第一篇：課堂教學評價

課堂教學評價：

1實驗、動作示范。

2、具有教學反思能力。能夠結(jié)合學科教學要求，對課堂教學進行自我評價；根據(jù)學生的表現(xiàn)，分析自己的教學設(shè)計和教學實施過程的成敗，養(yǎng)成反思的習慣，并能夠根據(jù)反思結(jié)果提出自改進教學的方法，從而提高課堂教學水平。

3、運用多媒體等教學工具。課件的制作及演示符合學科的教學要求，必要時會使用交互式課件；熟練進行實物教具的演示或操作、選擇恰當?shù)臅r機和對象提問。必要時對主問題進行變通處理。根據(jù)課堂上變化的學情，臨時提出問題，引起學生注意，啟發(fā)學生思考。根據(jù)學生回答問題的情況，進行靈活有效的追問，對困難者起支架作用，對優(yōu)秀者起深化和拓展作用。

4、恰當?shù)靥釂柵c有效追問。根據(jù)教學設(shè)計時構(gòu)想的主問題，、學生的學業(yè)評價。我們能夠利用提問、活動觀察、態(tài)度表現(xiàn)等對學生的學習進行學習過程性評價，并及時利用評價結(jié)果對學生進行表揚和鼓勵，提高學習興趣，促進學生學習進步；能夠選擇題目或命題，以檢查學生當堂課的學習效果。

5、把握教學的重難點，抓住重點，突破難點，對學生容易犯錯的內(nèi)容采取多種形式進行強化訓練。

6、合理調(diào)控課堂節(jié)奏與內(nèi)容的走向，提高駕馭課堂的能力。根據(jù)課堂上不可預(yù)知的學情，靈活調(diào)整教學設(shè)計時各環(huán)節(jié)的時間分配，做出取舍。大體按照教學設(shè)計的思路，控制課堂內(nèi)容的走向，不因偶發(fā)事件偏離主航道。

7、面向全體與關(guān)注個別學生。在班級授課制條件下，盡量關(guān)注每一個學生，不滿足于少數(shù)積極學生烘托的課堂氣氛，對沉默和邊緣的學生予以特別關(guān)注。利用提問、目光交流、走動接近、個別指點等形式，對沉默和邊緣的學生進行感情和智力的支持。針對學生的個體差異，因材施教，進行有效的個別化指導。

第二篇：課堂教學評價

課堂教學評價的基本問題

余林主編

一、課堂教學評價的含義

課堂教學評價是促進學生成長、教師專業(yè)發(fā)展和提高課堂教學質(zhì)量的重要手段。由此，如何科學有效地進行課堂教學評價也成為現(xiàn)代教學的基本組成部分，它不僅是成功教學的基礎(chǔ)，而且是進行各種教育決策的基礎(chǔ)。

對課堂教學的評價涉及一組相關(guān)概念，下面逐一介紹。

（一）測量及其要素

測量從廣義上講是指根據(jù)某些法則與程序，用數(shù)字對事物在量上的規(guī)定性予以確認和描述的過程，如用秤或天平稱物體的質(zhì)量，或者用溫度計測量環(huán)境的溫度。史蒂文斯（S.S.Stevens）曾說，廣而言之，測量是根據(jù)法則給事物賦予數(shù)量，即測量是根據(jù)一定的法則給事物的屬性指派數(shù)字或符號的過程。

測量包含三個要素。

一是事物及其屬性。這是測量的對象或目標。課堂教學評價屬于教育評價，所測量的是個體的外顯行為或外在表現(xiàn)特性，如學業(yè)成績。但這種測量關(guān)注的不是行為本身，而是隱含于所測的外顯行為之中的個體的潛在特質(zhì)水平，如學業(yè)能力等。所以說課堂教學評價從本質(zhì)上來說也屬于間接測量，因為它關(guān)注的是與課堂教學有關(guān)的行為背后的心理特質(zhì)，如教師的教學能力，學生的認知、情感等的發(fā)展水平。但這并不意味著課堂教學評價不注重教學行為，相反，我們只有通過對教與學的行為的科學有效的測量，才能獲得對相應(yīng)的心理品質(zhì)的推論。

二是法則。即測量所依據(jù)的規(guī)則和方法，它是測量的關(guān)鍵。如公認的長度單位（卷尺等）和標準化的智力量表等，卷尺可以用來測量物體的長度，標準化的智力量表能夠用來測量個體的智力水平。法則的好壞能夠決定測量的準確程度，不準的卷尺得到的測量結(jié)果也是不準確的，同樣，不好的智力量表得到的智力分數(shù)也是不能夠相信的。

三是數(shù)字或符號。數(shù)字是代表某一事物或事物某一屬性的量。數(shù)字本身具有區(qū)分性、等級性等邏輯運算的特征，因此，可以通過測量所得到的數(shù)字來表示事物屬性的類別、大小、多少等。

（二）測驗

阿娜斯塔西（A.Anastasi）認為，測驗本質(zhì)上是對行為樣本的客觀的和標準化的測量。如何來理解這句話呢？

首先，行為樣本。我們知道，測量是對事物的屬性進行數(shù)字標定，如智力118，要想得到這個118，就需要測量其智力行為；而智力行為是很多的，作為測量的一種的測驗就要選取這一領(lǐng)域中有代表性的行為來考察其在智力領(lǐng)域中的特征，如果從這些有代表性的行為的測驗中能夠獲得有關(guān)個體這方面屬性的信息，那么這些代表性行為──行為樣本就是一個很好的測驗對象。

其次，標準化。它是指測驗這種獲取事物屬性量化特征的方式在編制、實施、計分及分數(shù)解釋等方面有一套系統(tǒng)的程序。只有這樣，測驗才有統(tǒng)一的標準，使不同人的測驗結(jié)果具有可比性，從而也才能夠減少無關(guān)因素對測驗結(jié)果的影響，使之更有效。

第三，客觀測量的評價指標。由于課堂教學評價屬于間接測量，因此標準化是其客觀化的必然要求。換句話說，我們在測驗時測的是行為樣本，而行為樣本是很多的（如大家熟知的考試時用的復本），通過這些樣本所獲得的測驗數(shù)值是不完全一樣的，如果測驗沒有標準化的話，那么這些測驗數(shù)據(jù)將會差別很大，我們就會失去對測驗結(jié)果的信任。而事實上，僅僅程序上的標準化是不夠的，兩個人完全按照標準程序來編制某個測驗工具，其測驗結(jié)果也會不完全一樣，因此我們還需要判斷測驗工具客觀性的一些指標：（1）對題目質(zhì)量的分析，包括難度和區(qū)分度，這是篩選題目以構(gòu)成一個好測驗的基礎(chǔ)；（2）信度，指測驗結(jié)果的可靠性程度；（3）效度，指測驗結(jié)果的有效性程度，這是評價測驗質(zhì)量最重要的指標。

（三）評價

評價是一個應(yīng)用非常廣泛的詞，它泛指衡量、判斷人物或事物的價值。評價的過程則是對人物或事物的價值進行分析、衡量和判斷的過程，評價過程一般來說包括事實判斷和價值判斷。在評價過程中，無論是事實判斷還是價值判斷，都需要以事實為依據(jù)，通過多方面的資料收集，對事物或產(chǎn)品的價值進行評判。

教育評價。關(guān)于教育評價的概念，大體上有這樣幾種類型：一是著眼于信息，強調(diào)通過評價收集信息，為教育決策服務(wù)；二是著眼于方法，強調(diào)評價是成績考查或調(diào)查的方法；三是著眼于效果，強調(diào)通過評價判斷教育目標或教育計劃的實現(xiàn)程度；四是著眼于過程，強調(diào)評價是信息收集的過程、提供決策依據(jù)的過程、判斷效果的過程、教育優(yōu)化的過程以及價值判斷的過程等；五是強調(diào)價值，強調(diào)教育評價的關(guān)鍵在于價值判斷。（劉本固：《教育評價的理論與實踐》，55頁，杭州，浙江教育出版社，2000。）

盡管教育評價有很多定義方式，但通常在使用時，國內(nèi)有關(guān)教育評價的定義則將其窄化了，把教育評價更多的看作是對學生（受教育對象）的發(fā)展變化及其相關(guān)因素的價值分析和價值判斷。在對學生的發(fā)展變化進行價值判斷的過程中，測量和測驗是獲取量化信息最重要的手段，因此通常教育評價與教育測量的內(nèi)容相生相伴。

課堂教學評價。課堂教學評價是與課堂教學有關(guān)的測量與評價的總稱，它是指為促進學生學習、改善教師教學而實施的，對學生的學習過程與結(jié)果、教師的教學所進行的測量和評價。在實際應(yīng)用過程中，對教師、學生所進行的測量和評價之間相互有所包含，特別是那些測量和評價教師課堂教學的工作通常也會包含對學生學習結(jié)果的測量和評價。

二、課堂教學評價的理論基礎(chǔ)

由于課堂教學評價涉及教與學兩個方面，并涉及教學過程與教學結(jié)果兩個維度，因此其所涉及的相關(guān)理論比較豐富。

（一）目標理論

包括泰勒（R.W.Tyler）的行為目標模式和其后布盧姆（B.S.Bloom）的目標分類模式。

行為目標模式是20世紀30年代由美國教育家泰勒提出的，故也稱為“泰勒模式”。這種理論強調(diào)把學生的行為目標作為評價的主要依據(jù)，把教育方案、計劃所達到的目標用可以進行觀察、測驗的學生的行為來表示，認為評價就是判斷教育活動實際達到目標的程度。同時，也就是找出教育活動偏離目標的程度，通過信息、反饋使教育活動盡可能逼近目標。

目標分類模式是20世紀50年代美國教育心理學家布盧姆提出的。這種理論認為，教育目標是教育教學評價的基礎(chǔ)，而教育目標從整體上可以分為認知領(lǐng)域、情感領(lǐng)域和動作技能領(lǐng)域，每個領(lǐng)域在實現(xiàn)最終目標的過程中都有相應(yīng)的目標系列。其中最為成熟的是認知領(lǐng)域的目標，該目標理論的提出，實際上解決了在教育和教學評價中測什么的問題，在學術(shù)界引起了廣泛的反響。

（二）多元智力理論

多元智力理論(the theory of multiple intelligences)是由美國哈佛大學教授霍華德·加德納(H.Gardner)于1983年提出的。他認為，人的智力結(jié)構(gòu)至少由七種智力要素組成，即語言智力、數(shù)理邏輯智力、空間智力、身體運動智力、音樂智力、人際交往智力和自我認識的智力。多元智力本身具有多元性、文化性、差異性、實踐性、開發(fā)性等特征。多元智力理論給教育教學評價帶來了新的思維方式：從評價觀來說，它認為個體具有不同的智力及其組合，如果給予適當?shù)慕逃總€人都能發(fā)揮自己的優(yōu)勢智力，同時帶動其他智力的同步發(fā)展，因而不存在智力水平高低的問題，只存在智力類型和學習類型差異的問題，所以，對學生的評價應(yīng)由關(guān)注“學生的智商有多高”轉(zhuǎn)為關(guān)注“學生的智力類型是什么”；就評價的目的而言，多元智力理論關(guān)注的是學生的智力特點及其發(fā)展狀況，而傳統(tǒng)評價則以預(yù)定教育目標為中心來設(shè)計、組織和實施評價，目的在于對學生進行選拔和鑒別；就評價的特征而言，評價是多元化的，這不僅體現(xiàn)為評價內(nèi)容的多元化，還體現(xiàn)為評價主體、評價方式等的多元化。

