第一篇：課堂教學評價總結

課堂教學評價總結

為完善教學評價體系，激發(fā)教師內(nèi)部活力，規(guī)范教學常規(guī)，優(yōu)化教學體系，加強對新課程標準的學習研究，教辦于10月下旬進行了全鄉(xiāng)聽、評課活動。在這次活動中，教辦領導深入課堂認真了解教師課堂教學情況，與教師座談、研討，對每一位教師的課都認真地進行講評、指導。聽課中發(fā)現(xiàn)部分教師基本功過硬，底蘊豐富，有自己的特色，既能落實新課標的要求，又能從實際出發(fā)，不擺花架子，不求熱鬧好看，每堂課都能讓學生學有所得，學有所用，具體表現(xiàn)在：

1、授課內(nèi)容形式多樣。本次課堂教學評價有作文講評課，有日記講評課，有自讀課教學，有精讀課教學，還有復習課教學模式，起到了觀摩學習的效果。

2、學習目標明確具體。在授課過程中，老師們都能從新課標出發(fā)，確立三維目標，確定好工具性和人文性目標。

3、重視方法的傳授，為學生后續(xù)自主學習提供了思路和方法。

4、重視學生良好學習習慣的培養(yǎng)，大多數(shù)課上，學生面前不再是教科書一本，基本上都有閱讀筆記擺放在課桌上，以備課堂交流、記錄，而且學生大多都能邊聽邊記，做到“不動筆墨不聽課”。

5、課堂教學氣氛活躍，師生平等對話，合作愉快，改變了教師“一言堂”的局面，創(chuàng)設了有利于學生主動學習的良好氛圍。

6、尊重學生主體地位的體現(xiàn)，充分發(fā)揮學生的積極能動性，讓學生成為課堂的主人，讓學生的活動成為課堂的主要內(nèi)容，讓學生的思維在瞬間閃現(xiàn)，許多課堂學生的恍然一悟就是最好的注解。

7、大部分教師都能調(diào)動積極的因素，采用啟發(fā)、討論式教學，引導學生自主、合作、探討，讓學生從辯論、交流中自己得到結論。

8、重視對方法的認知、歸納和練習，大多數(shù)老師不僅教學生知道其“然”，而且知道其“所以然”，知道這種方法的好，還要知道好在哪里，并能讀寫結合、讀練結合。

9、重視課堂小結的作用，不是流于形式，而是注重學習規(guī)律的總結，給學生歸納一些理性的規(guī)律，用以指導學生的閱讀與寫作，每個老師 都給學生歸納出切實有用的方法。

10、多數(shù)教師教學語言規(guī)范，板書設計合理、醒目，授課重點突出，教學目標達成較好。當然，不足之處在所難免，現(xiàn)把幾個評委的意見歸總?cè)缦拢阌诟恼蛔悖郧筮M步。

1、重視了課前五分鐘的講演活動，但課前指導不足，流于形式。課前五分鐘可以調(diào)動 1

學生的積極性，可以激發(fā)學生的聽課興趣，如果用的好，不光能培養(yǎng)學生搜集材料的能力，還能提高學生的概括、演說、提問、思維能力，我們認為還是要用好。

2、學生分析、解讀的時間太少，“讀”的環(huán)節(jié)只有一兩節(jié)課體現(xiàn)較好。語文教學重在對文本的理解、把握，學生完全可在熟讀中基本把握課文的內(nèi)容，因此應該讓學生多讀，采用各種形式讀，速讀、默讀、精讀、略讀，根據(jù)不同問題讓學生采用不同的方式。

3、有的課把四分之一的時間用來解決字詞，我們認為四、五、六年級的學生應該具備了自己解決字詞的能力，是否可以把這些內(nèi)容放在課下的預習之中，只把檢查放到課上。

4、教學環(huán)節(jié)的設計還需再斟酌，大多數(shù)課多是順利進行完，缺少一個能激發(fā)學生創(chuàng)新思維的“感點”、“亮點”，顯得有些平淡。還有一些內(nèi)容的設計有待商榷。

5、缺乏對學生的進一步誘導、啟發(fā)，有個別課上，老師提出問題后，不等學生深入思考，教師就急不可待，越俎代庖，出示答案。讓學生經(jīng)過自己的思索得到的答案要比我們?nèi)o學生的答案深刻得多，有效得多，應該還學生思考的時間。

6、課堂提問有些太過簡單，沒能創(chuàng)設一個能激發(fā)學生挑戰(zhàn)自我，展示自我的平臺。

7、課后作業(yè)的設計，有點流于形式，有的沒能與本節(jié)課的學習內(nèi)容有機結合起來。以上幾點，有當與不當之處，僅供老師們參考，為了我們的教與學能取得最好的效果，相信各位老師能在以后的教學中繼續(xù)探討新課標的要求，繼續(xù)探索課堂教學的新思路，與時俱進，勇立教改教研的潮頭之上。

第二篇：課堂教學評價活動總結

課堂教學評價活動總結

二0一四年五月

課堂教學評價活動總結

為深化課堂教學改革，扎實推進“有效課堂”活動的開展，全面了解常規(guī)課堂教學信息，尤其教師在教學過程中對新課程、新課標的理解和運用，及時發(fā)現(xiàn)教學過程中存在的問題，總結經(jīng)驗教訓，并努力營造教師之間互幫互學的良好教研氛圍，不斷提高教學水平及教育質(zhì)量，近期我校開展了課堂教學評價活動。現(xiàn)就這次活動的開展情況總結如下：

一、總體情況：

此項活動歷時十多天，學校34名教師全體參與了講課。本次活動，不管是聽課還是評課，老師們從思想上、行動上，都非常重視，真正的把它當作是一次學習、交流及提升教學能力的機會。尤其是學校領導的高度重視，確保了本次活動的高質(zhì)高效完成。

二、活動成果：

講課教師熱情參與，積極表現(xiàn)。無論是從備課還是到講課，都一絲不茍，課上得也十分精彩，主要體現(xiàn)在：

1、吃透教材，精心備課。

老師們在講課活動中講得都很成功，這都與課前精心備課分不開的。老師們不但精心地備教法、學法，還精心地選擇制作切實可行的教具、課件。嚴密考慮如何開拓學生的思路，激發(fā)學生積極主動地學習。

2、發(fā)揮自身優(yōu)勢，講出自己的特色。青年教師可塑性強，教學思路新穎，課堂教學生動活潑。在教學中，注重了自身的形體語言的運用，使自己的一舉手，一投足，都起到一定的引導作用。思路清晰，語言親切。善于組織和調(diào)控課堂。善于開拓思路，激發(fā)創(chuàng)新。使學生學得生動有趣。老師們在課堂上力求語言精當，雖言語不多，但多點睛之處。學生能在教師的引導點撥下，拓寬思路，發(fā)現(xiàn)規(guī)律，從而掌握方法。

