，而不是短期效應的一味講授、模仿記憶、機械訓練，或形式主義的探究、故弄玄虛的討論、毫無價值的合作，等等。該否定的否定，該摒棄的摒棄……不該做的做了，這也是不科學的。

3、任何時期，一堂好課永遠離不開教師“高超的教學藝術”。教師高超的教學藝術，能使學生學得扎實而又靈活、輕松而又愉快，使學生陶醉于一種藝術享受而。的課堂教學留下難以磨滅的美好回憶。高超的教學藝術來源于教師的基本素養、刻苦的磨煉和不懈的追求。它具體體現在：①組織藝術；②引導藝術；③合作藝術；④激勵藝術；⑤語言藝術；⑥板書藝術；⑦練習設計藝術；⑧“順應”和“同化”藝術。

真實的學習過程、科學的學習方式、高超的教學藝術，是一堂好課最基本的三個要素。

六、追求合作學習形式與效果的統一

當前小學課堂中的“合作學習”往往只注意到形式——讓學生分組圍聚在一起學習，卻忽略了合作學習的實質——通過合作學習提高學習效率，培養良好的合作品質和學習習慣。我以為，教師在組織學生進行課堂合作學習時應精心考慮以下幾個問題：

1、分組要科學。

合作學習小組一般以4—6人為宜，人太少、太多都不提高合作學習的效率。其次，要讓學習上屬于不同特點、不同層次的學生進行優化綜合，以利優勢互補，相互促進。組與組間盡量保持相對平衡的水平，這樣有利于形成各組學習過程中的“公平競爭”，也便于教師輔導。

2、時機要講究。

合作學習只是課堂教學中的一種方法，它不是教學方法的全部。教師要根據教學內容、要求，根據學生的學習狀況，相機設置合作學習的環節。要考慮這個環節中要解決的問題、要達到的目的，務必通過合作學習的方法才能最佳達成，才設置這個環節，千萬不要使之流于形式。

3、任務、要求要明確。

課堂教學時間有限，因此在設置的合作學習環節中，教師一定要把這段時間中進行合作學習的任務、要求布置清楚，要讓每個小組都明確自己要完成的任務，并且明白通過怎樣的“合作”才能完成任務。一位語文教師在《丁丁和牽牛花》第一教時的教學中，當檢查完學生生字的預習情況，讓學生聽完老師的示范朗讀后，設置了這樣一個合作學習的環節：下面請各學習小組自己學習本課生字，朗誦課文，等一下要請××、××……（即每個小組平時朗讀最差的同學）代表自己的小組參加課文的朗讀比賽。任務、要求交代得十分明確：①學習本課生字。②朗讀課文。③每組被指定的同學要代表本組參加朗讀比賽。問題一布置完，各組都忙開了，有的小組采用在讀句中學生字的辦法，有的小組采用先學生詞再讀句的辦法，……但最后無一例外，大家都把“合作學習”的重點集中在要代表小組參加朗誦比賽的同學身上，幫他正音，幫他處理朗讀中的語氣，幫他糾正朗讀中的不良姿勢，鼓勵他要“爭氣”。整個合作學習過程十分鐘，各個小組活而不亂，每個同學積極投入都想幫自己的“代表”達到最高水平。其實在“幫”的過程中，每個同學都在相互交流、相互學習、相互促進。

4、時間要留足。

任課教師要根據“合作學習”的任務、要求，留給學生充分的討論、探究的時間。在這一點上，教師應有特別強烈的“以學生為主”的意識，不要讓合作學習匆匆而過。特別是當孩子圍繞著任務要求正在熱烈討論的時候，千萬不要為了完成自己設計的教學計劃，不單單會給學生留下遺憾。更重要的是將會澆滅學生創造性學習的熱情，讓學生滋生敷衍了事的不良習慣。

5、評價要突出“兩個結合”。

對合作學習進行科學的評價十分重要。如果說組織工作是合作學習的前提條件，那么科學評價可以稱得上是合作學習成功發展的關鍵。合作學習的評價要重視學習過程評價與學習結果評價相結合；要重視合作小組集體的評價與小組中個人的評價相結合。前者的評價要更注重學習過程，因為過程最能體現小組的合作情況；后者的評價更注重小組集體，因為合作講究的是學生之間的互學、互幫、互補、互促達到提高學習的效率，所以要通過評價，促進小組成員之間的分工合作。