（三）替代性評價

替代性評價（alternative assessment）之所以得名，是因為這種評價是傳統(tǒng)紙筆標準化測驗的一種替代方式，由于多數(shù)評價任務(wù)比較接近真實的生活，故又稱為真實性評價（authentic assessment）、表現(xiàn)性評價等。它興起于20世紀90年代的美國。傳統(tǒng)學生評價中采用的紙筆測驗或標準化測驗更多地是考查學生對知識的獲取能力而非應(yīng)用能力，隨著教育實踐的發(fā)展，人們發(fā)現(xiàn)，實際操作、解決問題的能力更為重要，因此替代性評價就成為評價學生實際操作能力和解決問題能力的重要方式。替代性評價被認為是對學習者運用先前所獲得的知識解決新異問題或完成特定任務(wù)的能力進行測量的一系列嘗試，具體來說就是運用真實的生活或模擬的評價練習來引發(fā)最初的反應(yīng)，由高水平評定者按照一定標準進行直接的觀察、評判，其形式主要包括建構(gòu)式反應(yīng)題、書面報告、作文、演說、操作、實驗、資料收集、作品展示等。

海曼(Herman)等人認為，替代性評價具有以下六個特點：（1）評價時要求學生演示、創(chuàng)造、制作或動手做某事；（2）要求激發(fā)學生高水準的思維能力和解題技能；（3）使用有意義的教學活動作為評價任務(wù)；（4）喚起真實情景的運用；（5）人工評分、人工評判而不是機器評分；（6）要求教師在教學和評價中擔任新的角色。（蔡永紅：《當代美國另類評量的改革》，載《比較教育研究》，2000（2）。）

（四）有效教學的理論

有效教學研究的最初目的是要提高課堂教學的效果，并由此對教師的行為特征進行了系統(tǒng)研究，出現(xiàn)了一系列有代表性的觀點。

伯利納（D.C.Berliner）等通過研究閱讀和數(shù)學教學，總結(jié)出了有效的教學行為和無效的教學行為。其中有效的教學行為有：教師建設(shè)性地對學生的情緒和態(tài)度作出公開的言語或非言語的反應(yīng)；教師認真聽學生在講什么，談什么；教師給學生某種指導或警告，并且說到做到；教師對所教的學科充滿信心，并顯示出對此學科的駕馭能力；教師檢查學生的學習進度，并根據(jù)檢查結(jié)果調(diào)整自己的教學工作；在教學過程中，教師表現(xiàn)出一種積極的、令人愉快的、樂觀的態(tài)度和情緒；教師能夠充分有效地利用課堂上出現(xiàn)的跡象預(yù)測意外事件；教師鼓勵學生認真做好課堂作業(yè)，并對學生課堂作業(yè)負責。無效的教學行為有：教師突然改變教學程序，如從教學轉(zhuǎn)向課堂紀律管理；教師當眾訓斥學生；教師為了打發(fā)空余時間，讓學生在課堂上做一些無用的作業(yè)；教師在課堂上不是為了達到明確的教學目標，而是要表現(xiàn)自己。（柳夕浪：《課堂教學臨床指導》，18~20頁，北京，人民教育出版社，1998。）

蓋奇（N.L.Gage）等提出了四類課堂教學評價中需要重點關(guān)注的教師行為：（1）組織，指教師對課堂教學的組織，它與保持學生的注意、維護正常的教學秩序及信息傳遞的效果有關(guān)，其作用在于發(fā)出信號以引起學生注意，并提示某些教學內(nèi)容的組織結(jié)構(gòu)和線索；（2）提問，它與學生學習的進行和結(jié)果直接相關(guān)，它一方面喚起學生已有知識經(jīng)驗中與當前學習有關(guān)的內(nèi)容，使新舊知識產(chǎn)生聯(lián)系，另一方面有助于引起學生注意，激活學生思維，促使學生積極思考并調(diào)動已經(jīng)掌握的知識技能；（3）探究，指教師的教學活動有一定的探索性和發(fā)現(xiàn)性，它有助于保持由組織、提問所引起的學習準備，同時也有助于學生對信息、材料進行智慧加工，并通過這一加工過程真正理解和掌握知識以及智慧活動的技能；（4）獎勵，指在課堂教學中用言語或非言語的形式對學生的學習活動或?qū)W生所提出的觀點和看法給以肯定性的鼓勵，當學生在學習活動中受到獎勵時，其智慧活動進行得比較持久，效率也比較高。（劉要悟：《教學評價基本問題研究》，155~159頁，蘭州，甘肅文化出版社，1997。）

美國的多伊爾（K.O.Doyle）在綜合各方面研究成果的基礎(chǔ)上，對教師的各個教學行為特征加以整理、分析和歸并，提出了一套重要的教師教學行為特征表（如表1－1）。

表1－1重要的教師教學行為特征一覽表（劉志軍：《課堂評價論》，46頁，桂林,廣西師范大學出版社，2002。）

1幫助學生識別學習中的重點與非重點

第三篇：課堂教學評價

課堂教學評價范文1

教師之傳道、授業(yè)、解惑，課堂教學是主渠道，熟悉大綱要求，認真鉆研教材，是組織好課堂教學的重要條件。課堂教學的效果，是教情評價諸多因素中的最重要因素。

作為學校教學管理，通過“五個一”等常規(guī)管理的檢查，通過公開課，優(yōu)質(zhì)課等階段性、終結(jié)性評價，是提高教師業(yè)務(wù)水平，進行教情分析的有力、有效手段，而作為教師，優(yōu)化課堂教學結(jié)構(gòu)，提高課堂教學質(zhì)量，除了能在公開課，優(yōu)質(zhì)課評價中展示外，首要的還是注意平時的自我評價、分析，抓好自身素質(zhì)的提高。

因此，教師在認真鉆研教材、學習他人優(yōu)秀的教學方法之外，注意科學地對自己課堂教學的情況進行調(diào)查、進行總結(jié)是提高課堂教學效果必不可少的重要環(huán)節(jié)。

另一方面，正確評價學生的學業(yè)成績，從班級學生學業(yè)成績的變化中既可以發(fā)現(xiàn)學生學習的不足，也可以發(fā)現(xiàn)教學中存在的問題，所以，教師對學情進行正確評價，也是課堂教學的重要輔導手段，是教學相長的客觀反映，只有正確做好學情評價，才能在備課中既備教材，又備學生，同時，利用評價的導向性、激勵性、鑒定性等效能，通過學情評價分析，激勵學生，正確處理群體與個體差異，從而實行分層教學、分類指導，才能真正的優(yōu)化課堂教學結(jié)構(gòu)，把提高課堂教學質(zhì)量落到實處。

一、課堂教學自我評價的意義：

對于教師來說，總是希望通過教學能給學生帶來某種或幾種重要的變化，希望通過教師與學生、學生與學科內(nèi)容之間的相互作用，顯著地影響每一個學生。雖然這些變化可能受到學生的原有的知識水平、年齡、環(huán)境及各種經(jīng)驗的影響，但是通過某種途徑和方法來確定哪些變化是由課程與教學所決定的，對于我們研究課堂教學來說是十分必要的。教學評價便是描述、評估教與學在某種程度上所發(fā)生變化的科學方法。專家們把在課堂教學過程中收集教師教學行為和學生學習行為的信息，衡量和判斷達到教學目標的程度，從而為改進教學提供依據(jù)的過程，叫做課堂教學評價。

教學是在不同的班級或不同年級中反復循環(huán)地進行的。有時一個教師同時教幾個班，于是同一教學內(nèi)容便會對幾個班的學生重復進行；有時一個教師在一個年級中的課程結(jié)束以后，又會在下一個年級中循環(huán)進行。要想克服教學中某些方面出現(xiàn)的不足，使教與學更有效果，就要用評價提供需要改進之處的必要信息。另外，我們在制定教學目標和教學策略的時候，一般只根據(jù)過去的經(jīng)驗來考慮教學方法和預(yù)期的結(jié)果。盡管教科書或其它參考材料能起到一定的作用，但要想把所有的行為結(jié)果都預(yù)想到是非常困難的。而通過對課堂的觀察進行課堂教學評價，就可辨認在開始時并未預(yù)料到或識別到的目標，便可確定哪些目標應(yīng)當增加、保留或取消，什么樣的教學方法更適合一定的教學內(nèi)容和學生。

二、課堂教學自我評價的要素：

自我評價方法指的是被評價者按照一定的評價指標體系，對自己的情況進行自我評價，以達到相應(yīng)的評價目的。教師課堂教學的自我評價就宜從以下內(nèi)容上著眼，課堂教學計劃、教學目的、教學組織、教學方法選擇、教學內(nèi)容的講解、學生聽課情況、學生對知識掌握的程度、教書育人情況等。教師自身可根據(jù)這些內(nèi)容，結(jié)合自己的教學情況進行評價。

這種方法的優(yōu)點是比較容易進行，一個學期、一個學年都可以進行一次，有利于被評價作者自我反饋，并進行相應(yīng)的自我調(diào)整，還能增強教師的評價能力。

教學中，老師們常用的課堂教學評價的方法有：個別談話、考試并進行試卷分析。找家長談話了解學生對教師教學的意見和建議，通過公開課、優(yōu)質(zhì)課評選，看專家、領(lǐng)導、教師和學生對教師課堂教學效果的認同度，問卷調(diào)查等。

其中，問卷調(diào)查是教師直接面向全體學生，根據(jù)教情評價的諸要素而設(shè)計的分析表，問卷調(diào)查應(yīng)緊緊圍繞教學基本功、教學內(nèi)容，教學方法、教學原則和學生自學情況諸評價要素進行，并在不同的學段有所側(cè)重，我在教育教學中，堅持對學生進行問卷調(diào)查，通過問卷，可以獲得最為直接的階段性課堂教學信息，根據(jù)調(diào)查結(jié)果，可以及時改進教學，問卷調(diào)查可以在章或期中或教師認為需要的任何時候進行。

三、學生成績分析的策略：

評價班級學生的學業(yè)成績，考試為所有教師有必用辦法，分數(shù)成為評價學生學業(yè)成績的有效方法，分數(shù)也是教師課堂教學效果、教學成績的'一種體現(xiàn)。

常規(guī)的教學評價中，都非常看重學生的考試成績，看重班級的學科平均分，這確實也是一個好的評價方法，但是，作為課任教師只從考試分數(shù)、平均分數(shù)高低來評價學生學得如何、自己教的怎樣，就非常片面了。教師還應(yīng)該對考試成績進行橫向比較，即在承認學生個性差異的前提下，看學生提高的如何，掌握程度如何，試卷所考察的內(nèi)容畢竟是有限的。試卷難易程度的把握畢竟也是較難確定的。所以，我們在考試前，對考什么要思考，對考試的難易程度要作預(yù)先的設(shè)定，如果一份試卷，老師自己做需要60分鐘想要1/2以上的學生90分鐘做完是不可能的，想要班級平均分在60分以上（以100分為滿分）也不大現(xiàn)實。

更為重要的是，教師對學生的分數(shù)，僅是劃段分析，求平均分，看優(yōu)良率還不夠，因為我們的平均分、優(yōu)良率只對1/2以上、1/3以上的學生有積極評價意義，一次考試讓一半以上的學生灰心喪氣不是我們所希望的結(jié)果，畢竟我們的單元測試和階段評價是對學情和教法的評價。xxx教育理論在中觀指導思想中強調(diào)：要生生有學頭，師師有教頭。

我們面對分數(shù)，在讓學生看到優(yōu)點，知道差距的同時，更是需要為有差距的同學找出差距，為失去信心的同學找回信心。所以，對于分數(shù)，我們是否可以作學生與學生自己的比較，看提高了多少，看波動性。