3、小組合作式的學習逐步成熟。

活動中，老師們都特別注重學生的互動活動的開展，使學生在小組活動中充分發(fā)揮自身作用，積極主動地獲取知識。較上學期，我們向前邁進了一大步。小組合作式學習已不在流于形式，而是真正發(fā)揮了其應有的作用。

4、課堂上教師不做作，上課扎扎實實，能真正地去為學生上課。他們不求表面的熱鬧，不求聽課的人感覺有趣，只求課堂的嚴謹、有序、生動、活潑，體現(xiàn)出：教學觀念發(fā)生了轉(zhuǎn)變，教學方法得到了改進，注重了教師角色的轉(zhuǎn)變，關注了學生學的方式。課堂上教師的講解少了，學生的發(fā)言多了；教師的分析少了，學生的發(fā)現(xiàn)多了；教師的批評少了，學生的積極性高了。在課堂上老師們注重讀中悟、做中學，注重引導學生在體驗中學習。教學雙邊關系進一步趨向合理，師生關系逐步和諧，教學民主得到了體現(xiàn)；課堂教學結構得到了進一步的優(yōu)化，在一定程度上改變了過去一些不合理的做法；授課老師在整個課堂的組織中不慌不忙、松弛有度、放收自如，表現(xiàn)出很強的課堂駕馭能力；教學的整個程序的設計科學，結構合理，具有很強的針對性；注重用問題引導學生，學生通過不同形式來完成老師的問題，培養(yǎng)了學生的獨立思考、合作探究、展現(xiàn)自我、口頭表達等能力；教學構思更加新穎。極力給學生營造一種較為和諧、寬松的學習氛圍，使學生在輕松、愉快中求知，活躍了課堂氣氛。

三、存在的問題：

在看到進步的同時，也發(fā)現(xiàn)存在的一些不足。其共性的問題是：

1、教師在授課過程中注意到了關注學生的回答、交流。但是關注的力度還不夠，比如說，對于課堂上學生生成的一些問題或是一些學生出現(xiàn)的錯誤答案，教師不能及時地作出有針對性地引導，往往一語帶過或是作出一個簡單的評價就算了。

2、教師的語言有待提高。課堂上，教師重復的話語太多，總是害怕學生聽不清再重復一遍。還有就是，教學設計中的一些過渡語、結束語并不連貫，特別是有些環(huán)節(jié)過渡的很不自然。另外教師的語言評價還不到位，效果并不明顯，再有就是，教師用語言調(diào)控課堂的能力還有待提高。

3、在某些教師的身上，還會受一些傳統(tǒng)觀念的影響，課堂上會有些放不開，害怕學生學不會，往往出現(xiàn)“牽著學生鼻子走”的現(xiàn)象。

四、改進措施：

1、加強學習。尤其是加強對新課標理念的研究，徹底轉(zhuǎn)變教學觀念，改革課堂教學。

2、在課堂教學過程中，保持一個嚴謹、扎實的工作態(tài)度，充分尊重學生自主學習的主體地位，時刻關注學生的學習過程，及時了解學生存在的問題，并能夠及時準確地作出引導或評價，不能敷衍了事。

3、努力提高自身的語言。這一點需要我們要不斷的在工作中進行錘煉，嚴謹自己的工作態(tài)度，以促進良好的教學效果。

4、下大功夫培養(yǎng)學生的良好習慣，提高學生學習能力。

5、要注意處理好“學生合作、探究、交流的時間”和“要在一節(jié)課有限的時間里完成學習任務”之間的關系。

總之，通過這次普聽課活動，講課老師的智慧得到了彰顯，廣大教師的建議得到了交流，教研活動的成果得到了認可，廣大老師受益匪淺，我們以后將進一步加強對新課改理念的學習與研究，以求進一步來提高廣大教師的課堂教學授課水平，全面的提高教育教學質(zhì)量。

第三篇：課堂教學評價月總結

課堂教學評價月活動總結

雙明中心小學

按照縣教研室的要求，我校于二00六年三月至五月，在全鎮(zhèn)小學開展了為期三個月的“課堂教學評價月活動”。

一、明確了開展課堂教學評價月活動的意義。

新一輪課程改革對課堂教學評價提出了新的要求，為了進一步貫徹課堂教學評價的導向性原則、“教為學服務”原則、發(fā)展性評價原則、以形成性評價為主的原則、定量與定性相結合原則和開發(fā)性原則，我鎮(zhèn)小學根據(jù)縣教研室的安排和要求，特在二00六年三月至五月開展全鎮(zhèn)小學課堂教學評價月活動。同時組織全體教師認真學習，明確開展此項活動的目的意義，讓廣大教師自覺投身到這項活動中去，激勵教師不斷改進教學工作，有效提高教學質(zhì)量。

二、成立評價組織機構

為了使課堂教學評價活動順利、高效地開展，中心小學成立了由9人組成的課堂教學評價領導小組。組長由中心小學校長楊羨富同志擔任，成員由兩位副校長江河其和廖列泉，正副教導主任祝國新和吳仁華，教育干事余東國，完小教導主任林謀慶，中心小學語數(shù)教研組長劉河光和徐海其。負責策劃、組織、實施評價活動，并發(fā)揮督察作用。

領導小組擬定出了《雙明中心小學課堂教學評價月活動實施方案》，統(tǒng)籌安排好了全鎮(zhèn)的本次評價月活動。

三、中心小學教研組、村完小教導處制定開展評價活動計劃

中心小學教研組和村完小教導處要根據(jù)各自實際，制定《課堂教學評價月活動安排表》及評價活動計劃。計劃中對活動要做到定時間、定地點、定主持人、定記錄員、定參與人員等，還要明確專人收集評價活動相關資料信息，及時整理存檔。在評價活動中應有本組或本校教師的30％——40％的教師上示范課或研究課（指標分配如下：村小語數(shù)各1人，完小語數(shù)各2人，徐村小學語文6人、數(shù)學4人、英語1人、計算機1人、體育1人、音樂1人）。在安排示范課或研究課時要安排不同年輪段的教師上公開課。每次聽課人數(shù)不得少于5人。要求本校相同學科任教者必須參與聽課，同時鼓勵教師跨校、跨學科聽課。

本次活動我們共安排了34節(jié)評價課，涵蓋了語文、數(shù)學、音樂、體育、英 1

語、計算機等六個學科。其中語文16節(jié)，數(shù)學14節(jié)，音樂、體育、英語、計算機各一節(jié)。從年齡上看，40歲以上的由11人，30－40歲的有14人，30歲一下的有9人，涵蓋了老、中、青教師具有一定的代表性。