6、良好學習要培養。

葉圣陶先生曾指出：“什么是教育，簡單一句話，就是要培養良好的習慣。”合作學習既要發揮個人的作用，更要發揮集體的作用。要使這兩個作用相輔相成，教師必須特別注意培養學生良好的合作學習習慣：①要培養積極參與的習慣。懂得按照老師的要求，在組長的安排下認真地參加小組的活動，能在強烈的集體榮譽感驅使下，為合作學習取得較好目標達成度努力。②要培養認真傾聽的習慣。合作學習中除了要獨立思考、敢于發表自己的見解外，還應具有認真傾聽他人發言的習慣。只有學會尊重他人，重視采納他人意見，才能優勢互補，共同提高。③要培養善于肯定別人優點，也敢于質疑的習慣。善于肯定別人的優點，敢于質疑都是良好的合作品質，這兩方面有利于合作學習小組成員博采眾長，取長補短，也有利于深入探究問題，培養創造性思維能力。④要培養良好的組織紀律性。合作學習盡管是小組化學習，人數不多，但也必須在一定的組織紀律約束下進行，避免不必要的吵鬧和爭論。當然，這里所指的紀律約束并不是把學生管死，不給學生自主學習、自主活動的自由，而是通過一定的紀律要求，讓學生在“合作”中活而不亂。

七、警惕：無效參與

隨著基礎教育課程改革的不斷推動，自主、合作探究的教學方式已經深入人心。然而，筆者在近期聽語文課的過程中發現了一些的現象，現選擇幾個典型進行透視，以望引起注意。

[現象1]教師雖然注意到了尊重學生的主體地位，采用合作學習，引導學生廣泛參與，但只要有疑問，無論難易，甚至是一些毫無討論價值的問題都要在小組里討論。

后果：學生沒有參與討論的興趣，要么講閑話，要么無精打采保持沉默；不利于勤于思考習慣的養成；教學的重難點遺失或淡化，教學費時多，收效微，與教師意愿相違背；學生對教學方式本身產生懷疑或排斥，對教學改革極為不利；長期下去，將導致教學質量的滑坡。[現象2]有一些疑難是學生通過個體學習無法解決的，的確有合作解疑的必要。問題一出現，教師不引導學生認真讀書，深入思考，就立即組織小組討論，讓學生合作解疑。

后果：沒有經過個體熟讀精思而匆忙展開的討論如無源之水，表達的見解既不成熟，也不具備深度，更談不上個體和創見，不但解決不了疑難，反而容易掩蓋學生的思維困惑和學習困難，有悖于語文教育的規律和課程標準的要求；教學浮光掠影，只求形式，沒有過程，學生能力沒有提高，思維沒有發展，違背了教育的初衷，不利于養成嚴謹誠實的治學態度；無意中剝奪了學生自主學習、自我感悟、獨立探究的機會，不利于形成良好的語文素養。

[現象3]教師沒有提供足夠的時間讓學生充分展開討論，剛一開鑼，就草草收場，急于歸納總結。

后果：學生沒有全員參與，對問題的探究淺嘗輒止，容易挫傷參與的積極性，使參與流于形式，不能真正發揮學生的主動作用。[現象4]為了體現參與，教師花費大量的精力制作道具，再花費大量的時間組織學生表演故事情節和課文內容。

后果：擠占了寶貴的讀書時間，學生沒有時間去誦讀、感悟、積累，對學習語言、形成語感極為不利；容易給下一步教學帶來負面影響和干擾。

[現象5]學生不能圍繞重點積極有效地討論，爭執、吵鬧、不懂得傾聽，談論與學習無關的話題，各行其道。不會補充，不知否定。后果：課堂秩序混亂，教師難以駕馭，教學活動不能正常進行。教師對教學方式本身產生懷疑，進而排斥，又返回老路。

綜觀以上幾種現象，教師都只重視了學生的參與，學生參與的次數不可謂不多，參與的面不可謂不廣，惟獨忽略了參與的質量和效度。這些參與，要么沒有價值，要么空洞膚淺，要么走馬觀花，這種無效參與必將造成另一種形式的少、慢、差、費，從而陷入形式主義的泥潭。由此想到，我們在評價一堂課時，僅僅注意到學生是否參與是不夠的，應全方位地考慮參與的有效度和質量，摒棄形式主義。