我在高三（1）班學生學業(yè)成績評價中，除常規(guī)地分析分數(shù)段、優(yōu)良率、平均分外，為每位學生設(shè)計了一張成績變化曲線圖，曲線圖反映的是歷次考試學生單科成績與班級的平均分的差異；曲線圖結(jié)果的運用是幫助學生回顧，使學生知道哪些內(nèi)容學習的不好、差距大。也可以使學生從波動向上的變化趨勢中得到啟發(fā)，得到動力，增強趕上和超越的勇力。

當然對教師來說，從曲線圖形中可以分析學生學習波動性，平均分波動性也反映了試卷難易程度及學生整體掌握知識的程度，從而有利于調(diào)整教學內(nèi)容，突出重難點，（為統(tǒng)一評價尺度，圖中各次考試分數(shù)均折合為100分計算）。

總之，對學生成績分析的策略的基本原則是堅持正面評價，既找出學生學習的差距，又有利于調(diào)動學生學習的積極性；使我們的教學工作始終面向全體學生，使每一位學生都能在老師的關(guān)心幫助下取得進步，健康成長。

課堂教學評價范文2

長期以來，我們很多教師很注視他人評價，而不重視自我評價，自我評價是教師對自己的教學實踐所運用的教學設(shè)計、教學方法、教學資源、教學過程、教學效果的反思過程，是一種以過程評價為重點的評價。對一堂課的教學效果好壞的評價，對這堂課來說是結(jié)果評價，但對整個教學實踐來說則是過程評價。過程評價的目的在于改進目前的不足，促使自己的專業(yè)發(fā)展，促使課堂效率的提高，滿足學生的需求。自我評價不僅受到教師的教育觀念、分析能力的影響，也與社會、學校、家長、學生的評價也有密切關(guān)系。有的教師看重社會、學校、學生的反饋信息，以外部評價作為自己的努力方向，尋找自己現(xiàn)實與外部期望的差距。有的教師則直接反思自己的知識、能力、態(tài)度、情感、師德等素質(zhì)結(jié)構(gòu)中的具體問題。重視自我評價的教師，最大的特點就是善于反思，有寫教學后記、教育隨筆、教學案例的欲求與習慣。他人不可能天天來評價一個教師，其實，最了解自己的人不是別人，而是自己。

自我評價是促進教師進行自我反思的一個重要手段，教師可以在自我評價中進行自我反思。教師在自我評價中，要對自己的教育教學行為和全面發(fā)展狀況進行系統(tǒng)的自我反思，要充分認識自己的優(yōu)勢和不足。評價的`目的不在于評優(yōu)評劣，而在于由此形成改進的計劃，促進教師自身的提高。自評是促進教師反思能力的最佳途徑。教師在自我評價中的反思可以圍繞以下5個內(nèi)容進行。

1、思所得，發(fā)揚長處，發(fā)揮優(yōu)勢

作為教師，每一堂課總會有自己滿意的地方，也就是成功之處。或是教學過程中達到預(yù)先設(shè)計目的的做法，或是課堂教學中突發(fā)事件的應(yīng)變過程，或是教育學、心理學中一些原理運用的感觸，或是教學方法上的改革與創(chuàng)新，或是雙邊活動開展得很成功，或是在備課時未曾考慮到而在課堂上突然迸發(fā)出靈感和火花，等等。無論是哪一方面有益的收獲，課后及時反思，這樣日積月累、持之以恒，并把它們歸類整理，提升形成一些帶有規(guī)律性的東西，供以后教學時參考使用，并在此基礎(chǔ)上不斷地改進、完善、推陳出新。這樣對提高教師的課堂教學能力，探索課堂教學改革的思路，形成自己獨特的教學風格，會大有好處。

2、思所失，汲取教訓，彌補不足

眾所周知，任何一節(jié)課，即使教師的備課十分細密，慎之又慎，也不可能十全十美。如：對教材處理不當；對教學中偶發(fā)事件估計不足；對某個問題闡述有失偏頗；或者感到對某個問題的處理力不從心等。對它們進行回顧、梳理，并對其作深刻的反思、探究，使之成為引以為戒的教訓。只有敢于正視自己的不足，汲取教訓，及時彌補不足，才能不斷走向成功。因此，思所失不僅是教師對學生高度負責的表現(xiàn)，也是不斷提高自身教學水平的客觀需要。

課堂教學評價范文3

隨著新課程的實施，我越來越關(guān)注自我評價。通過自我評價進行自我診斷、自我反思、自我調(diào)整和自我激勵，是實現(xiàn)自我提高、自我完善和專業(yè)發(fā)展的重要途徑。現(xiàn)將自己的課堂教學工作做以下評價總結(jié)。

一、上課前做好準備

在上課之前，我細致地分析學生，充分地把握教材，精心地設(shè)計教學進程，恰當?shù)剡x擇教學方法，準確地擬定教學目標并對學生多種可能的反映做出預(yù)期。實踐經(jīng)驗告訴我們，課前準備越充分，教師在課堂上就越能游刃有余，得心應(yīng)手，否則很容易出現(xiàn)問題甚至出現(xiàn)僵局。

二、課堂上有效組織教學

有許多的事例可以說明，教學效果不好、教學質(zhì)量不高，主要是因為教師組織教學的意識不強，組織教學的能力欠佳。教師不僅是教育者，還是管理者。因此平時我注意把組織教學貫穿在課堂的始終，而不僅僅是上課時的一個起始環(huán)節(jié)。注意整合新穎的教學內(nèi)容，組織學生的學習活動調(diào)整自己的教學計劃。從不斷追問中提高課堂教學管理能力。

三、課堂上充分調(diào)動學生主動參與

教學是師生共同參與的'活動，課堂是師生共同活動（學習、生命成長）的場所，甚至在一定意義上教師的活動是為了引發(fā)、引導、指導學生的活動，教師的教是為了建構(gòu)學生成為學習的主體。所以教師教的重要任務(wù)之一是如何讓學生認真聽講、主動思維、積極配合、自覺學習。為此，在課堂教學中，我注意關(guān)注學生非智力因素的作用，包括激發(fā)學生的興趣，培養(yǎng)學生克服困難的自信心和意志力，調(diào)動學生積極的情感因素等，使學生產(chǎn)生學習的渴望和動機，真正實現(xiàn)學生的主體性。

四、課堂上尊重、激發(fā)、引導學生的學習

讓學生愿意學習、自覺學習、會學習是課堂教學的核心目標。課堂上我尊重學生的學習，尊重學生學習的個體差異。把握學生是否愿意學；清楚學生是否會學，學習方法是否科學。在課堂上我不失時機、有目的地激發(fā)學生學習的內(nèi)在動機，教會學生正確的學習方法和學習策略。同時課堂教學中我注意避免只關(guān)注學生知識的獲得而忽視其他方面的片面的績效觀。通過借助教材的文化力量和自己的教育理念，促使學生在知識與能力、理解與溝通、理想與追求、情感與態(tài)度諸方面獲得良好的自我認識與自我發(fā)展。

五、課堂上恪盡職守、投入激情了

課堂是師生生命成長與延續(xù)的場所，課堂充滿著責任、充滿著希望。學生喜歡的是充滿激情的教師，喜歡的是充滿活力的課堂。課堂上我善意地對待學生出現(xiàn)的各種問題，以最大的熱情投入工作，對教育教學充滿激情，讓師生共同充滿陽光。

六、讓教學設(shè)計在課堂上落實到位

教學設(shè)計是對教學過程以及教學中可能出現(xiàn)的問題和解決方法的一種事先預(yù)設(shè)，因此我是精心準備，讓它具備合理性和科學性，課堂上力爭用這一設(shè)計來實施。同時做好教學的課后反思，每一節(jié)課下來都要思考一下：教學目標是否實現(xiàn)，教學任務(wù)是否完成；重點是否突出，難點是否突破；課堂中出現(xiàn)的新情況，是否應(yīng)對合理；并找出差距，分析原因，總結(jié)經(jīng)驗，吸取教訓，以便采取補救措施。現(xiàn)在我正逐漸讓自己形成反思習慣，努力提升自身的專業(yè)水平，優(yōu)化自身素養(yǎng)。

總之，及時的進行自我評價使我找出了自己的優(yōu)勢和不足，促進了自我教育觀念、教學方式的轉(zhuǎn)變，使自己的教學方法更加靈活，提高了課堂教學效益，增強了自我發(fā)展意識，促進了科研意識和能力的提高。成就了學生和我的共同發(fā)展。

課堂教學評價范文4

新課程課堂教學評價倡導“立足過程、促進發(fā)展”的課程教改理念，強調(diào)在綜合評價的基礎(chǔ)上，更關(guān)注每一個學生個體的進步和多方面的發(fā)展?jié)撃堋Ｔu價的根本目的在于促進發(fā)展，關(guān)注學生、教師、學校和課程發(fā)展中的需要，突出評價的激勵與調(diào)控的功能，激發(fā)其內(nèi)在發(fā)展動力，促進其不斷進步，實現(xiàn)自身價值。自從參加《新課程課堂教學評價》培訓以來，我一直努力學習，不斷提高自身業(yè)務(wù)，以更好地投身到教學實踐中。下面我就新課程下，課堂教學評價中需要重點關(guān)注的幾個問題談?wù)効捶ā?/p>

一、關(guān)注教師對教學資源的開發(fā)和整合

在傳統(tǒng)教學中，教材是教師教學的唯一依據(jù)和資源，課堂上，教師只是依據(jù)教材傳授知識。在新課程理念下，教師在選擇和處理教學內(nèi)容時，要多方面地開發(fā)和整合各種教學資源。除了教材，學生作為學習的主體更是一種資源。一堂課的教學效果在很大程度上取決于這些資源的開發(fā)、利用和整合。因此，在課堂評價時要關(guān)注教師在教學時，是單純教教材，還是以教材為主線，科學、有機地整合各類教學資源，以達到最佳的教學效果。

二、關(guān)注教師教學方式的變革

新課程要求教師必須培養(yǎng)和增強新的課程意識，轉(zhuǎn)變傳統(tǒng)觀念，在課堂教學中，要積極進行教學改革，打破積習已久的教學習慣，自主尋求多樣化的教學方式，創(chuàng)造性地運用各種教學方式，并促使學生由單向思維轉(zhuǎn)化為多向發(fā)散性思維，實現(xiàn)對課程有意義、有價值的深度構(gòu)建。因此，在課堂教學評價上，要關(guān)注教師在與學生的交往中，是否尊重和信任學生，是否創(chuàng)設(shè)了民主寬松的教學氛圍；同時關(guān)注教師采用的教學方法是否符合教學內(nèi)容、適合教學對象的需要。

三、關(guān)注學生學習方式的轉(zhuǎn)變

轉(zhuǎn)變學生的學習方式是新課程改革的焦點。傳統(tǒng)的`學習方式忽視了人的主動性、能動性和獨立性，其結(jié)果是，學生雖有很強的認知能力，卻不能在真實情境中靈活運用知識。因此，課堂評價要關(guān)注學生的學習狀態(tài)和學習方式的轉(zhuǎn)變，比如關(guān)注學生的參與狀態(tài)、交往狀態(tài)、思維狀態(tài)和情緒狀態(tài)等等，使得師生之間有較多的信息交流和信息反饋，學生能自我控制與調(diào)節(jié)學習的情緒，從而得到意外的收獲。