四、課堂教學評價活動的開展

按照教研室的要求，活動分為課前溝通、課堂觀察、課后交流三個環(huán)節(jié)。

（1）課前交流

在這個環(huán)節(jié)中，我們要求教師在進行課堂觀察以前，評價者和被評價教師之間需要進行一定的溝通，其步驟為：被評價教師敘述教學思路、設計；評價者和被評價者共同討論確定可能存在的困難和問題；評價者確定課堂觀察的方式（既可以作為旁觀者，也可以作為教學的合作者）；評價者確定課堂觀察的重點。

（2）課堂觀察

在這個環(huán)節(jié)中，我們要求教師在作了相關準備后，評價者就可以進行課堂觀察。評價者根據(jù)事先確定的觀察計劃及評價標準（見《玉山縣中小學課堂教學評價表》）作好聽課筆記，并有針對性地對記錄內(nèi)容進行選擇，以保證信息的價值。

（3）課后交流

在這個環(huán)節(jié)中，我們要求教師在課堂觀察結束后，評價者和被評價者就課堂教學的相關情況進行交流。評價應立足于“幫”，而不局限于“評”，應幫助被評價教師發(fā)現(xiàn)自己的閃光點和不足，實事求是，講究實效。評價者一方面要克服“多栽花，少種刺”只講成績不講問題的心里障礙，另一方面也要避免提些上課教師無法理解、無法接受、無法實施的評價意見。總之，評價意見不求面面俱到，但求針針見血。同時，上課教師對評價人的意見，也要經(jīng)過自己的思考、分析，有選擇地采納。

整個交流過程各校教導處和中心小學教研組都做到了作好詳細記錄，認真填好《課后評價活動記錄表》留教導處存檔。每位評價者要填寫好本節(jié)課的《課堂教學評價表》，上交教導處存檔。被評價者還上交一份自評的評價表（使用《玉山縣中小學課堂教學評價表》）、活動后填寫一份《教學反思錄》連同教案一同上交教導處存檔。

五、指導與督查

在課堂教學評價月活動開展期間，中心小學組織領導小組成員深入各校指

導、督查此項活動的進行。

通過本次活動的開展，教師普遍反映較好，教師在教學上都有所收獲，體現(xiàn)了教師的合作協(xié)調(diào)精神，增強了學校的凝聚力，讓教師朝著新的教學理念而努力奮斗。

第四篇：課堂教學評價總結

課堂教學評價探析

四川省涼山州教育科學研究所 諶業(yè)鋒

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一、傳統(tǒng)課堂教學評價的弊端和局限

（一）“是否完成認知目標”限制了教師對學生認知能力以外的其他發(fā)展的關注

在傳統(tǒng)的教學評價標準中，教師是否完成預定的教學目標，更確切地說是這節(jié)課的認知目標，是作為一節(jié)好課的很重要的指標。的確，完成認知目標是教師在組織教學中一件很重要的任務。

有時候我們會聽到這樣的課，教師在教學過程中設置很多問題情境，師生之間、生生之間有問有答，或討論或交流，教師將課堂組織得“熱鬧非凡”，將學生調(diào)動得“興趣盎然”，但檢測學生實際掌握知識和形成能力的情況卻并不理想。

原因就在于教師在備課時，未抓住完成該教學目標的關鍵條件。像這樣未完成預定認知目標的課顯然不能稱得上是一節(jié)好課。但如果為了完成認知目標，而抹殺學生的創(chuàng)造性，忽視學生的情感的課也不能視為一節(jié)好課。

認知性任務不是課堂教學的中心或惟一目的，教師不應只關注知識的有效傳遞，而不考慮學生的發(fā)展。學生的發(fā)展不僅包括認知的發(fā)展，也包括情感、態(tài)度、價值觀的發(fā)展，包括各種能力的發(fā)展以及個性的發(fā)展。

學生的想法中也許蘊涵著創(chuàng)造性的火花，也許是對知識更深刻的理解，可是教師不愿意在這上面花時間，因為怕影響教學進度，完不成認知目標。

（二）“絲絲入扣”的教學設計嚴重束縛了教學中的靈活性和變通性

傳統(tǒng)的評課標準，往往強調(diào)教學進程要安排合理，教學環(huán)節(jié)井井有條。

許多觀摩課，教師不敢拿出原汁原味的課，就是怕評委們說自己設計的課“漏洞百出”，說自己水平低。

教師期望的是學生按教案設想作出回答，努力引導學生得出預定答案。整個教學過程就像上緊了發(fā)條的鐘表一樣，什么時間講授，什么時間提問，給學生多少時間回答問題等都設計得“絲絲入扣”，結果往往是把一節(jié)好課上成了表演課，演員就是教師，或者說主角是教師，學生則是配角，是觀眾。

教師對課堂上出現(xiàn)的意外情況常常采取回避的處理方法。在整個教學過程中看不到教師的隨機應變，看不到對學生思維出現(xiàn)阻礙時的點撥。教學過程好似一杯淡而無味的水，觀后不是讓人拍案叫絕，為之喝彩，而是讓人覺得索然無味，無任何收益。

因此，我們說教學“貴在得法”，就體現(xiàn)在教師如何作好學生學習和探究的促進者、啟發(fā)者、指導者和合作者。

（三）“樣樣俱全”的所謂優(yōu)秀課常常使教學忽略學生學習中的實際需要

在傳統(tǒng)的課堂教學評價指標體系中指標可以說十分完備，而且每一項指標幾乎都有固定的要求，諸如，“教學目標明確”、“教學進程安排合理”、“課堂提問精煉”、“多媒體運用恰當”、“板書設計美觀”、“教態(tài)自然”、“語言流暢”等等。

結果我們會發(fā)現(xiàn)，許多觀摩課中的不少環(huán)節(jié)就是為迎合評課標準而設計的。但是我們的教師有沒有想過，課堂教學既然是為學生的學服務的，就必須圍繞學生在學習中的實際需要來設計，其目的是使所有的學生都真正地參與到學習中，獲得知識和能力的發(fā)展。

如果為了把知識發(fā)生、發(fā)展的過程讓學生親身體會到，在黑板上即使板書并不那么美觀，甚至讓學生參與板書，又何嘗不可呢？相反，如果讓所謂的多媒體限制了學生的理解，讓所謂的板書限制了學生的理解，那才是一堂既可悲又失敗的課。

傳統(tǒng)的評價標準所存在的弊端和局限性使得我們思考這樣一個問題，一種好的、值得倡導的課堂教學究竟應該是怎樣的，或者說一堂好課的評價標準應該包含哪些方面？為此我們首先考查課堂教學的有效性問題。

二、課堂教學的有效性

（一）有效的教學應引導學生積極、主動地參與學習

一節(jié)課的效果如何應當首先關注學生學得如何。

因為知識是不能傳遞的，教師傳遞的只是信息，知識必須通過學生的主動建構才能獲得。也就是說學習是學習者自己的事情，誰也不能代替。

因此，學生學習的有效性首先體現(xiàn)在學生是否積極主動地參與學習，以保證對知識的主動建構。教師教學的有效性首先體現(xiàn)在能否調(diào)動學生的學習積極性，促進學生對知識的主動建構的過程。