1、要進一步明確參與合作的目的是什么

合作學習旨在集體探究個體無法解決的疑難，通過小組討論，互相啟發、達到優勢互補，共同解疑。個體通過學習能解決的問題就不必在小組中討論。

2、要明確合作探究必須建立在獨立學習的基礎上，個體的獨立學習對于合作探究具有重要意義

學生要參加小組討論，首先要形成自己的幾句，這不是憑空產生的，而是學生通過熟讀精思、品味感悟形成的。個體的獨立思考使學生對問題的認識由最初的水平提高到一個新境界，有了自己獨到的見解卻將明未明，在此時展開討論，收效是最大的。沒有獨立學習做基礎的合作探究猶如空中樓閣，后果不言自明。因此教師在組織學生參與討論之前，一定要給學生留下獨立學習、獨立思考的時間。

3、要正確把握語文學科的特點，遵循語文教育規律 “表演”這種形式在低年級的停課教學中可以適當運用，但一定要明確目的。它只是加深理解，或輔助學生感受情境，達到有感情朗讀的一種手段，切不可濫用。隨著學生年級的升高，要盡量引導學生多讀書，在讀中整體感知，在讀中培養語感，在讀中受到熏陶，在讀中萌發獨特的感受、體驗和理解。與其耗費大量的時間讓個別學生參與表演，不如引導學生有滋有味，入情入境地品讀、背誦。表演與讀書相比，后者更經濟，更有實效，更符合語文教育的規律。

4、認識到參與作為一種能力需要耐心地培養

教師要全力營造民主、平等、尊重的學習氛圍。對討論活動的組織要有層次、有步驟，針對學生的具體情況提出注意事項，做到活而不亂。學生參與小組討論的時候，教師要深入小組揣摩學生的認識心理，體察學生的學習困難，教給學生合作學習的技巧、組織討論的要領，使他們懂得尊重和傾聽，學會否定，質疑和補充。教師不要盲目地在組間巡視，不要籠統提醒學生給怎樣做，不該怎樣做，而要有針對性地幫助小組將學習活動開展起來。教師只有充分發揮組織和引導作用，小組的探究活動才能扎實有效，學生才能逐漸學會參與。

第三篇：課堂教學評價方法

當前，各方所倡導的一種新的評價理念就是評價從學生的需求出發，關注學生的學習過程。以評促學、以學定教的教學評價強調通過評價促進學生的發展和教師的發展。它以合作學習為方式，把總體成績作為獎勵和認可的依據，把個人間的競爭轉變為小組之間的競爭，形成“組內合作，組間競爭”的新格局，使得整個評價的重心由個人競爭轉向鼓勵大家合作達標。有鑒于此，我對“以評促學，以學定教”有如下思考：

一、課堂教學評價意義與作用：

1、新課程的課堂教學評價，要體現促進學生發展這一基本理念。對于這一理念，首先體現在教學目標上，其次，體現在教學過程中，教師要認真研究課堂教學策略，體現學生主體，鼓勵學生探究，高效實現目標。

2、強調教師成長。依據新課程評價目標的要求，課堂教學評價要沿著促進教師成長的方向發展。其重點不在于鑒定教師的課堂教學結果，而是診斷教師課堂教學的問題。

3、重視以學定教。新課程課堂教學要真正體現以學生為主體、以學生發展為本，就必須對傳統的課堂教學評價進行改革，體現以學生的“學”來評價教師“教”的“以學論教”的評價思想，提倡“以學論教”，主要從學生的情緒狀態、注意狀態、參與狀態、交往狀態、思維狀態等五個方面進行評價。

（1）情緒狀態：學生是否具有濃厚的興趣，對學習具有好奇心與求知欲；是否不斷能長時間保持興趣，能否自我調節和控制學習情緒；學習過程是否愉悅，學習愿意是否不斷得以增強。

（2）注意狀態：學生是否始終關注討論的主要問題，并能保持較長的注意力；學生的目光是否始終追隨發言者（教師和學生）的一舉一動；學生的傾聽是否全神貫注，回答是否具有針對性。

（3）參與狀態:學生是否全員參與活動；是否積極主動地投入思考并踴躍發言，興致勃勃地參與討論和發言，是否自覺地進行練習。

（4）交往狀態：看整個課堂氣氛是否民主、和諧、活躍；學生在學習過程中是否友好分工與合作；是否能虛心聽取他人的意見，尊重他人的發言。遇到困難時學生能主動與他人交流、合作，共同解決問題。