四、關(guān)注教師對學生的評價

教師對學生的評價是影響學生個性成長的重要因素。評價的目的是為了學生的發(fā)展，所以這種評價一定是以對學生真誠的愛為基本出發(fā)點，以激勵性為基本表達方式，以促進學生各方面的發(fā)展為最終目的。課堂上教師對學生的評價不僅表現(xiàn)為一些鑒定性的語言式的評價，更多的應(yīng)是教師的一種手勢、一個眼神、一種默許、一種認可、一種贊同、一個微笑，等等，以此激發(fā)學生強烈的學習欲望，提高自我發(fā)展的信心。

我相信在新課程實施的過程中，課堂教學的評價形式和xxx不斷發(fā)展，會最終促進教師專業(yè)水平的提高和學生的全面發(fā)展。

課堂教學評價范文5

自我評價就是對自身的評價總結(jié)，它需要我們真實地反映自己，這樣才能了解自己的優(yōu)點和不足。下面是小編為你提供的課堂教學自我評價，歡迎閱讀。想了解更自我評價相關(guān)文章，請繼續(xù)關(guān)注本欄目。

隨著新課程的實施，我越來越重視自我評價。通過自我評價不斷的進行自我診斷、自我反思、自我調(diào)整與自我激勵，是實現(xiàn)自我提高、自我完善與專業(yè)發(fā)展的一條重要的途徑。現(xiàn)將自己的課堂教學工作做以下評價總結(jié)。

一、上課前做好準備

在上課之前，我細致地分析學生，充分地把握教材，精心地設(shè)計教學進程，恰當?shù)剡x擇教學方法，準確地擬定教學目標并對學生多種可能的反映做出預(yù)期。實踐經(jīng)驗告訴我們，課前準備越充分，教師在課堂上就越能游刃有余，得心應(yīng)手，否則很容易出現(xiàn)問題甚至出現(xiàn)僵局。

二、課堂上有效組織教學

有許多的事例可以說明，教學效果不好、教學質(zhì)量不高，主要是因為教師組織教學的意識不強，組織教學的能力欠佳。教師不僅是教育者，還是管理者。因此平時我注意把組織教學貫穿在課堂的始終，而不僅僅是上課時的一個起始環(huán)節(jié)。注意整合新穎的教學內(nèi)容，組織學生的學習活動調(diào)整自己的教學計劃。從不斷追問中提高課堂教學管理能力。

三、課堂上充分調(diào)動學生主動參與

教學是師生共同參與的活動，課堂是師生共同活動（學習、生命成長）的場所，甚至在一定意義上教師的活動是為了引發(fā)、引導、指導學生的活動，教師的'教是為了建構(gòu)學生成為學習的主體。所以教師教的重要任務(wù)之一是如何讓學生認真聽講、主動思維、積極配合、自覺學習。為此，在課堂教學中，我注意關(guān)注學生非智力因素的作用，包括激發(fā)學生的興趣，培養(yǎng)學生克服困難的自信心和意志力，調(diào)動學生積極的情感因素等，使學生產(chǎn)生學習的渴望和動機，真正實現(xiàn)學生的主體性。

四、課堂上尊重、激發(fā)、引導學生的學習

讓學生愿意學習、自覺學習、會學習是課堂教學的核心目標。課堂上我尊重學生的學習，尊重學生學習的個體差異。把握學生是否愿意學；清楚學生是否會學，學習方法是否科學。在課堂上我不失時機、有目的地激發(fā)學生學習的內(nèi)在動機，教會學生正確的學習方法和學習策略。同時課堂教學中我注意避免只關(guān)注學生知識的獲得而忽視其他方面的片面的績效觀。通過借助教材的文化力量和自己的教育理念，促使學生在知識與能力、理解與溝通、理想與追求、情感與態(tài)度諸方面獲得良好的自我認識與自我發(fā)展。

五、課堂上恪盡職守、投入激情了

課堂是師生生命成長與延續(xù)的場所，課堂充滿著責任、充滿著希望。學生喜歡的是充滿激情的教師，喜歡的是充滿活力的課堂。課堂上我善意地對待學生出現(xiàn)的各種問題，以最大的熱情投入工作，對教育教學充滿激情，讓師生共同充滿陽光。

六、讓教學設(shè)計在課堂上落實到位

教學設(shè)計是對教學過程以及教學中可能出現(xiàn)的問題和解決方法的一種事先預(yù)設(shè)，因此我是精心準備，讓它具備合理性和科學性，課堂上力爭用這一設(shè)計來實施。同時做好教學的課后反思，每一節(jié)課下來都要思考一下：教學目標是否實現(xiàn)，教學任務(wù)是否完成；重點是否突出，難點是否突破；課堂中出現(xiàn)的新情況，是否應(yīng)對合理；并找出差距，分析原因，總結(jié)經(jīng)驗，吸取教訓，以便采取補救措施。現(xiàn)在我正逐漸讓自己形成反思習慣，努力提升自身的專業(yè)水平，優(yōu)化自身素養(yǎng)。

總之，及時的進行自我評價使我找出了自己的優(yōu)勢和不足，促進了自我教育觀念、教學方式的轉(zhuǎn)變，使自己的教學方法更加靈活，提高了課堂教學效益，增強了自我發(fā)展意識，促進了科研意識和能力的提高。成就了學生和我的共同發(fā)展。

以上就是課堂教學自我評價的內(nèi)容，感謝閱讀。

課堂教學評價范文6

課堂教學是教育、教學的主要場所，教師是這個場所的組織者，管理者，學生才是這個場所的主角。若課堂教學是一個舞臺，教師只是一個引領(lǐng)者，而學生才是這個舞臺閃耀的明星。課堂教學是我們教育、教學中最主要的環(huán)節(jié)，課堂教學的成敗決定著我們教育、教學的有序順利的開展。因而有效是課堂教學是至關(guān)重要的，那么課堂教學怎樣才有效呢？我簡要從課前準備、課堂教學的策略與設(shè)計、課后反思方面給予自我評價，從而既獲得教學經(jīng)驗，也伴隨著自身的成長。

一、課前準備的自我評價

課前準備的關(guān)鍵是備好學生。我們面對的學生是一個個獨立的個體，他們的思維能力、理解能力，知識的儲備皆有不同。了解學生已有的認知狀況，特別要注意研究原有認知結(jié)構(gòu)中與新知識有密切關(guān)系的內(nèi)容。針對本次的課堂教學中的'重難點，疑點，易混點，分析好學生的實際情況，或者換一個角度，從學生的認知上來講，找出突破口。在課前準備的思考中，多問幾個為什么，或許這樣做可行嗎？比如，設(shè)問能引起學生的思考嗎？我的教學導入，對教學重難點的學法指導，能引起學生的學習興趣、學生的參與和嘗試、師生能相互交流與互動嗎？又或者我選取的小故事、涉及到本學科知識的其他學科知識聯(lián)系能吸引學生嗎？這些問題與思考都是建立在學生的實際情況上，也在我們的教學策略與設(shè)計上走好了關(guān)鍵的第一步。

二、課堂教學策略與設(shè)計的自我評價

課堂教學，面對教師而言是怎么教？關(guān)鍵是對學生而言是怎么學？做作為教師這個引導者，如何使學生在整個教學過程中獲取知識的途徑和方法？那么課堂教學策略與設(shè)計尤為重要。在課堂教學中，教學方法、教學手段不能簡單或單一，應(yīng)采取多樣化。針對教學內(nèi)容，采取適當?shù)慕虒W方法，能讓學生閱讀了解的知識，可采取指導閱讀的方法。若單純的閱讀而閱讀，我們就會去思考，這樣有效果嗎？哪我們的設(shè)問指導閱讀就有必要。對于知識的獲取，我們教師不能過多的講授。從學生的認知角度上是從熟悉到陌生，從舊知到新知，從生活實際到知識歸納與聯(lián)系。教師在教學中，創(chuàng)設(shè)情境教學或者以問題為中心，如何設(shè)問引導他們，調(diào)動他們的自主學習和合作學習。在教學中知識的點線聯(lián)系，教學方法是否鍥合做好思考。課堂教學策略與設(shè)計自我評價是否恰當，教學的重點、難點是否講解清楚，同時也可以了解學生學習的狀況和學習過程中存在的問題，找到學生學習困難的原因，教師可以了解自己的教學目標確定是否合理，教學方法、手段運用是否合理。教師教學行為是否科學、恰當，直接關(guān)系到課堂教學效益的高低。要重點關(guān)注課時目標的設(shè)定、課堂氛圍的營造、教學流程的設(shè)計、教學方式的選擇、學生作業(yè)的設(shè)計和個性特色的體現(xiàn)等方面的狀況教師對教學情況進行分析反思，有效調(diào)整教學策略，改進教學措施，有針對性地解決教學中存在的各種問題。

三、課后反思的自我評價

在課堂教學后，對教學過程的得失反思。在反思自評中去發(fā)現(xiàn)問題，去解決與改進。通過課堂教學實踐，我會去思考教學策略的適合性。教學設(shè)計的可行性有失偏頗沒有。在教學活動中，師生交流中，我是否做到了傾聽了學生的講解和對知識的認知看法，我解惑沒。我是否做到了對學生能正確回答問題，積極發(fā)言，獨特合理的解題思路給予適時鼓勵和表揚。我是否做到了在知識講授中，講解淺顯易懂，語言幽默風趣，對學生更具有吸引力。我是否做到了師生互動，師生互學，師生互相激勵，師生互相激發(fā)學習樂趣，師生互相激發(fā)聯(lián)想想象能力和創(chuàng)造力。我是否做到了整個學習過程中始終是學生做主角、自主學習、自由思考，從而極大的調(diào)動了學生主動學習的積極性和探究興趣，使學生的學習狀態(tài)保持活躍和熱烈。在課堂教學的自我評價中針對學生的“學”我還給學生時間了嗎，尤其是還給學生自主學習、咀嚼思考、自練自改的時間。還給學生個性，特別是還給學生獨立思考、獨特感悟、自由聯(lián)想、自由表達的個性。還給學生權(quán)利，特別是還給學生質(zhì)疑問難、闡述個人見解、保留自己意見的權(quán)利。

在課堂教學的自我評價中，真正理解了教學相長的含義，每一次課堂教學后，都充滿了收獲的喜悅。

第四篇：語文課堂教學評價

學習資料 第六輯

語文課堂教學評價——評什么

倪文錦

倪文錦：華東師范大學、杭州師范大學教授，我國語文教育方向首位博導（即王榮生教授的導師），中國高教學會語文教師教育研究中心理事長，全國“正道語文”活動學術(shù)顧問。

就像語文教學中存在許多“假語文”一樣，語文課堂教學評價也存在“假評價”的現(xiàn)象。所謂假評價，有兩類典型的表征。一類是“虛”——評價浮夸，言過其實。評價者對語文課堂教學的評價不僅水分很多，空話連篇，報喜不報憂，而且故意拔高，夸大其詞。另一類是“偽”——偽評價就是假評價。這類評價往往千篇一律，以不變應(yīng)萬變，缺乏針對性，可以“適用”于對任何一堂語文課的評價。它們的共同特征是脫離語文學科教學的特點，脫離語文課堂實踐，脫離教學文本，不接課堂教學的地氣，與實事求是的原則背道而馳。這兩類評價的語言，相信多數(shù)教師都已非常熟悉，這里就不加贅述。“假評價”與“假語文”是評與被評的關(guān)系，看似不屬同一系統(tǒng)，實際上兩者相互關(guān)聯(lián)，互為因果：一方面，“假語文”是“假評價”的基礎(chǔ)，是“假語文”的繁衍不斷催生了“假評價”；另一方面，“假評價”是“假語文”的推手，“假語文”的蔓延也離不開“假評價”的推波助瀾，它們對語文教學絕對不是正能量。