而學生對知識的主動建構主要表現(xiàn)在：

一是學習者參與目標或子目標的提出或確立。

只有學習者清晰地意識到自己的學習目標并形成與獲得所希望的成果相應的預期時，學習才可能是成功的。為了讓學習者明確自己的學習目標，我們強調(diào)教學過程中應該讓學習者參與目標或子目標的提出或確立。

當然，并不是所有的課，總目標都能由學生自己提出。許多課是需要教師在備課時事先設計出各種任務、課題，但應該引導學生在課堂上自己確立這些任務或課題中所包含的各個子任務，明確自己要解決的問題，也就是由學生自己來確立子目標，教師再引導學生去尋找達到各個子目標的方法和途徑。與此同時，在教學過程中教師還應啟發(fā)和鼓勵學生根據(jù)學習的需要，對初始的目標進行分解或?qū)⑵滢D(zhuǎn)化為其他目標。

二是學習者在“做”中進行學習。

目標一旦確立，學習者在進行主動建構的過程中必然要借助一定的操作對象，也就是說總是要有一定的事情讓孩子們?nèi)プ觥＝處熞浞终{(diào)動學生的多種感覺器官，鼓勵學生動口、動手、動腦，在活動中，在解決問題的過程中進行學習。

在傳統(tǒng)的教學中，教師一般先講授所要學習的概念和原理，而后再讓學生去做一定的練習，嘗試去解答有關的習題，其潛在的假設是：學和做是兩個獨立的過程，只有先學會了才能去做，去解決有關的問題。

我們所倡導的現(xiàn)代教學理念，正好用相反的思路來設計教學。先鼓勵學生去做，在做中學。因為在學生做的過程中，學生要綜合運用原有的知識經(jīng)驗，甚至可能還要查閱有關的資料，從而作出合理的綜合和推論，分析、解釋當前的問題，形成自己的假設和解決方案。在這一過程中，學習者便可以建構起與此相應的知識經(jīng)驗。在此基礎上，教師再進行提煉和概括，使得學習者所建構的知識更明確、更系統(tǒng)。

（二）有效的教學應使教師與學生、學生與學生之間保持有效互動的過程

如果只是教師講，學生聽，那么教師與學生的交流是單向的。教師們應該認識到學習不僅僅是個人的行為，還是一種社會性的行為。個人根據(jù)自己的經(jīng)驗所建構的對外部世界的理解是不同的，也存在著局限性，通過意義的共享和協(xié)調(diào)，才能使理解更加準確、豐富和全面。

因此，在學生學習中的交流就應該是多向的，教學過程不僅包括師生之間的互動，還應包括學生與其他學生之間的互動。也就是說，知識是合作掌握的，學習是學習者、教師和其他學習者之間相互作用的結果。

同時在這一過程中，師生之間的關系也應該是合作的，而不是權威型的命令或控制。教師在教學中應始終充當學生學習的促進者、指導者和合作者。

作為促進者，教師參與協(xié)商，鼓勵和監(jiān)控學生的討論和練習過程，但不是包辦代替，不是控制學生討論的結果。

作為指導者，教師應抓住學生學習中形成矛盾的地方，設計出相應的問題情境以啟發(fā)學生的思維；給學生提供必要線索的反饋，發(fā)展學生判斷、交流、反思和評價的能力，促進學生知識的建構，通過示范、講解，尤其是提煉和概括，幫助學生進行有意義的學習。

作為合作者，教師把自己當作學習者，與學生一起去學習，敢于承認自己不如學生的地方；同時也愿意與其他學科的教師和專業(yè)人員合作，敢于冒風險去開拓自己專業(yè)以外的領域。

（三）有效的教學應為學生的主動建構提供學習材料、時間以及空間上的保障

學生主動建構必然要借助一定的操作對象，因此教師在教學過程中必須為學生的主動建構提供一定的學習材料。反對過于簡單化地處理學習內(nèi)容，希望把學習置于真實的、復雜的情境之中，從而使學習能適應不同的問題情境，在實際生活中能有更廣泛的遷移。

同時，也強調(diào)在學習中應讓學習者試著像科學家那樣去思考問題。雖然學生的認知水平和思考的對象不可能達到科學家那樣高深，但在學習中使用的科學研究方法卻是一樣的。

因此，教師提供的學習材料應更多地取材于現(xiàn)實生活，并且在很大程度上與問題解決聯(lián)系在一起，讓學生感受到問題的存在，并學會利用材料中提供的各種原始數(shù)據(jù)去進行分析、思考，展開探索，提出假設，進而檢驗假設，得出結論。

在教學中教師要為學生的知識建構提供充足的時間保障。因為在學習者面對一個新問題時，必然先要求他們用自己的頭腦獨立思考，在有了一定的想法和努力方向之后，開始嘗試用一些方法對該問題展開探索。根據(jù)嘗試后的結果，學習者還需準備自己在小組中需要交流的信息，必要時甚至要寫出書面的提綱。

在小組交流討論時，一方面學習者需要讓別人理解自己的解題策略，另一方面還要努力理解他人的解題策略，并不斷回顧和反思自己與他人在解題策略上的正確與錯誤、相同與不同，對正確的需給出證據(jù)和闡述理由，對錯誤的需找出錯誤的原因，對都正確但方法不同的解題策略，需比較不同方法之間的特點，優(yōu)化解題策略等等。

這些環(huán)節(jié)是學生進行知識建構的必要環(huán)節(jié)，教師必須給予時間上充足的保障，這樣學生知識建構的質(zhì)量才會提高，反之常常會流于形式。

在教學中教師要為學生的知識建構提供空間上的便利。這里的空間主要是指學生座位的安排。傳統(tǒng)的教學組織形式往往是插秧式地編排座位，每個孩子被安排安靜地坐在自己的座位上，努力去理解黑板、教材或教師提供的學習內(nèi)容和材料，這使得學習常常被視為孤立、個體化、相互存在競爭的活動。

如果我們把孩子們編排成一些工作小組，從空間上給予一定的調(diào)整，孩子們會十分樂于彼此進行交流、傾聽、解釋、思考他人的觀點以及自己進行反思，從而更有效地完成對知識的建構。

形成一個小而精的工作小組是非常必要的，因為從理論上講，每個學生積極參與的機會是隨著小組人數(shù)的擴大而減少的。與此同時，整個班級中的小組數(shù)也應該控制在一定的范圍，從這個角度講，適當減小班級規(guī)模是應該引起重視的一個問題。