（5）思維狀態：學生是否圍繞討論的問題積極思考、踴躍發言，學生回答問題的語言是否流暢、有條理，是否善于用自己的語言闡述自己的觀點;學生是否質疑,提出有價值的問題并開展爭論;學生的回答或 見解是否有自己的思考或創意.二、傳統課堂教學評價的幾個誤區

1、評價功能的甄別化

在傳統的評價中，甄別是評價的一個重要功能，通過考試將學生分為三六九等。在這樣的過程中，只有少數學生能夠獲得鼓勵，體驗成功的快樂，大多數學生都是失敗者。

2、評價目的的功利化

（1）評價是為了考核教師

課堂教學評價在本質上是一種形成性評價，是教師與評價者共同參與的研究或探究活動，其最終目的是促進教學的改進和改善，促進課堂教學的效率和質量的提高。但長期以來課堂教學評價主要采用行政人事的管理取向，被用于對教師的考核評比，其結果直接與教師獎懲晉升掛鉤，教師在一堂課中的表現成為教師晉升獲獎的重要依據，一堂評優課的成功會給教師帶來很多榮譽和實惠。在這種評價中，評價的目的被異化了，本應著重于過程的評價演變成了對人即教師的鑒定和證明；選拔被當做教師評價的主要功能，而教師評價的發展性功能——促使教師專業發展的功能常有意無意地被忽視。

（2）評價是為了證明學校

當某一學校承擔縣級或市級的公開課時，學校領導早早就開始物色合適的教師。誰有講公開課的實踐經驗，誰的基本功扎實，誰的嗓音較動聽，誰的舉止能登大雅之堂??作為一次展示本校教學實力的難得機會，關系到學校榮譽的大事，這不能不使學校領導花一番工夫。公開課成為“做課”，完全失去了它本來應有的面目。

（3）評價是為了控制學生

①吹毛求疵。在傳統的教學評價中，批評和指責往往要多于表揚。教師習慣于居高臨下，習慣于對學生擬定一個評價的統一標準，對達不到標準或偏離標準的言行舉止常常輕易地提出批評，甚至予以指責、挖苦、諷刺。

②一味說“好”。在當前的課堂中，很多教師都不敢負面評價學生。一律用“好”“不錯”進行機械地評價。因為這樣的表揚太“廉價”了，學生不需什么努力便能獲得，以致學生們對此會毫不在乎。

③不置可否。一些教師對學生出色的或不良的表現采取的是不置可否的態度，這也不對。不置可否的評價使做過努力的學生得不到應有的鼓勵，也使不辨是非的學生認識不到自己的缺點。

④程式化。對誰的表揚都一個樣，缺乏針對性，缺乏真情。對稍具感悟能力和自我意識的學生來說，心靈的震撼力是很小的。

⑤單向評價。傳統的教學評價只限于教師評價學生，是非對錯全由老師評判，學生處于被動接受評價的地位。這不利于學生主體性的發揮。

3、評價主體的單一化

在實際的評價中，依然多是教師評價學生，學生是被動接受評價的客體，而不是參與評價的主體。評價主體由上而下依次是政府部門評價學校，學校評價教師，教師評價學生，學生被排斥在評價主體之外，成為被評價對象。這種單方面的、直線式的、孤立的評價，使教學評價少了全面性而多了片面性，少了民主性而多了獨斷性。評價往往成為權力人士單方面的活動。這既不利于評價質量的改善，也不利于評價的民主化。

三、新課程教學評價的可借鑒之處：

1、注重學生學習發展過程的評價

第一，教師更加注重對學生日常學習和發展的評價，關注學生在學習過程中的點滴進步和變化，及時給予學生評價和反饋。

第二，利用一些成長記錄的方法關注學生發展的過程。學生通過成長記錄看到自己進步的軌跡，發現自己的不足，并通過成長記錄加強了自我反省和自我評價能力。

第三，將日常評價、階段評價和期末評價有機地結合起來。在期末成績中，日常表現和作業、單元測驗以及期末考試各占一定的比例。

第四，重視學科學習和評價的特點，采取分項考試、分散考試的方法。如將語文的評價和考試分為語言表達、詞匯掌握、閱讀能力、寫作能力等方面，采用寫字卡、朗讀卡、積累卡、閱讀卡、表達卡等考查方式，與期末考試相結合。