那么，語文課堂教學評價究竟評什么？對語文教師上課的基本評價而言，我們要從語文課堂教學的事實出發(fā)，著重考察教師施教的三個方面：教了什么？怎么教的？教得怎樣？

一、教了什么

教了什么——即通過觀察教師在語文課上的所作所為，探討其教學內(nèi)容的價值和意義所在（這里的教學內(nèi)容不等于課文內(nèi)容，而是指教師所教的東西）。透過這些東西，考察教師施教的內(nèi)容是否立足語言，對文本的解讀是否正確，是否符合作者的原意；制訂的教學目標是否符合教學實際（即所謂“吃透”學生和教材），所教的內(nèi)容是否符合教學目標的指向，并幫助學生為實現(xiàn)該目標服務(wù)；拓展的內(nèi)容能否成為課堂教學的有機組成部分等。

上語文課，教師在教什么，學生在學什么？通常人們對這個問題的回答是教（學）教材，教（學）課文，教（學）知識等。從現(xiàn)象上看，這樣的回答并不錯，上語文課當然離不開這些，但大家知道，教材也好，課文也好，都只是教學的憑借，它們無非是教學的例子。入選語文教材的課文，雖然都是文質(zhì)兼美的典范文本，但例子是可以變換的，因此語文課似乎沒有固定的教學內(nèi)容。而在教學這些可變的課文內(nèi)容背后，不同文本的作者運用語言文字準確地表情、達意、載道則是它們的共同特點。因此，從根本上說，語文課就是學生在教師的指導下憑借教材學習正確理解和運用祖國的語言文字，并從中獲得認識的提高、思想的熏陶和情意的感染，同時學以致用，通過讀寫聽說的言語實踐，不斷發(fā)展語文能力，提高文化素養(yǎng)。因此，語文課上教師應(yīng)該“教什么”？答案十分簡明：憑借言語作品學習語言。“語言教學”理所當然應(yīng)該成為評價教師“教了什么”的主要標準，語文課的其他功能都應(yīng)該在語言教學的基礎(chǔ)上發(fā)揮。這也符合新中國成立之初中小學設(shè)置語文課程的初衷：語文——“口頭為語，書面為文”，語文課就是關(guān)于口頭語言與書面語言的教與學。

語文課既然是語言教學，那么文本解讀，即對文本語言的理解與把握就是關(guān)鍵。王富仁老師有一個觀點：閱讀教學要堅持文本作者、教師和學生三個“主體性”的統(tǒng)一。所謂文本作者創(chuàng)作的主體性，是指文本作者有自主表達自己思想、觀點、態(tài)度和感情的權(quán)利，作者對于自己的作品是有主體性的。這就規(guī)定了讀者的主體性是有限度的，發(fā)揮的空間并不是無限的。正確的文本解讀對于教師來說，就是不能脫離文本本身而向?qū)W生灌輸自己的思想觀點和情感態(tài)度，以及自己希望學生具有的思想和感情。反觀當下，有些語文課卻“跑偏”了。例如，巴金《燈》的結(jié)尾是：“想著，想著，我不覺朝著山的那一邊笑了。”有的教師教學時望文生義，把“山的那一邊”演繹成“解放區(qū)”和“延安”，這就是不尊重文本作者的主體性。因為這種解釋在文本中并沒有根據(jù)，作者在其他場合也沒有做過類似的說明。有的教師教《背影》，認為《背影》的主旨反映的不是一個親情故事，而是表達“生命脆弱，生命短暫”的人生哲學，這顯然也不符合作者的原意。因為朱自清先生說得很清楚：“我寫《背影》，就因為文中所引的父親的來信里的那句話。當時讀了父親的信，真的淚如泉涌。我父親待我的許多好處，特別是《背影》里所敘的那一回，想起來跟在眼前一般無二。我這篇文只是寫實??”（《答〈文藝知識〉編者關(guān)于散文寫作的八問》）

當然，這里的文本解讀對語文教師而言，實際上指的是文本的教學解讀。什么是“教學解讀”？錢夢龍老師說得很明白：目中有對象——學生；教師是文本作者與學生之間的“中介人”，教師的職責是把作者的思想情感力求準確地介紹給學生??一個合格的語文教師對文本的教學解讀首先應(yīng)過關(guān)。

教師對文本的教學解讀不當，會直接影響到課堂教學目標的制訂。從課堂觀察中，我們發(fā)現(xiàn)教學目標的正與偏、虛與實、高與低，都與教師的教學解讀有關(guān)。例如，《咕咚》是小學一年級的閱讀課文，“咕咚”只是木瓜掉進水里發(fā)出的聲音，但為什么會引發(fā)森林里的動物大逃亡呢？弄清其中的原因理應(yīng)是閱讀教學的目的之一，有的教師卻將目標確定為理解并擴展“擬聲詞”。教師講完文題之后，一下子補充了八個與課文無關(guān)的擬聲詞，理由為“咕咚”是擬聲詞，小學低段的語文教學是以字詞為主。這就“偏”了。《紀昌學射》也是小學課文，大多數(shù)教師把“認識紀昌學射成功的秘訣”確定為該文的教學目標，并把“秘訣”歸結(jié)為兩條：一是名師指點，二是勤學苦練。其實，這一目標的內(nèi)涵已被這些教師明顯縮小了，因為文本中有紀昌“對自己的成績感到很滿意”“以為學得差不多了”等表現(xiàn)自滿思想的語言，教師完全忽略了；而不斷克服自滿、戰(zhàn)勝自我，恰恰是紀昌學射成功的一個深層次原因。教學《祝福》，有的教師把教學目標直接定位于認識封建禮教吃人的本質(zhì)，這是直接從主題出發(fā)，過于抽象，不利于學生把握，目標顯然“虛”了；有的教師則把教學目標確定為探究祥林嫂之死的根本原因，于是用一個問題總領(lǐng)教學：祥林嫂是怎么死的？這樣的目標就非常“實”——不僅符合故事發(fā)展的實際（《祝福》講述的就是關(guān)于祥林嫂的故事），符合學生認知發(fā)展的實際（從具體到抽象），也能為教學提供切實的抓手（教學可避免凌空蹈虛）。

擴展閱讀是當下閱讀教學改革的一個亮點，作為課堂教學的合理延伸，擴展閱讀也是教師“教了什么”的有機組成部分。令人遺憾的是，由于教師的教學解讀不到位，擴展閱讀走樣、跑偏的現(xiàn)象比比皆是。更有甚者，許多擴展閱讀已蛻變?yōu)閷W生在教師帶領(lǐng)之下低層次的大批判。他們批判《坐井觀天》中的青蛙多么愚蠢；批判武松打虎違反了野生動物保護法；批判《背影》中的父親違反交通規(guī)則；批判魯智深倒拔垂楊柳是破壞綠化；批判愚公移山是愚不可及，破壞環(huán)境，破壞生態(tài)；也有教學《行道樹》，師生共同批判農(nóng)民工就像行道樹，他們本該在廣闊天地，從農(nóng)村來到城市是為了貪圖安逸，追求享受，這無疑是一種“墮落”，是一種“悲哀”??這種脫離對文本作者的基本理解而進行的不著邊際的思想批判和藝術(shù)挑剔，這種離開文本本身許可范圍進行純屬于自己的天馬行空般的自由發(fā)揮，使學生不是把自己放在“傾聽者”的地位，而是“評判者”的位置。閱讀教學中這種脫離“語言教學”的大批判，已如此走火入魔，可許多教師還以為這是“創(chuàng)造性閱讀”，是“教學創(chuàng)新”。

由此不難看出，從閱讀教學的角度看，教師要上好語文課，語言教學是基點。教師要帶領(lǐng)學生走進文本、走進“故事”、走進“語言”，切忌脫離文本進行灌輸，架空文本大肆宣講。

二、怎么教的

怎么教的——主要看教師在教學實施過程中，是否重視語言運用，通過開展讀寫聽說的言語實踐活動，指導學生正確理解與運用語言文字；其教學方法是否多元，教學策略是否得當，基本訓練是否合宜，能否調(diào)動學生學習語文的積極性、主動性，促進自主學習；能否體現(xiàn)以學定教，以教導學，師生互動，教學相長；思想品德教育、人文熏陶等是否符合語文學科教學的特點。

語言有形式與內(nèi)容兩個方面，我們平日說的話、寫的文章，就包含話語形式（怎么說、怎么寫）和話語內(nèi)容（說什么、寫什么）兩個方面。一定的話語內(nèi)容生成于一定的話語形式，一定的話語形式實現(xiàn)一定的話語內(nèi)容，所以語言與思想的關(guān)系就是話語形式與內(nèi)容的關(guān)系。在沒有認識語言現(xiàn)象、掌握語言形式之前，其內(nèi)容就不可能獲得真正透徹的理解。正因為語言是思想的物質(zhì)外殼，所以好的語文課，教師必然會抓語言因素，并從語言形式入手，引導學生“在游泳中學習游泳”，在言語實踐中學習語言運用。這也為我們古人的經(jīng)驗早已證明了的：“夫綴文者情動而辭發(fā)，觀文者披文以入情。”（劉勰語）對于閱讀教學而言，一個人如果不能“披文”，即不能掌握語言形式，那就不可能真正“入情”，即理解其作為內(nèi)核的思想情感。當然，這里的語言形式并非僅指語法修辭之類，它同時包括詞語在上下文中的語境意義等。

例如，有的教師教《司馬光砸缸》，大夸特夸司馬光機智勇敢，但就是不抓司馬光是怎樣砸缸的（老師認為，這幾個字學生都懂，也能識會寫，不用教）。實際上司馬光的勇敢精神正是體現(xiàn)在文本中的“使勁砸”上。司馬光為什么要“使勁砸”？一是勢單：別的孩子嚇蒙了，哭的哭，找大人的找人，只有他一個人砸。二是力薄：一個小孩，個子還不及大水缸高，不使勁砸怎么砸得破？三是時間緊迫：如不立即砸破缸，及時放掉里面的水，砸缸的點子再好，落水的孩子還是會被淹死。不抓住關(guān)鍵詞語“使勁砸”進行重錘敲擊，進行語言品味，司馬光的勇敢精神何以顯示？由此可見，人文精神不是靠教師講出來的，而必須落實于語言文字的教學和訓練之中。

再如，有的教師教史鐵生《秋天的懷念》，認為這是歌頌?zāi)笎鄣奈恼拢瑧?yīng)該對學生進行母愛的教育，所以把教學目標放在宣講母愛的偉大上，并且通過網(wǎng)絡(luò)搜索了國際上許多名人關(guān)于母愛偉大的名言，配上了“世上只有媽媽好”的歌曲錄音。在這位老師看來，母愛的偉大是講出來的，學生無須探究文本如何通過語言文字來加以表達。這就把語文課上成思想品德課了。

其實，這位老師對課文并沒有完全讀懂，文本當然有寫母愛，但不全是。首先，她沒有讀懂文題。秋天的懷念，這是誰的懷念？是兒女的懷念，是史鐵生與妹妹對母親的懷念。因此文本抒寫的是母子情，這是雙向的感情，而非單一的母愛。其次，為什么懷念是秋天的，而不是冬天的或其他季節(jié)的？因為文本所寫的故事都發(fā)生在秋天，母親也是在秋天去世的。最后，兒子是如何表達懷念之情的？從“我卻一直都不知道，她的病已經(jīng)到了那步田地”，到“我沒想到她已經(jīng)病成這樣”，再到“看著三輪車遠去，也絕沒有想到那竟是訣別”，這逐層深入的三個“沒想到”，表達了兒子內(nèi)心無限的追悔、愧疚之意和無比的悲痛之情，而且，作者的這種感情也經(jīng)歷了從開始的“沒想到”到后來才“想到”，對母親的話從“不懂”到“懂”的過程。這種情感的轉(zhuǎn)變、發(fā)展過程，正是源于母親心中只有兒女，而唯獨沒有自己的那種樸素、無私、執(zhí)著、體貼入微的母愛。這樣的母愛在文本中是具體的，體現(xiàn)于諸多細節(jié)之中，需要教師帶領(lǐng)學生通過讀寫聽說的言語實踐活動，一起去發(fā)現(xiàn)，去思考，去體驗，去品味：當脾氣暴怒無常的兒子砸、摔東西時，“母親就悄悄地躲出去，在我看不見的地方偷偷地聽著我的動靜。當一切恢復沉寂，她又悄悄地進來，眼邊紅紅地，看著我”；面對喊著“我活著有什么勁！”的自暴自棄的兒子，母親撲過來抓住兒子的手，忍住哭聲說“咱娘兒倆在一塊兒，好好兒活，好好兒活??”；當兒子獨自坐在屋里，看著窗外的樹葉“唰唰啦啦”飄落，母親進來了，擋在窗前??還有兒子答應(yīng)賞菊后母親喜出望外的神情，言語中不說關(guān)于“跑”和“踩”一類敏感的字眼兒，以及昏迷前的最后一句話是：“我那個生病的兒子，還有那個未成年的女兒??”