（四）有效的教學旨在使學習者形成對知識真正的理解

教學中應重視學生真正的理解，而不是表面上的理解。這樣在課堂上教師想通過提問“你們懂了嗎？”或“你們還有什么問題？”來判斷學生是否真正理解，就會變得毫無意義。

學生是否形成了深層次的理解大致可以通過以下幾個方面來判斷：

能否用自己的話去解釋、表達所學的知識；

能否基于這一知識作出推論和預測，從而解釋相關的現(xiàn)象，解決有關的問題；

能否運用這一知識解決變式問題；

能否綜合幾方面的相關知識解決比較復雜的問題；

能否將所學的知識遷移到實際問題中去。

這些方面，教師通過有效的課堂提問和練習是可以判斷學生對知識的真正理解和掌握情況的。而要做到這些方面，教師在教學中則不僅要關注學生學習的結果，還要關注學生學習的過程，因為只有理解和關注學生是怎樣學習的，才能促進學習者形成對知識真正的理解。

（五）有效的教學必須關注學習者對自己以及他人學習的反思

學習不是簡單地讓學習者占有別人的知識，而是學習者主動建構自己的知識經(jīng)驗，形成自己的見解，所以在學習過程中要求學習者要不斷監(jiān)視自己對知識的理解程度，判斷自己的進展與目標的差距，采取各種增進和幫助思考的策略，而且學習者還要不斷地反思自己的推論中是否包含邏輯錯誤等等。

為此教師在教學過程中應重視培養(yǎng)學生反思的習慣，即培養(yǎng)反省認知的意識，引導學生思考：“我怎么想的？”“為什么這么想？”“我的解題途徑是否最佳？”“是否還有更好的解題途徑？”“今天學的這些知識（或研究的這些問題）之間有何聯(lián)系？”等等，通過這些問題，引導學生逐步養(yǎng)成反思的意識和習慣。

有人甚至將一個人是否具有反思習慣作為一個人是否聰慧的指標。由此可見，在評課時教師對學生進行自我監(jiān)控與反思能力的培養(yǎng)無疑是一項重要的評價指標。

（六）有效的教學應使學生獲得對該學科學習的積極體驗與情感

學生在學習某門學科時，總是帶有一定的情感的。這種情感的投入與學生學習該學科過程中所獲得的體驗密切相關。

積極的體驗會使學生不斷產(chǎn)生濃厚的興趣和需要，對學習表現(xiàn)出極大的熱情，并從學習中獲得興奮和快樂。而積極的體驗建立在民主和諧的學習氛圍之上，建立在學生感受到知識的力量之上，建立在不斷的成功與進步之上。

因此，在教學過程中，學生的錯誤應該得到允許和理解，而不是排斥和打擊，學生的創(chuàng)造性應該得到尊重和保護，而不是忽略和抹殺。現(xiàn)代的教學觀特別強調(diào)教師對學生在學習過程中每一次成功與進步的評價在促進學生獲得對學科積極體驗的重要性和引導作用。因而這種評價不能簡單地形式化為一種膚淺的表揚。

三、評價一堂好課的標準

評價一節(jié)課堂教學，應該從教師組織學生活動的角度去觀察，從引導教師關注活動的直接效果——學生是否能夠?qū)崿F(xiàn)有效學習，有多少學生在多大程度上實現(xiàn)有效學習的角度去設計活動、組織教學，這樣才會充分發(fā)揮課堂教學的積極導向作用，也才能促進課堂教學評價自身的健康發(fā)展。

實際上，由于評價者自身觀念的滯后，由于課堂評價標準存在某種偏差，課堂教學評價給實際教學工作帶來誤導的現(xiàn)象并不少見。

所以，在研究制定好課標準時，必須堅持現(xiàn)代教育的基本理念——堅持以學生發(fā)展為本的思想，堅持以發(fā)展的觀點評價發(fā)展中的教學過程的態(tài)度，使我們所倡導的好課標準，不是懸在師生頭上束縛其主動精神發(fā)揮的利劍，而是幫助教師提高自身業(yè)務水平，引導師生提高課堂教學效益的武器。

課堂教學的本質(zhì)既然是教師有目的、有計劃地組織學生進行有效學習的活動過程，評價課堂教學就應該從觀察學生學習活動的角度來進行。

觀察的重點是活動過程，是學生在教師組織下的活動過程，這些組織工作的惟一目的是為了讓學生實現(xiàn)有效學習，所以，教師的組織活動不是觀察、考評的重點。

只有在教師的活動引發(fā)了學生的活動以后，只有把教師的活動與學生活動聯(lián)系在一起的情況下，測量評價教師的活動才對評價課堂質(zhì)量有意義；否則，不論教師講解得如何生動，不論教師展示了多少教育資源，只要它們沒有激起學生的有效學習，都是不必要甚至無價值的。

在度量、評價課堂教學時，把觀察重點從教師的作為轉(zhuǎn)到學生的作為上，把教師的作為聯(lián)系到學生的活動上來加以評價，反映了我們對課堂教學本質(zhì)的新認識。當然，在這樣分析評價課堂教學以后，并不是否認教師對教學的主導作用，因為學生有效學習活動表現(xiàn)就是教師勞動的成果，反映了教師的組織與計劃的水平，所以，我們?nèi)匀豢梢栽谝欢l件下依據(jù)課堂上學生的實際表現(xiàn)來評價教師，來認識教師的業(yè)務水平與敬業(yè)精神。

作為對一種活動過程的評價，應該從活動的目的、活動的過程、活動的效果、活動的氛圍、活動的特色等方面來加以評價，在制定課堂教學評價標準時，應該抓住以下五項指標：

1.教學的任務、目標

在班級授課制條件下，每節(jié)課總要由師生確定一項或幾項具體的教學任務，就是說，要明確大家學什么，學到什么程度，怎么去學？任務或目標應該是具體而科學的，是有意義、有價值的科學命題，是合理的要求，是符合學生發(fā)展需要、符合傳承人類文明需要的要求。

另一方面，這樣的任務與目標又應該是有生命力的，即適應學生知識能力準備基礎的，是學生感興趣、有挑戰(zhàn)性的，而不是簡單地重復，也不應距離學生生活經(jīng)驗過分遙遠。

學習任務、學習目標的科學性與適切性是激發(fā)學生有效學習的前提，任務目標不合理、無價值，不會引發(fā)學生的興趣，也不可能實現(xiàn)成功的教學。

2.教學過程

教學過程應該符合學生知識、能力、情感與價值觀的生成發(fā)育過程，應該符合學生的身心需要。作為一個群體的學習活動過程，關注點應該放在學生的參與度上，放在學生參與的廣度、深度與自覺程度上。

要看有多少學生在多大程度上實現(xiàn)有效學習？要看教師重點討論、重點講解的問題在多大程度上符合學生的需要，有助于幫助學生解決難點？還要看學生與教師提問、討論、作業(yè)等活動表現(xiàn)出的精神狀態(tài)與價值追求，等等。