2、注重學生非學業性內容的評價，提高了非學業評價的導向性和實效性。

3、注重多元主體參與與學生的評價，改變過去單獨由教師評價學生的狀態，鼓勵學生本人、同學、家長等參與到評價中，特別是學生自我評價。

4、注重評價給學生創造成功機會，在評價與考試中注重學生差異并充分發揮學生的潛能，把考試作為查缺補漏和促進學生學習的環節。

5、注重學生創新實踐能力的評價。在語文考試中施行了口試，不但考查學生的語言應用的能力，還考查了他們的批判性思維以及表達和交際能力。

總之，“以評促學，以學論教”正是一種新的課堂教學評價模式，它的重點是以學生為本、關注過程、重視反饋、體現合作、注重差異，創造適合學生發展的課堂文化。我們每一個教師在實踐中都要善加體會與應用。

第四篇：課堂教學評價反思方法

課堂教學評價反思方法

現在在很多時候，我們可以看到這樣一種情形：新課程改革初，我們曾經提了一個很理想的設想，就是說一個老師寫三年教學反思勝過寫十年教案。所以全國老師們都開始進行敘事研究，開始寫教學故事。但是我們發現，很多老師寫了這么多年來，除了寫作水平有所提高以外，教學水平并沒有得到提高，并沒有更多的改變，那原因是什么？我認為，敘事研究的時候，有些關注沒有去關注到，有些關注點沒有關注到。比如說，我們認為敘事的過程應該是經驗和反思的過程，在前邊我們曾經和大家討論過，教師成長等于經驗加反思。什么是經驗？什么是反思？這里我們說一說反思的層次。有的老師可能僅僅關注課堂教學情境中的各種技能與技術的有效性，就是我今天這樣做就有效果，所以我要堅持今天的做法，這是反思技術。這種層次反思的技術，老師可以成為有效教學的老師。也就是讓他的教學行動，讓學生更容易接受，更容易產生效果。堅持這樣反思的老師可以成長為教學能師，就是教學能力強。

一種進一步層次的反思是什么？我不僅要反思技術，而且要反思背后的觀念和假設。要反思背后的觀念和假設。也就是我為什么要這樣教？不是只看我的做法對不對，還要去反思我的想法對不對。在反思我的想法的過程當中，同時去反思我該怎么想，形成新的想法，這個是反思課堂教學的假說，也就是教育假設和特定的策略，這樣的老師我認為他是一個可以成為優秀教師。進一步發展他可能成為教學的專家，教學的專家。

更高層次的反思是不僅反思自己的教學是否符合規律，還要反思自己的道德，反思自己的倫理規范。說實在話，進入這個層次反思的老師，有，但是堅持這樣反思并且把自己的反思成果用于指導實踐的不多。

舉一個簡單例子，我們學校里邊說，假如上級教育行政部門說，不能補課，現在假期不能補課。但是你是一個補課高手。你暑假補課可以收入上千元錢。現在我問你，你是自覺的執行學校里邊規定，覺得補課對學生確實不好。你是否能夠放棄你幾千元的收入來接受。再比如說你現在要堅持教育規律辦學。校長說，你這個分數低了，我不聘你了。你是否有勇氣：我寧愿不被聘我也要服從內心道德的呼喚？我們認為，有很多老師，我們還沒有達到這個層次的反思，沒有服從于內心良心的呼喚和道德的呼喚。

所以我們說敘事的時候，我們是有一些參照的，你關注的東西是什么？有些老師關注的只是技能和技術，那么你堅持寫下去，你可能成為教學能手。有些人關注我背后的依據和假說。第三就是關注我的人格追求我的理想追求。

還有一個層次的反思就不叫反思了。那叫只寫了教學故事，就只寫了我今天做了什么，我是怎么做的，學生效果怎么樣。根本不去發現其中的聯系，就沒有獲得經驗，這是我們說的第一。