教師在語文教學中只有抓住這些語言因素引導學生開展言語實踐活動，母愛的教育才能落到實處，真正融進孩子的心靈，學生才能理解什么叫母愛，懂得什么是母愛。原來母愛就是那些看似不經(jīng)意，不起眼，十分瑣碎、細小的日常生活中的點點滴滴；就是對生活重擔的擔當和對生活信心的堅守；就是對兒女無微不至的體貼和樸實無華的關(guān)愛；就是無怨無悔的付出和不言放棄的執(zhí)著；就是心中只有兒女，唯獨沒有自己??如果由此拓展開去，讓學生寫一寫“尋找生活中的母愛”，我們相信，學生所接受的“母愛”教育一定會更具體，更深刻；而灌輸名人名言的結(jié)果，學生只能獲得抽象的教條。

以上案例充分說明，文質(zhì)兼美的語文教材，它們的思想性、人文性和知識性總是在語言形式的基礎(chǔ)上形成的。這也決定了好的語文課，思想品德教育、人文熏陶等必須在語言教學的基礎(chǔ)上進行，并通過讀寫聽說的言語實踐來完成。這是語文課區(qū)別于政治、歷史等其他人文學科的最大特點，這種“潤物細無聲”的教育正是語文教育最理想的境界。

需要進一步強調(diào)的是，語言是需要訓練的，語文能力是“練”出來的，這是常識。語言訓練的重要，不僅因為語言能力的發(fā)展離不開訓練，更在于人的思維主要是依靠語言進行的，因此語言訓練也即思維訓練。這里的訓練，就是語文課上讀寫聽說的語文實踐。現(xiàn)在有些人把訓練與感悟?qū)α⑵饋恚@是不對的。閱讀同樣的語言材料，有的人能夠感悟，有的人卻不能感悟，或只能部分感悟，這與他們原有的知識水平和能力有關(guān)。我們不可能讓學生憑空去感悟，拍拍腦袋就會感悟；恰恰相反，要讓學生在語文學習中學會感悟，基本知識的傳授和基本能力的訓練仍是須臾不可缺少的。基礎(chǔ)教育的基本任務(wù)是為每個學生的發(fā)展打好基礎(chǔ)，而人的語言發(fā)展是人的一切發(fā)展的基礎(chǔ)。只要把發(fā)展學生的言語實踐能力置于中心的地位，語文訓練也是語文教學的本分。

三、教得怎樣

教得怎樣——這是從教學結(jié)果的層面，主要通過考察學生的表現(xiàn)，分析評價教師的教學效果。為什么要通過學生的表現(xiàn)評價教師呢？因為學生不僅是語文教育的對象，更是語文學習的主體。這一常識告訴我們，教只是手段，學才是目的，語文教學的全部活動，都必須落實到學生的“學”上，要基于學生、為了學生和發(fā)展學生。評課也不例外，要以是否促進學生的發(fā)展為評價基準。換句話說，語文課能讓學生在知識與能力、過程與方法、情感態(tài)度與價值觀等諸方面都能獲得發(fā)展，這樣的語文教學是有效的，否則便是低效或無效的。

語文學習是學生一系列復雜的心智活動和情感體驗的過程，以學生為本，就是要承認他們是“活”的思想者而非“死”的模仿者。在整個語文教學活動中，學生都應(yīng)該成為一個積極主動的參與者和探索者，而不是一個被動的接受者或配合者。比如閱讀教學，無論是教學文本還是教師的講解，如果沒有學生主體的參與和探索，文本的文字就仍然是一堆死的文字，教師的教學語言仍都是外在于學生心靈的話語系統(tǒng)，它們都不會轉(zhuǎn)化為學生的語言，也就不可能豐富他們對文本的感受和理解。因此，好的語文課，教師必然會確立學生的主體性并調(diào)動他們的參與精神，使他們在整個教學活動中都感到自己是自主的、積極的；而教師為教而教的語文課就不是好課。

“學生發(fā)展”的另一個重要內(nèi)涵，就是要按學生的接受程度和心理特點設(shè)計、組織教學內(nèi)容。這實際上是對語文教學提出的科學化要求。眾所周知，教育的科學性不光指教育內(nèi)容的科學性，同時也包括按照不同學段、不同年齡學生的可接受程度和心理規(guī)律安排教學內(nèi)容，以及運用科學的教學方式方法等多種因素。現(xiàn)代教育與傳統(tǒng)教育一個根本的區(qū)別，就是教學內(nèi)容的組織更多地依據(jù)教育學、心理學等科學的原理，按照學生學習的心理特點與發(fā)展規(guī)律。因此，追求科學化是包括語文教學在內(nèi)的一切教育的必然要求，否則現(xiàn)代教育的合理性就失去依據(jù)。

當然，語文教學評價還經(jīng)常涉及一個教學創(chuàng)新的問題。其實，創(chuàng)新必須以有效為前提，好的語文課拒絕缺乏教學有效性的任何“創(chuàng)新”。這誠如錢夢龍老師在《創(chuàng)新與守正——語文課堂教學例談》學術(shù)講座中所指出的那樣：“語文課堂必須創(chuàng)新，創(chuàng)新的語文課堂才有生命活力；但語文課堂的創(chuàng)新必須受課程性質(zhì)、特點的制約，而不是凡是‘新的’必然都是‘好的’。這就要求語文教師認真處理好‘創(chuàng)新’和‘守正’的關(guān)系，做到：在守正中創(chuàng)新，在創(chuàng)新時守正。”

總之，從質(zhì)性評價的視角看，“教了什么”重在考察教師在教學中能否立足語言教學，引領(lǐng)學生準確解讀文本，把握文本的語言；“怎樣教的”是看教師能否指導學生開展讀寫聽說的言語實踐活動，在語言教學的基礎(chǔ)上帶動知識教學、文學教學和思想教育，教學的方式方法是否遵循學生的心理特點和認知規(guī)律；“教得怎樣”是對教學有效性的檢驗，通過考察學生在語言積累、理解、鑒賞和運用等方面的具體表現(xiàn)，評估教師的教學行為對學生語言的理解與運用、思維的發(fā)展與提升、審美的發(fā)現(xiàn)與鑒賞、文化的繼承與創(chuàng)新等方面所起的促進作用。

（摘自《語文建設(shè)》微信公眾號）

什么樣的語文是假語文？

蘇州中學

黃厚江

注：

江蘇省特級教師黃厚江，是一個在“語文教學實踐理論化”方面做得很好的一線名師。5月天津會議，他上課，我講座、評課。在課后說課中，黃老師針對當前語文教學現(xiàn)狀說了一句令我十分贊同的話：有些人的語文課“裝神弄鬼”。我讀過黃老師的不少文章，研究過他的不少教學實錄，他的實踐確實體現(xiàn)了他的“本色”主張，不搞裝神弄鬼。我打心底里欣賞……本色語文就是正道語文。

于是，我邀請黃老師在即將召開的第二屆全國“正道語文”高端論壇上執(zhí)教示范課，黃老師欣然同意。考慮到他很忙，我并沒有指定篇目；今日中午，黃老師告訴我，他將執(zhí)教朱自清散文《背影》。

今晚，看到黃老師的文章《什么樣的語文是假語文》，甚是高興。故轉(zhuǎn)此學習。

九天后，10月19日，重慶永川，黃老師將會給我們呈現(xiàn)一堂什么樣的《背影》課？

期待！

什么樣的語文是假語文？我曾經(jīng)用過一個概念，很典型的就是“裝神弄鬼”的語文。很多老師只要上公開課，就把自己打扮成不食人間煙火的神仙，平時上課活脫脫的魔鬼一個，這就是裝神弄鬼。這個問題我在有關(guān)文章中說過，用了一個詞叫“異化”。什么叫異化？就是語文課不像語文課了。“異化”這個詞是馬克思提出來的，馬克思說的是人的異化，語文的異化比人的異化更快。我們有很多進步和可喜的現(xiàn)象，但是在一些偽專家的推波助瀾之下，在一些外行領(lǐng)導的強力限制下，語文教學異化的問題越來越嚴重，愈演愈烈，主要表現(xiàn)為三種形式。

第一種，語文課被架空了。在這種架空的語文課上，老師就喜歡跟同學們講人生道理，講生命多寶貴，要么就是環(huán)境的保護，我把這稱之為“交代后事”。很多老師講課都是這樣幾句話：同學們，人生多寶貴；孩子們友誼多重要。要么是所謂文化，要么是所謂對話，要么是人生道理，要么是空洞分析。語文課如果開始說教了，就不是語文課了。我們現(xiàn)在這種空洞、虛假的人生說教太多，把語文課拔高了。

第二種，更普遍的是，語文課形式化。大家的感受肯定跟我一樣，甚至比我還深。語文老師備課不好好讀書，不好好讀文本，挖空心思做課件。到網(wǎng)上拷貝下來各種課件，東拼西湊最后做成一個自以為天下第一的課件，充滿信心地上課了。自己都沒有讀懂，這個課怎么上得好呢？

這里有兩個最嚴重的問題，一個是課堂朗讀，尤其是上公開課，只要讀課文就是聽音樂，配樂朗讀，你們現(xiàn)在還聽得到朗讀嗎？聽不到，還說得頭頭是道，說這是營造情景整體感知走進文本。學生進了考場難道說，老師我要做閱讀題了，我要走進文本了，請您放音樂？現(xiàn)在很多語文老師上課自己不讀課文，為什么不讀呢？他說還是人家錄音讀得好，我自己讀得不好。我說自己為什么讀得不好呢？他說普通話不好。普通話才有多少年的歷史？普通話才有100年的歷史，100年之前我們的老祖宗讀書嗎？孔子說的是普通話嗎？魯迅的老師都是說普通話嗎？普通話跟課文朗讀沒有多大的關(guān)系，老師不讀書才是最可怕的事情。小學老師普通話準一點對孩子有影響，到了初中生普通話好就好，不好也好不了了。我們一定要區(qū)別語文課堂的朗讀和藝術(shù)形式的朗讀。很多人把藝術(shù)形式的朗讀跟課文的朗讀混為一談，所以就變成形式主義了。語文的朗讀是為了文本的理解，藝術(shù)形式的朗讀是為了感染。