同時要關注教學過程的組織程序與活動節(jié)奏，從整體上看是否有合理的順序與秩序，是否能隨時因人因事而靈活調(diào)整既定安排，活動節(jié)奏是否符合健康與安全的原則，能不能做到張弛有度、融嚴肅與活潑于一體？

對活動程度與活動節(jié)奏的觀察要圍繞有效學習的需要來考查，要關注活動方式、方法的合理性與教育資源利用的適宜程度，要依據(jù)學生認知與情意發(fā)展的要求來評價活動程序和活動節(jié)奏的科學性、合理性。

在觀察分析教學過程時要堅持“目中有人”的原則，要關心學生個體或群體的情緒體驗，要從對學生身心發(fā)展產(chǎn)生的實際效果和長遠影響去評價教學過程。

總之，觀察教學過程主要是關注教師對學生的人文關懷與對教學任務的全面認識及其落實情況。教學任務與教學目標及其所體現(xiàn)的現(xiàn)代教育理念，不能只停留在宣言層面上，而必須體現(xiàn)在教學活動過程之中，必須轉(zhuǎn)化成為師生具體的活動方式、活動特點與活動氛圍，這樣才會真正對學生發(fā)展起促進作用。

3.教學活動的氛圍

氛圍似乎是玄妙而無從把握的東西，其實它是充盈在師生交往與活動中間，體現(xiàn)在課堂的物質(zhì)存在與精神存在中，完全可以被當事雙方與觀察者感知的客觀存在，是一種可以左右課堂教學活動效能的關鍵因素。

積極的教學環(huán)境應該是和諧、活躍、民主、平等的，是讓每個參與者身處其中都感到安全、親切、有歸屬感的。美國學者里德利等人在《自主課堂》一書中提倡創(chuàng)建積極的課堂環(huán)境，他們提出的多種要求都與課堂氛圍有關，如情緒安全感、自信心和歸屬感，都要求我們關注學習者的心理需要。

具體說來，他們要求建立“溫暖的、學生彼此熟悉、相互接納的學習場所”，要求“不要讓學生感到為難，也不要誘哄著學生去學習”，“無論學生的學習態(tài)度和學習成績?nèi)绾危寣W生看到你在關心他們每一個人”，要求“在教室里創(chuàng)造家庭般的環(huán)境和規(guī)則”，亦即采用“民主的運作方式”，主張“每個成員都是有價值的一員，都享有地位、尊重、基本權力、權利和義務”，等等，都與我們所提倡的和諧、活躍、民主、平等的氛圍相吻合。他們提出的“積極課堂”的建設目標，是建立在對美國學生課堂要求的調(diào)查統(tǒng)計基礎上的，它反映了美國學生的要求，但也在一定程度上反映出中國學生的期望。

4.教學效能

有效的教學一定是使學習者有所收獲的學習活動，檢查學習效能是非常重要的。效能檢查可以有三項指標，一是問題解決的程度？二是解決問題的代價如何，投入產(chǎn)出比例是否恰當？三是看能否引發(fā)繼續(xù)學習的意愿，能否促進發(fā)展，具體地說是能不能帶來新的問題，能不能啟動更深入、更廣泛的學習活動？

學習效能評價，要有效益意識，要提倡在減輕課業(yè)負擔的條件下實現(xiàn)學生發(fā)展，要像關心學業(yè)一樣關心學生的身心健康，盡量做到少而精，做到“低投入，高產(chǎn)出”。在當前“血汗教學”盛行，教師加時、加課、拖堂現(xiàn)象嚴重的現(xiàn)狀下，我們主張要把“按時下課”、“不加時集體補課”作為教學紀律、作為評價課堂教學的關鍵要求之一提出來。

有些人以為只要把學生升學考試的分數(shù)搞上去，不論其平時有多少違背教學規(guī)律的事情，都可以一俊遮百丑，都可以以“好心”而遮掩過去，其實是非常錯誤、非常有害的。

現(xiàn)代社會是講效益的社會，現(xiàn)代社會要由富有生機與活力的人去創(chuàng)造，如果我們的兒童、少年從小就是在不講效益，在大量苦不堪言的重復訓練中去追求眼前的“成就”，從小就在這種重復性的訓練中消磨了學習的熱情與主動精神，那么他們又怎么能夠適應社會主義現(xiàn)代化的發(fā)展需要呢？又怎么會成為富有創(chuàng)新精神和實踐能力的一代新人呢？從這個意義上說，教育必須有效益觀念，這是現(xiàn)代教育的基本要求之一。

5.創(chuàng)造性增值

這是對教師在教學活動中表現(xiàn)出來的個性特征、創(chuàng)造精神與探索勇氣的鼓勵與支持。一節(jié)好課，應該是能夠體現(xiàn)出教師個人特點的課，也是與此時此刻實際密切結合的課，是有某些創(chuàng)新嘗試或靈感火花的課。

所以，要鼓勵教師大膽創(chuàng)造，也要允許教師的探索有所失誤、有待完善。創(chuàng)造性增值或特色加分，不能只是老教師的專利，而應該成為鼓勵所有教師進行改革嘗試的手段，應該成為鼓勵教師在一般性要求中重點突破、以點帶面、逐步提高教學整體質(zhì)量的方法。

所以，不僅是沒有列入評價要素的特長、特色可以加分，列入評價要素的要求，做得有特點、有創(chuàng)造也可以加分。

總之，要鼓勵教師大膽改革，嘗試新方法，探索新規(guī)律。素質(zhì)教育條件下的課堂教學，是個生成發(fā)展中的新事物，我們還沒有多少成功的經(jīng)驗。在這樣的條件下，鼓勵教師積極創(chuàng)造，讓更多的教師在創(chuàng)造中把握素質(zhì)教育、現(xiàn)代教育的本質(zhì)要求，不僅是提高課堂教學質(zhì)量的需要，也是推進素質(zhì)教育的需要。

具體評價課堂教學應主要考察以下六個方面的指標：

（1）學生主動參與學習

（2）師生、生生之間保持有效互動

（3）學習材料、時間和空間得到充分保障

（4）學生形成對知識真正的理解

（5）學生的自我監(jiān)控和反思能力得到培養(yǎng)

（6）學生獲得積極的情感體驗

當然，以上這些指標在具體實施時，還可以進一步細化和量化，比如對學生的主動參與可以考慮如下兩個方面。

其一，學生個人參與的時間和廣度。包括學生主動活動的時間、獨立思考和個別學習的時間以及回答問題與示范的人次。

其二，學生與他人的合作。包括參與小組學習的時間、小組交流和討論的實效性等。

但不管怎樣，我們必須遵循制定與選擇評價指標的基本原則，保證指標的明確表述、可具體化，能夠通過主觀努力獲得改進。最后還有一條，也往往是我們?nèi)菀缀雎缘囊粭l，那就是評價指標一定要抓住關鍵因素和主要矛盾，切記不要面面具到、過細過全。因為評價標準作為一個工具，其目的是為了更好地促進教師的教學行為，我們要善于利用它，而不是讓它成為束縛教師手腳、限制教師施展的鐵鏈。