第二，我們要學會去敘述思想過程。要學會敘述思想過程，就是不僅要敘述我是怎么做的，而且要去敘述我是怎么想的，要把思想變化的過程，緘默的知識弄來敘述。

第三，一定要學會敘述言行不合理的地方。圣約翰在1587年曾經說了：有這么一首詩“若要到達不曾擁有的快樂，就得走一條令你不快的路；若到到達尚不具備的有知，就得走一條無知無識的路；若要到達不曾擁有的富有，就得走一條一無所有的路；若要成為不同于現在的你的你，就得走一條不是現在的你的路。”這就是在講什么？——反思、敘事要有一種自我否定的勇氣。那么關于自我否定的勇氣。

第五篇：初中數學教師課堂教學評價方法

初中數學教師課堂教學評價方法

撫順市教師進修學院

數學教學評價是指在數學教學過程中有計劃、有目的地觀察、測定教師教學和學生學習的種種變化，根據這些變化對照教學目標、教學計劃、教學效果、學生的學習質量及個性發展水平，運用科學的方法做出價值判斷，進而調整、優化教學進程的教學實踐活動。初中數學課堂教學的評價的目的在于，總結教師優秀的教學經驗，幫助教師診斷自己教學中的不足，以便更有效地改進教學，提高教育教學質量。開展數學課堂教學評價是培養教師反思能力和促進教師反思習慣的重要手段。通過課堂教學評價，促進教師不斷學習和自覺嘗試新的教育教學理念，從而不斷地豐富自己的教學經驗與知識。通過同事之間的評價活動，使課堂教學評價成為引發教師之間的交流，形成教學研究的文化氛圍的手段。

一、基本理念

在具體的評價體系中，數學教學評價的基本理念主要體現在：

1．以促進教師的發展為目的通過評價使教師更多的了解學生學習和教學的信息，及時了解教師自身在知識結構、教學設計、教學組織等方面的表現;診斷教師在教學中的問題，促進教師改進教學和提高自身的適應能力。

2．關注學生的全面發展

“以人為本”是新課程凸現的重要教育理念，評價初中數學課堂教學過程，既要重視認知成分，也要關注其情感、態度和價值觀的變化，關注教學的環境、學習數學的興趣及求知欲、學習的過程的心理狀況的同時。關注讓學生在經歷數學思考、解決問題過程中獲取的數學經驗和發展能力，要及時反饋學生數學學習的信息，了解學生數學學習的進展和遇到的問題根據實際情況調整和改進教學計劃和教學方法，使教學更適合學生的學習需要，更有利于學生的數學學習。

3．關注主體互動化：強調評價過程中主體間的溝通，關注評價結果的認同問題，改變單一評價主體的現狀，在評價的主體上體現多元性，在評價的方式上體現多樣性。

二、基本原則

（一）導向性原則

教師根據教學內容和學生的實際制定具體的教學目標，根據教學目標調控教學行為，引導評價對象向預定數學教學目標前進的功效和能力，使教學活動沿著預定的方向順利進行。對數學教學具有指導意向的作用。

（二）全面性原則

數學教學評價必須具有可信度與可靠性，必須建立在科學的基礎上，有充分的科學依據和科學方法，采取實事求是的科學態度，從客觀實際出發，全面考慮制約評價的各個要素，把定量測量與定性評估綜合起來，進行科學分析，得到切合實際情況的評價結論。

（三）可行性原則

要求在對教師進行數學教學評價時，其內容和標準應明確、具體，不能含混不清或不可

初中數學教學評價

1捉摸;要有統一的評價指標，保證被評價內容的可測性;要簡化評價程序，這是實施方法的實用性。

（四）層次性原則

教學內容的設計上要有層次性，由淺入深，層層深入；對學生的要求上要有層次性，使不同的學生得到不同發展，實施因材施教，使各類學生都得到成功的體驗和發展的動力。

（五）定性分析與定量分析相結合的原則 以提高評價結果的可信度。在教學過程中，把定性評價與定量評價結合起來，互相參照，互為補充，減少評價的片面性和局限性，增強數學教學評價的可靠性和公平性。

（六）反饋與調節原則 在數學教學過程中，不斷進行比較和判斷，并把獲得的結論不斷地反饋于數學教學過程之中，以調節和改進數學教學。

（七）自評和他評相結合的原則

數學教學評價的根本目的是提高學生的數學能力。因此，把數學教學評價的標準、原則、方法教給學生，讓他們在學習過程中經常地進行自我評價，這樣會不斷地改進師生的教與學，有利于提高教與學的質量