除了朗讀形式化，另一個問題就是小組討論形式化。現(xiàn)在老師上課動不動就是小組討論。小組討論有三個大的要素：一是選擇適當?shù)膬?nèi)容。不是所有的問題都可以小組討論的。這個問題要具有多元性、開放性和復雜性。二是小組討論的過程組織。平時觀察就會發(fā)現(xiàn)，小組討論總是只有一兩個人說話，其他人都不說話，那要這個討論干什么呢？三是小組討論以后和不討論的教學應(yīng)該是不一樣的。我們小組討論以后結(jié)果還是趙、錢、孫、李一個一個說，那就不要討論了。課堂是需要沉靜的，而我們的老師就怕課堂不熱鬧，怎么熱鬧怎么玩兒。

第三種，語文課不教語文。現(xiàn)在很多語文老師上語文課是不教語文的，我倡導所謂本色語文，就是把語文課上成語文課。用個比喻來說，就是在自己的地里種自己的莊稼，不要跑到人家的地里種莊稼。最普遍的做法是課文寫什么他就教什么，比如說有一篇課文，介紹基因的，我們的老師上一節(jié)課什么叫基因，基因有哪幾個類型？下課之前還要做一個練習“PPT”，讓同學們搶答。大家想想這節(jié)課是什么課？生物課。生物老師很開心，你幫人家上了一節(jié)課。

最理想的語文課是培養(yǎng)學生全面的綜合語文素養(yǎng)，語文教學應(yīng)該緊緊圍繞聽說讀寫來展開。

（本文來源于《語言文字報》，轉(zhuǎn)載請注明出處）

第五篇：音樂課堂教學評價

讓教學評價成為音樂課堂“快樂跳動的音符”

《音樂課程標準解讀》中提出:音樂課程評價的目的不僅是為了考察學生實現(xiàn)課程目標的程度，更是為了檢驗和改進學生的學習和教師的教學。建立有效的教學評價機制有利于學生了解自己的進步，發(fā)現(xiàn)和發(fā)展音樂的潛能，建立自信，促進音樂感知、表現(xiàn)和創(chuàng)造等能力的發(fā)展。追求有價值的課堂教學評價，提高音樂課堂教學的有效性，構(gòu)成真實、民主的音樂課堂，能充分跳動學生參與音樂課堂的積極性和主動性，促進學生的全面發(fā)展。

教學評價作為教學過程的重要組成部分，它貫穿于小學音樂教學的每一個環(huán)節(jié)，是促進學生發(fā)展的有效手段。但是如今，小學音樂課堂里往往會出現(xiàn)一幕幕“虛假的繁榮”:散亂的活躍充斥著整個課堂；“你真棒！”、“你真聰明”等廣泛而空洞的贊美詞；在教師的引導下，教室里看似熱烈的掌聲和“棒！棒！你真棒！”的口號顯得那么“言不由衷”??

學生聽著這一遍遍千篇一律的贊美詞，沒有了一絲興趣再聽到這些評價！我認為，音樂教師應(yīng)該首先要做到在音樂課堂中對學生的學習進行有針對性的評價，從培養(yǎng)學生興趣愛好出發(fā)，在教學過程多方面、多方式、多層次的進行評價，才能更好的增加學生學習音樂的動力，提高學生的學習音樂的興趣，讓教學評價成為永久快樂跳動的音符在音樂課堂中展現(xiàn)。

一、注重多元評價，把握評價方法

《音樂課程標準》的頒布與實施，對教學評價提出的新的要求，新的教學評價應(yīng)充分體現(xiàn)全面推進素質(zhì)教育的精神，著眼于評價的教育激勵與改善的功能，體現(xiàn)出多元的評價方式的重要性。

1、過程性評價。音樂課堂教學評價要注意多元化，整體性，不僅關(guān)注學生的知識、技能，更關(guān)注每個學生的態(tài)度、情感、意志、想象思維和審美的情趣等非智力因素。每個學生都有其自身的優(yōu)勢和弱勢智力和品質(zhì)，教學就是要揚其長、避其短。過程性評價貫穿于教學活動的始終，在教學活動中能自覺的開展評價，發(fā)揮評價的作用。因此評價方法的多樣化是教學優(yōu)化的一個保證。

（1）激勵性評價

人們都渴望別人對自己的欣賞和由衷的贊美，成人是，小學生更是如此，因此，表揚與鼓勵應(yīng)是評價的主要手段，例如，我在教授《唱給媽媽的搖籃曲》時，問到學生：“請哪位同學能告訴老師這首歌的情緒是怎樣的？第一個學生回答我是歡快的，第二個學生回答是抒情的。如果我直接對第一個學生說這首歌的情緒是抒情的 1 不是歡快的，可能就會給他帶來一點點傷害，也許從此他不愿意舉手回答問題了。所以我就嘗試著注意一下語言藝術(shù)，換一種方法：兩位同學都提出了自己的見解，真不錯！那我們大家一起來聆聽這首歌，看看哪種情緒適合這首歌。這樣的評價首先肯定了學生能提出自己的見解是值得表揚的，再要求學生通過自己的嘗試與感受，來體會哪一種情緒比較適合。既保護了學生的自尊心，又引導學生探究學習，這種評價只會帶領(lǐng)學生用優(yōu)秀的方法學習，引導學生積極探索。

激勵性的評價還表現(xiàn)為抓住了學生的自身細微的變化與成長，如：“你的聲音比以前更明亮了許多！”“你的動作比以前更加舒展了！”“你對音樂的節(jié)奏感有了很大進步”等等，這些評價語言會讓孩子的心靈得到極大的滿足，從而激發(fā)他們的學習興趣。

（2）實踐活動式評價

音樂學科是一門實踐性很強的學科，學生的音樂能力和水平只有在音樂活動中才能全面體現(xiàn)。我曾聽過這樣一則故事：某一小學校長赴美一所小學參觀，在課間與學生交流，問一學生：“你在班級里學習成績怎樣？”那位學生笑著說：“不太好！”校長又問：“那你感到自卑嗎？”那位學生很驚訝地說：“當然沒有。”“為什么？”“因為我的歌唱的比他們好！”學生自豪地說。聽了這則故事，我深有感觸，是啊！每個人都有擅長的一面和不擅長的一面，不可能樣樣都出色。新課程的評價理念是：要求課堂評價面向全體、綜合評價關(guān)注個人差異，促進學生發(fā)展。在音樂課堂教學中，如果教師采用實踐活動工作評價學生，就可以發(fā)揮學生自己的潛能。因此，我在音樂室的墻上設(shè)計了一些欄目，有“明星榜”、“小百靈”、“我是最佳小樂手”、“表演小能手”等。讓學生各盡所能，找到自己努力的目標。唱歌較好的同學爭上“百靈榜”，而那些“五音不全”、節(jié)奏感差些的同學也能在“表演榜”上找到位置。再通過課堂教學中的一系列實踐活動進行一系列的評價。由此，新課程中音樂課評價的功能在發(fā)生著根本性的轉(zhuǎn)變，評價不再是選拔適合教育的兒童，而是充分發(fā)揮激勵作用，面向全體學生，關(guān)注學生的成長與進步，以個性化的評價促進全體學生的發(fā)展。

（3）成長記錄評價

鑒于音樂課一周兩節(jié)，音樂教師的課時量較多，如果建立文件夾的評價方法，一個教師要掌管幾百人的檔案袋不太可能，也難以操作，要按欣賞、歌唱、舞蹈、樂理、器樂、特長一項一項來考評也不現(xiàn)實，一個班五十來個人，那得考半個學期，況且考試只是一種手段而不是目的。要采取一種什么樣的評價方法才更簡便、明晰，又易于操作呢？怎樣把評價溶進教學的全過程呢？

在高年級，我曾經(jīng)嘗試過這種評價方法：讓每個學生準備一個本子，要求是第一頁為個人檔案，貼上照片，寫清班級、姓名。包含的內(nèi)容有：我的興趣愛好；我 2 的音樂特長；我的音樂資料庫；本期音樂得分；學期總結(jié)(又分為我對自己說，父母對我說，老師對我說)；要求學生的個人檔案設(shè)計只要包含這些內(nèi)容，但排版設(shè)計要求個性化。個人檔案的背面就是每堂音樂課所獲分數(shù)的原始記載，即成績欄。要求學生從第二頁開始寫課后隨筆，談?wù)勛约涸谶@節(jié)音樂課中有什么感想與收獲，或者對老師提出哪些建議。課堂偶爾有一些練習就從本子的最后一頁開始做，例如教師播放五首器樂曲，要求學生寫出分別是由哪些樂器演奏？讓學生動筆寫就等于給了每個學生思考的機會，因為平時不寫，有些學生根本沒有思考的余地答案就讓別的學生給回答了，這樣至少可以讓每一個孩子都有動腦的機會。這種評價手段，讓每一個孩子都有一個自己的音樂小天地。音樂教師也可能隨時了解學生的學習情況，學生平時的音樂表現(xiàn)也在其中，讓每一個孩子都自己能充分認識到自己這方面的成績。

（4）“網(wǎng)絡(luò)交流”評價

都說家長是孩子的第一任老師,對孩子的教育起著關(guān)鍵性的作用，那我們音樂課的良好發(fā)展自然也離不開家長的參與和支持，基于此，我在部分班級試點，利用QQ群和家長們建立起了一座網(wǎng)絡(luò)溝通的橋梁。在網(wǎng)絡(luò)的世界里,我不僅會發(fā)布一些音樂上的小知識、小概念以及音樂教育方面的理念,讓家長慢慢的了解到音樂課其實是對孩子能力的一種長線培養(yǎng)，絕不是可有可無的一門功課：還會將“娃娃音樂會”的影像資料和每階段的“爬山能手”名單發(fā)布上去。當然，如果孩子遇到了問題,我還會和家長做進一步的溝通和交流!一段時間后，有的家長說：“我本來以為音樂課就是唱唱歌而已，想不到還有這么多的東西要學!”

有的家長說：“我自己對音樂沒什么興趣,平時也不愛唱歌,沒想到女兒倒成了文藝積極分子啦!”

還有的家長說：“看孩子平時沉默寡言的，我以為他什么都不行呢,沒想到唱起歌來還蠻有模有樣的呢!看來孩子還是有潛力的,我要多多鼓勵他啊!”

通過網(wǎng)絡(luò)交流,讓家長看到孩子平時“不為人知”的一面,也讓孩子重新找回自信心。學校和家長雙方面的積極配合，讓音樂課的評價有了新的突破!