第五篇：課堂教學評價

課堂教學評價的基本問題

余林主編

一、課堂教學評價的含義

課堂教學評價是促進學生成長、教師專業(yè)發(fā)展和提高課堂教學質(zhì)量的重要手段。由此，如何科學有效地進行課堂教學評價也成為現(xiàn)代教學的基本組成部分，它不僅是成功教學的基礎，而且是進行各種教育決策的基礎。

對課堂教學的評價涉及一組相關概念，下面逐一介紹。

（一）測量及其要素

測量從廣義上講是指根據(jù)某些法則與程序，用數(shù)字對事物在量上的規(guī)定性予以確認和描述的過程，如用秤或天平稱物體的質(zhì)量，或者用溫度計測量環(huán)境的溫度。史蒂文斯（S.S.Stevens）曾說，廣而言之，測量是根據(jù)法則給事物賦予數(shù)量，即測量是根據(jù)一定的法則給事物的屬性指派數(shù)字或符號的過程。

測量包含三個要素。

一是事物及其屬性。這是測量的對象或目標。課堂教學評價屬于教育評價，所測量的是個體的外顯行為或外在表現(xiàn)特性，如學業(yè)成績。但這種測量關注的不是行為本身，而是隱含于所測的外顯行為之中的個體的潛在特質(zhì)水平，如學業(yè)能力等。所以說課堂教學評價從本質(zhì)上來說也屬于間接測量，因為它關注的是與課堂教學有關的行為背后的心理特質(zhì)，如教師的教學能力，學生的認知、情感等的發(fā)展水平。但這并不意味著課堂教學評價不注重教學行為，相反，我們只有通過對教與學的行為的科學有效的測量，才能獲得對相應的心理品質(zhì)的推論。

二是法則。即測量所依據(jù)的規(guī)則和方法，它是測量的關鍵。如公認的長度單位（卷尺等）和標準化的智力量表等，卷尺可以用來測量物體的長度，標準化的智力量表能夠用來測量個體的智力水平。法則的好壞能夠決定測量的準確程度，不準的卷尺得到的測量結果也是不準確的，同樣，不好的智力量表得到的智力分數(shù)也是不能夠相信的。

三是數(shù)字或符號。數(shù)字是代表某一事物或事物某一屬性的量。數(shù)字本身具有區(qū)分性、等級性等邏輯運算的特征，因此，可以通過測量所得到的數(shù)字來表示事物屬性的類別、大小、多少等。

（二）測驗

阿娜斯塔西（A.Anastasi）認為，測驗本質(zhì)上是對行為樣本的客觀的和標準化的測量。如何來理解這句話呢？

首先，行為樣本。我們知道，測量是對事物的屬性進行數(shù)字標定，如智力118，要想得到這個118，就需要測量其智力行為；而智力行為是很多的，作為測量的一種的測驗就要選取這一領域中有代表性的行為來考察其在智力領域中的特征，如果從這些有代表性的行為的測驗中能夠獲得有關個體這方面屬性的信息，那么這些代表性行為──行為樣本就是一個很好的測驗對象。

其次，標準化。它是指測驗這種獲取事物屬性量化特征的方式在編制、實施、計分及分數(shù)解釋等方面有一套系統(tǒng)的程序。只有這樣，測驗才有統(tǒng)一的標準，使不同人的測驗結果具有可比性，從而也才能夠減少無關因素對測驗結果的影響，使之更有效。

第三，客觀測量的評價指標。由于課堂教學評價屬于間接測量，因此標準化是其客觀化的必然要求。換句話說，我們在測驗時測的是行為樣本，而行為樣本是很多的（如大家熟知的考試時用的復本），通過這些樣本所獲得的測驗數(shù)值是不完全一樣的，如果測驗沒有標準化的話，那么這些測驗數(shù)據(jù)將會差別很大，我們就會失去對測驗結果的信任。而事實上，僅僅程序上的標準化是不夠的，兩個人完全按照標準程序來編制某個測驗工具，其測驗結果也會不完全一樣，因此我們還需要判斷測驗工具客觀性的一些指標：（1）對題目質(zhì)量的分析，包括難度和區(qū)分度，這是篩選題目以構成一個好測驗的基礎；（2）信度，指測驗結果的可靠性程度；（3）效度，指測驗結果的有效性程度，這是評價測驗質(zhì)量最重要的指標。

（三）評價

評價是一個應用非常廣泛的詞，它泛指衡量、判斷人物或事物的價值。評價的過程則是對人物或事物的價值進行分析、衡量和判斷的過程，評價過程一般來說包括事實判斷和價值判斷。在評價過程中，無論是事實判斷還是價值判斷，都需要以事實為依據(jù)，通過多方面的資料收集，對事物或產(chǎn)品的價值進行評判。

教育評價。關于教育評價的概念，大體上有這樣幾種類型：一是著眼于信息，強調(diào)通過評價收集信息，為教育決策服務；二是著眼于方法，強調(diào)評價是成績考查或調(diào)查的方法；三是著眼于效果，強調(diào)通過評價判斷教育目標或教育計劃的實現(xiàn)程度；四是著眼于過程，強調(diào)評價是信息收集的過程、提供決策依據(jù)的過程、判斷效果的過程、教育優(yōu)化的過程以及價值判斷的過程等；五是強調(diào)價值，強調(diào)教育評價的關鍵在于價值判斷。（劉本固：《教育評價的理論與實踐》，55頁，杭州，浙江教育出版社，2000。）

盡管教育評價有很多定義方式，但通常在使用時，國內(nèi)有關教育評價的定義則將其窄化了，把教育評價更多的看作是對學生（受教育對象）的發(fā)展變化及其相關因素的價值分析和價值判斷。在對學生的發(fā)展變化進行價值判斷的過程中，測量和測驗是獲取量化信息最重要的手段，因此通常教育評價與教育測量的內(nèi)容相生相伴。

課堂教學評價。課堂教學評價是與課堂教學有關的測量與評價的總稱，它是指為促進學生學習、改善教師教學而實施的，對學生的學習過程與結果、教師的教學所進行的測量和評價。在實際應用過程中，對教師、學生所進行的測量和評價之間相互有所包含，特別是那些測量和評價教師課堂教學的工作通常也會包含對學生學習結果的測量和評價。

二、課堂教學評價的理論基礎

由于課堂教學評價涉及教與學兩個方面，并涉及教學過程與教學結果兩個維度，因此其所涉及的相關理論比較豐富。

（一）目標理論

包括泰勒（R.W.Tyler）的行為目標模式和其后布盧姆（B.S.Bloom）的目標分類模式。

行為目標模式是20世紀30年代由美國教育家泰勒提出的，故也稱為“泰勒模式”。這種理論強調(diào)把學生的行為目標作為評價的主要依據(jù)，把教育方案、計劃所達到的目標用可以進行觀察、測驗的學生的行為來表示，認為評價就是判斷教育活動實際達到目標的程度。同時，也就是找出教育活動偏離目標的程度，通過信息、反饋使教育活動盡可能逼近目標。