三、評價內容與標準

（一）教學目標

1．符合課程標準的理念，體現知識與技能、數學思考、解決問題以及情感態度價值觀等方面的要求。

2．符合教材和學生實際發展的水平。

3．表述準確、具體，準確使用刻畫知識與技能與數學活動水平的目標動詞。

（二）教材的處理

1．正確分析所教內容各部分知識的本質、地位及與相關知識之間內在的邏輯關系，包括對所教學的知識（數學概念、原理等）的本質及其深層結構的分析；

2．選擇、運用與知識本質緊密相關的典型材料的分析；

（三）教師教學方式

1．創設以問題為核心的學習情景，確保每一個學生都做好了學習新知識的準備工作，能遵循學生的認知規律，組織教學過程，選擇正確教學方法。

2．把主要事件和精力放在重點的關鍵性問題上。圍繞數學知識的本質及邏輯關系，有計劃地設置問題系列，使學生得到數學思維訓練的分析。

3．知識生成過程中，教師充分地調動學生參與探索活動的積極性，并能針對學生的思維障礙，恰當地提出啟發性的問題，開展有效的學習活動。

4．教學過程中充分體現教師、學生間的互動過程，（1）重視充分暴露學生的思維過程，建立和諧的師生關系，鼓勵質疑問難；（2）充分估計學生運用數學解決問題的策略；靈活地運用反饋調節機制，根據課堂實

際適時調整教學進程，使學生的思維活動始終處在高水平狀態；

（3）根據學生的思維發展水平安排教學活動，恰當把握對學生數學學習活動指導的“度”，具有良好的教學組織、應變機智。

（四）學生學習方式

1．關注學生參與課堂教學的各個環節，即關注參與的廣度，又要看參與的深度。引導學生開展動手實踐、自主探索、合作交流等有效的學習活動。

2．發展學生的形象思維、抽象思維、統計觀念、合情推理、初步的演繹推理能力與初步的反思能力。為學生提供反思學習（問題解決）過程的機會。

3．學生在數學學習活動中有獲得成功的體驗，使學生在學習過程中建立自信心。

（五）教師基本功

1．教師語言科學正確、簡練，示范性強，富有感染力。2．板書設計合理，正確、工整、美觀。3．教態自然大方、富有激情與活力。4．具備寬廣的知識面和對知識的深刻理解

5．有較好的信息技術工作操作技能。信息技術的使用注意遵循必要性、有效性、平衡性、實踐性等。

（六）教學效果

1．大多數學生在原有的基礎知識上獲得知識、技能、情感等方面的發展，特別是探究意識與創新精神。

2．全面達到教學目標的要求，完成教學任務。3．學生思維活躍，表現出積極的學習態度。

（七）教學反思

1．是否達到了預期目標?若沒有達到其原因何在?有何改進的措施與方法；

2.基于學生的反應，你認為本節課創設的問題情境是否有利于學生經歷（體驗、探索）新的數學知識？

3.解決問題所需要的知識經驗以及能力是否在學生現有的知識經驗和認知發展水平范圍內？你是怎樣做出判斷的？

4.教學實施的過程中哪些地方與預先的設計方案不一樣?學生提出了哪些沒有事先設想到的問題?學生為什么會提出這些問題?這些問題是否有它的合理性；

5.在教學過程中，教師對學生的評價是否恰當、及時?評價的激勵功能發揮如何； 6．有哪些令你最為難忘或最為遺憾的教學情節?這些令你最為難忘或遺憾的教學情節是否為偶然現象?原因為何?是否含有一般的規律?由這些情節產生了什么感悟、體會等；

7.整體上看來，你認為本節課的教學目標與教學設計是否協調一致？如果不一致，你認

為應該如何改進？重新設計教學目標還是教學設計？

四、課堂教學評價的標準（課堂評價量化表）（見附件1）

附件

1新課程初中數學學科課堂教學評價表

課題：

學校：任課教師：年級：年月日

注：

1、本評價為模糊評價。A表示達標；B表示基本達標；C表示未達標。

2、優秀課：A

等級數占80%以上，且C等級數不超過5%。不合格課：C等級數超過30%。合格課：介于“優秀”和“不合格”兩者之間。

參考文獻：

1．楊九俊《新課程教學評價方法與設計》教育科學出版社2006年 2．劉兼、黃翔《數學教育評價》高等教育出版社2003年 3．《遼寧省初中數學課堂教學評價標準（征求意見稿）》