2、終結(jié)性評價。終結(jié)性評價是最后評定學生學習情況不可缺少的一部分，從終結(jié)性評價中我們也可以看到一學期下來學生的總體學習情況，但我們以前的終結(jié)性評價十分單一，期末時唱一首歌，跳一個舞或演奏一首樂曲，而且總是以師評為主。所以，很多孩子都對最后的所謂“考試”懼怕三分，特別是一些不擅長唱、跳的同學更是覺得壓力很大。而我們的新課程評價強調(diào)參與和互動，強調(diào)自評與他評相結(jié)合，要實現(xiàn)評價主題的多元化。要改變這個現(xiàn)象，必須改變我們的評價方法。

（1）小小音樂會

學期末的評價我一改以往慣用的必唱歌曲、視唱、聽音模唱等繁瑣的考試形式，取而代之的視一場由學生自編自導自演的音樂會。從編導、前臺、后臺到演員等都由學生自己安排，有的班級還列出了節(jié)目表。老師要做的就是協(xié)助和輔導學生組織演出。這種音樂評價方式的推出引起了學生們的強烈反響。孩子們興奮地進行自評、組評，產(chǎn)生各組工作人員和演員，每個學生都參與到活動中來了。這次期末評價成了一項社會活動，同學們自己組織排練，邀請嘉賓，甚至設(shè)計了請柬等等。他們在輕松愉快的環(huán)境中體驗到了自身的價值，學會了如何與人交往合作，學到了書本上和音樂課上所沒有的很多東西。這種音樂評價方式充分體現(xiàn)了以學生為主體的教育觀，真正做到了以音樂學科的審美活動形式來培養(yǎng)學生的實踐能力、創(chuàng)新精神與合作意識。低年級的同學還缺乏一定的組織能力，需要老師和家長的協(xié)助。根據(jù)這一特點，我將評價主體從單向轉(zhuǎn)為多向，讓一些有條件的家長參與到學期的評價中來。與班主任老師們聯(lián)系，到期末時召開一次班會課，在班會課上表演各類節(jié)目，例如“我和媽媽一起演唱??”、“我和爸爸一起演奏??”等等。在這里，教師提供了創(chuàng)造的空間，智慧的火花在這里閃亮。

(2)小小課題展示

我們還嘗試了用小小課題展示的方法來進行終結(jié)性評價：

第一階段、確定研究課題：請學生自主選擇自己感興趣的研究方向。如：自然界的聲音，如鳥聲、水聲等；人類社會的聲音，如人聲、車聲等；各種民族音樂，如民歌，民族器樂等；世界上各種器樂資料，各種民族器樂介紹；世界經(jīng)典名曲，如肖邦、貝多芬等；一些著名音樂人士的生平資料，一些民歌背后的傳奇故事等等，都可以作為小課題研究的研究方向。在需要的時候，教師可作適當指導和幫助。

第二階段、展開課題研究：選擇好研究課題之后，以課題小組為單位，由組長牽頭，分工合作。可以查尋文本資料，如書、報刊、雜志，可以翻閱音像資料，可以通過媒體，向大人、專業(yè)人士、音像資料店等進行咨詢，也可能自己錄制、拍攝等。采用多種方法，通過多種渠道，收集所需要的信息。

第三階段、組內(nèi)合作探究：資料收集完成后，組內(nèi)成員，對收集來的資料進行匯總，分類，整理，篩選。把符合研究需要的資料留下，進行進一步的研究、討論。然后通過組員間的對話與互動，產(chǎn)生研究小組對課題獨特的理解與體會，為下一步研究作好智力準備。

第四階段、展示分享交流：針對所研究的課題，進行課題成果的報告和發(fā)布。投影展示文本資料，或者用多媒體、錄音機展示音像資料，或者干脆自己演唱，表演一段，如可能，對所展示的材料，作適當?shù)姆治觯忉尅Ｕf說自己對樂曲的獨特體驗與感受，不求精致，正確，只求學生能真正經(jīng)歷音樂的感悟過程。

第五階段、組織自主評價：組織小組自主評價，由學生來評析，可評出“最佳 4 點子獎、最具價值獎、最佳效果獎”等多種獎項。教師也可作為活動的一份子，適當參與點評，以評論“功”為主，少說或者不說“過”。

用這種方式作為評價，我們發(fā)現(xiàn)，不但讓孩子們?nèi)フ乙魳贰⒙犚魳贰①p音樂，而且讓每一個孩子都參與到了音樂中來，發(fā)揮自己的特長參與其中。同時，培養(yǎng)了他們的合作精神，鍛煉了他們的各方面的能力。

二、抓住評價時機，激發(fā)學生潛能

德國教育家第斯多惠有這樣一句話：“教學的藝術(shù)不在于傳授的本領(lǐng)，而在于激勵、喚醒、鼓舞。”教師行之有效的教學評價，能使學生始終保持興奮的情緒積極學習。因此，我認為，只有找準了課堂評價的時機這對美麗的翅膀，評價才能在音樂課堂教學中振翅而飛，起到良好的教育效果。針對小學音樂課堂現(xiàn)狀，我認為可以從以下幾個方面著手：

1、揚長避短，找準正面評價的時機

小學音樂教學往往是由音樂知識、學唱歌曲，音樂游戲中，唱游表演，樂曲等若干環(huán)節(jié)優(yōu)化組合而成，而每位學生的音樂天賦、能力，都有差異，尤其是農(nóng)村的孩子，有的學生唱歌條件好些，有的則舞蹈韻律感好些，教師這時就要能注意引導學生揚長避短，關(guān)注學生的一切表現(xiàn)，隨時隨地發(fā)現(xiàn)，挖掘他們的優(yōu)點，給學生適時適地的鼓勵、評價。學生在課堂中從老師的及時評價中得到滿足、自信和鼓舞，繼而不斷獲得繼續(xù)前進的動力，形成良性循環(huán)。

2、暗示糾錯，不放提示評價的時機

對于一些不守紀律，愛搗蛋的學生，也及時地用老師的目光注視他，或輕輕搖搖頭暗示他糾錯，這種評價保護了學生的自尊心，也能讓他明白他做的不對，促進他改正。

3.權(quán)利反轉(zhuǎn)，引導學生自評和互評

通過學生自評，充分認識自己。學生通過自我參照、自我反思進行自我評價、參照他人的評價進行自我評價、通過與同伴的比較進行自我評價等等。每一個學生其實都會對自己作評價，在上課時我們可以經(jīng)常性地問問學生：你認為自己的表現(xiàn)怎樣？你覺得自己唱得怎么樣？使他們對自己的學習過程進行回顧與反思，讓他們勇敢地說出自己的優(yōu)點，承認自己的不足，培養(yǎng)學習的主動性和對學習負責的態(tài)度。通過學生互評，使學生成為學習的主人。讓學生學會客觀地評價別人，從別人的長處中得到學習，將自己的優(yōu)點展示給別人。學生相互之間的評價往往會激發(fā)出學生無窮的學習動力，當自已的優(yōu)點被同齡人所認可時，他心中的那份滿足，也許遠遠超出教師對他的一句贊揚。

通過互評，培養(yǎng)學生對音樂獨到的評價，評價出學習中的優(yōu)缺點，提高他們的自我教育意識、自信心以及認識自我、調(diào)節(jié)自我、支配自己的意識和能力。同時，5 學生相互之間探討、評價，會讓更多的人有相互交流、相互表達的機會，促進了他們與人交往的能力。

三、注重個體差異，鼓勵自主發(fā)展

現(xiàn)代音樂教學評價要體現(xiàn)推進素質(zhì)教育的精神，評價要尊重學生個體的趨向價值，關(guān)注學生的自身條件，興趣愛好，關(guān)注學生的進步和發(fā)展，評價的多樣性有利于學生體驗成功、建立自信，增加了他們愛好音樂的情趣，培養(yǎng)了學生音樂的審美能力。打破狹隘的封閉的評價形式，拓寬了學習音樂的渠道，既激活了課堂教學又落實“雙基”，既以學生需要為本，也為學生發(fā)展為本，從而有效促進了音樂教學的效果。

學生隨著年齡的增加,認知力和判斷力都會增強,也會變得越來越有主見，這時，對他們的評價可以由“教師主導”變?yōu)椤皩W生主導”，即可以多多聆聽學生自己的意見。在課堂上，學生唱完一首歌曲之后，教師可以先請他自己說說優(yōu)缺點,然后再請其他同學進行評價，看看有哪些地方唱的很好，那些地方唱的不夠好，應(yīng)該怎樣進行改正??最后，教師進行適當?shù)难a充和總結(jié)。這樣，即增加了學生之間的互動交流，也使得評價更有說服力，充分體現(xiàn)了“以學生為本”的教育理念。比如我在執(zhí)教《郊游》一課，學生個人表演唱結(jié)束之后，我請他們對自己或是別人進行評價。有的說：“剛才XX的聲音太小了，而且唱慢了，我沒有感受到郊游時開心快樂的心情!”有的說：“剛才朱卉唱得真好聽啊,我要向她學習!”還有的說：“我今天第一次鼓起勇氣在大家面前唱歌,雖然沒有別人唱的好，但我覺得自己已經(jīng)進步很多了!”說到這里,學生們都不由自主地給她以掌聲鼓勵。我覺得，學生是學習的主體，也應(yīng)該是評價的主體，來自外部的評價只有在學生身上激起共鳴，才真正能使語言評價對學生產(chǎn)生教育意義。

四、提高評價效果，完善課堂教學

在音樂課堂教學中，如何提高評價效果，主要是通過語言來激勵的。評價的語言是一門藝術(shù)，十分重要。只有在合適的時間進行合適的教學評價，才能完善課堂教學。

1、巧妙利用“悄悄話”，給孩子一支強心針

音樂課堂中，學生在“感受音樂，理解音樂，欣賞音樂，表現(xiàn)音樂，創(chuàng)作音樂”時，我們的評價更要注意用親切和善的態(tài)度，委婉動聽的語言。這樣的評價方式能加深師生之間的交流。一年級有人膽子很小的女孩子，老擔心自己做不好被老師批評，以至于表演唱歌時不能有響亮的歌聲，但是她的音色非常好聽，節(jié)奏感也很強。因此，在不斷給她鼓勵之后，我用親切的評價跟她進行了一次“心”的交流：我附在她的耳邊悄悄地告訴她“其實你唱得好極了，聲音特別甜美，老師很喜歡聽你唱歌。你能不能讓我聽得更清楚些，讓所有小朋友都像老師一樣喜歡你？”我看到她 6 眼睛一亮，從那時起，她的膽子慢慢變大了，現(xiàn)在已經(jīng)敢于獨自一個為全班同學表演，而且非常出色。

2、多多采用體態(tài)語言，給孩子無聲的評價

教師通過體態(tài)語言進行評價，包括動作，表情，身體等語言，如教師用親切期待的目光注視他，面含微笑，輕輕點頭以示鼓勵，豎起大拇指、為他鼓掌表達對他精彩表現(xiàn)的贊賞。這些都會給孩子們以深刻的影響！當孩子們出現(xiàn)一些違反紀律的小動作時，教師可以不動聲色，走過去摸摸他的頭，朝他輕輕所一個“噓”的動作，不傷害學生，又會及時給予學生提醒。

有一次，我讓孩子們欣賞了一段音樂后，讓孩子們自由的說說自己的想法，有一位同學高舉起小手，但請他回答時卻漲紅了小臉，低下頭不敢回答。從他閃爍的目光中我知道他能說，只是膽子太小。我給了他一個親切的微笑，同時用體態(tài)語言給他一些暗示。得到鼓勵的他，輕輕地說出了第一個字，我又豎起了大拇指暗示他說得棒。之后他鼓足勇氣將自己的想法說了出來。看來，無聲的評價有時真是十分有效的。

在任何一種教學過程中，評價不是目的，而只是一種手段。由于學科的特殊性，音樂學科教學評價不同于語文、數(shù)學等學科的教學評價，而各種評價手段的運用都有其局限性，如果運用在不恰當?shù)臅r機，或使用不自然的方式，往往不能收到預(yù)期的效果。總之，語言的評價應(yīng)不拘形式，創(chuàng)造性地學生進行評價，因人而異，因時而異。教師要善于用孩子的眼光去看待孩子，用孩子的價值去理解孩子，讓自己評價的語言更豐富，更有色彩，力求做到：“準確得體，親切豐富，婉轉(zhuǎn)巧妙，獨特創(chuàng)新。”這樣的教學評價才能成為成為我們音樂課堂中快樂跳動的音符。