目標分類模式是20世紀50年代美國教育心理學家布盧姆提出的。這種理論認為，教育目標是教育教學評價的基礎，而教育目標從整體上可以分為認知領域、情感領域和動作技能領域，每個領域在實現(xiàn)最終目標的過程中都有相應的目標系列。其中最為成熟的是認知領域的目標，該目標理論的提出，實際上解決了在教育和教學評價中測什么的問題，在學術界引起了廣泛的反響。

（二）多元智力理論

多元智力理論(the theory of multiple intelligences)是由美國哈佛大學教授霍華德·加德納(H.Gardner)于1983年提出的。他認為，人的智力結構至少由七種智力要素組成，即語言智力、數(shù)理邏輯智力、空間智力、身體運動智力、音樂智力、人際交往智力和自我認識的智力。多元智力本身具有多元性、文化性、差異性、實踐性、開發(fā)性等特征。多元智力理論給教育教學評價帶來了新的思維方式：從評價觀來說，它認為個體具有不同的智力及其組合，如果給予適當?shù)慕逃總€人都能發(fā)揮自己的優(yōu)勢智力，同時帶動其他智力的同步發(fā)展，因而不存在智力水平高低的問題，只存在智力類型和學習類型差異的問題，所以，對學生的評價應由關注“學生的智商有多高”轉(zhuǎn)為關注“學生的智力類型是什么”；就評價的目的而言，多元智力理論關注的是學生的智力特點及其發(fā)展狀況，而傳統(tǒng)評價則以預定教育目標為中心來設計、組織和實施評價，目的在于對學生進行選拔和鑒別；就評價的特征而言，評價是多元化的，這不僅體現(xiàn)為評價內(nèi)容的多元化，還體現(xiàn)為評價主體、評價方式等的多元化。

（三）替代性評價

替代性評價（alternative assessment）之所以得名，是因為這種評價是傳統(tǒng)紙筆標準化測驗的一種替代方式，由于多數(shù)評價任務比較接近真實的生活，故又稱為真實性評價（authentic assessment）、表現(xiàn)性評價等。它興起于20世紀90年代的美國。傳統(tǒng)學生評價中采用的紙筆測驗或標準化測驗更多地是考查學生對知識的獲取能力而非應用能力，隨著教育實踐的發(fā)展，人們發(fā)現(xiàn)，實際操作、解決問題的能力更為重要，因此替代性評價就成為評價學生實際操作能力和解決問題能力的重要方式。替代性評價被認為是對學習者運用先前所獲得的知識解決新異問題或完成特定任務的能力進行測量的一系列嘗試，具體來說就是運用真實的生活或模擬的評價練習來引發(fā)最初的反應，由高水平評定者按照一定標準進行直接的觀察、評判，其形式主要包括建構式反應題、書面報告、作文、演說、操作、實驗、資料收集、作品展示等。

海曼(Herman)等人認為，替代性評價具有以下六個特點：（1）評價時要求學生演示、創(chuàng)造、制作或動手做某事；（2）要求激發(fā)學生高水準的思維能力和解題技能；（3）使用有意義的教學活動作為評價任務；（4）喚起真實情景的運用；（5）人工評分、人工評判而不是機器評分；（6）要求教師在教學和評價中擔任新的角色。（蔡永紅：《當代美國另類評量的改革》，載《比較教育研究》，2000（2）。）

（四）有效教學的理論

有效教學研究的最初目的是要提高課堂教學的效果，并由此對教師的行為特征進行了系統(tǒng)研究，出現(xiàn)了一系列有代表性的觀點。

伯利納（D.C.Berliner）等通過研究閱讀和數(shù)學教學，總結出了有效的教學行為和無效的教學行為。其中有效的教學行為有：教師建設性地對學生的情緒和態(tài)度作出公開的言語或非言語的反應；教師認真聽學生在講什么，談什么；教師給學生某種指導或警告，并且說到做到；教師對所教的學科充滿信心，并顯示出對此學科的駕馭能力；教師檢查學生的學習進度，并根據(jù)檢查結果調(diào)整自己的教學工作；在教學過程中，教師表現(xiàn)出一種積極的、令人愉快的、樂觀的態(tài)度和情緒；教師能夠充分有效地利用課堂上出現(xiàn)的跡象預測意外事件；教師鼓勵學生認真做好課堂作業(yè)，并對學生課堂作業(yè)負責。無效的教學行為有：教師突然改變教學程序，如從教學轉(zhuǎn)向課堂紀律管理；教師當眾訓斥學生；教師為了打發(fā)空余時間，讓學生在課堂上做一些無用的作業(yè)；教師在課堂上不是為了達到明確的教學目標，而是要表現(xiàn)自己。（柳夕浪：《課堂教學臨床指導》，18~20頁，北京，人民教育出版社，1998。）

蓋奇（N.L.Gage）等提出了四類課堂教學評價中需要重點關注的教師行為：（1）組織，指教師對課堂教學的組織，它與保持學生的注意、維護正常的教學秩序及信息傳遞的效果有關，其作用在于發(fā)出信號以引起學生注意，并提示某些教學內(nèi)容的組織結構和線索；（2）提問，它與學生學習的進行和結果直接相關，它一方面喚起學生已有知識經(jīng)驗中與當前學習有關的內(nèi)容，使新舊知識產(chǎn)生聯(lián)系，另一方面有助于引起學生注意，激活學生思維，促使學生積極思考并調(diào)動已經(jīng)掌握的知識技能；（3）探究，指教師的教學活動有一定的探索性和發(fā)現(xiàn)性，它有助于保持由組織、提問所引起的學習準備，同時也有助于學生對信息、材料進行智慧加工，并通過這一加工過程真正理解和掌握知識以及智慧活動的技能；（4）獎勵，指在課堂教學中用言語或非言語的形式對學生的學習活動或?qū)W生所提出的觀點和看法給以肯定性的鼓勵，當學生在學習活動中受到獎勵時，其智慧活動進行得比較持久，效率也比較高。（劉要悟：《教學評價基本問題研究》，155~159頁，蘭州，甘肅文化出版社，1997。）

美國的多伊爾（K.O.Doyle）在綜合各方面研究成果的基礎上，對教師的各個教學行為特征加以整理、分析和歸并，提出了一套重要的教師教學行為特征表（如表1－1）。

表1－1重要的教師教學行為特征一覽表（劉志軍：《課堂評價論》，46頁，桂林,廣西師范大學出版社，2002。）

1幫助學生識別學習中的重點與非重點