第一篇：語文課堂教學評價

學習資料 第六輯

語文課堂教學評價——評什么

倪文錦

倪文錦：華東師范大學、杭州師范大學教授，我國語文教育方向首位博導（即王榮生教授的導師），中國高教學會語文教師教育研究中心理事長，全國“正道語文”活動學術顧問。

就像語文教學中存在許多“假語文”一樣，語文課堂教學評價也存在“假評價”的現象。所謂假評價，有兩類典型的表征。一類是“虛”——評價浮夸，言過其實。評價者對語文課堂教學的評價不僅水分很多，空話連篇，報喜不報憂，而且故意拔高，夸大其詞。另一類是“偽”——偽評價就是假評價。這類評價往往千篇一律，以不變應萬變，缺乏針對性，可以“適用”于對任何一堂語文課的評價。它們的共同特征是脫離語文學科教學的特點，脫離語文課堂實踐，脫離教學文本，不接課堂教學的地氣，與實事求是的原則背道而馳。這兩類評價的語言，相信多數教師都已非常熟悉，這里就不加贅述?！凹僭u價”與“假語文”是評與被評的關系，看似不屬同一系統，實際上兩者相互關聯，互為因果：一方面，“假語文”是“假評價”的基礎，是“假語文”的繁衍不斷催生了“假評價”；另一方面，“假評價”是“假語文”的推手，“假語文”的蔓延也離不開“假評價”的推波助瀾，它們對語文教學絕對不是正能量。

那么，語文課堂教學評價究竟評什么？對語文教師上課的基本評價而言，我們要從語文課堂教學的事實出發，著重考察教師施教的三個方面：教了什么？怎么教的？教得怎樣？

一、教了什么

教了什么——即通過觀察教師在語文課上的所作所為，探討其教學內容的價值和意義所在（這里的教學內容不等于課文內容，而是指教師所教的東西）。透過這些東西，考察教師施教的內容是否立足語言，對文本的解讀是否正確，是否符合作者的原意；制訂的教學目標是否符合教學實際（即所謂“吃透”學生和教材），所教的內容是否符合教學目標的指向，并幫助學生為實現該目標服務；拓展的內容能否成為課堂教學的有機組成部分等。

上語文課，教師在教什么，學生在學什么？通常人們對這個問題的回答是教（學）教材，教（學）課文，教（學）知識等。從現象上看，這樣的回答并不錯，上語文課當然離不開這些，但大家知道，教材也好，課文也好，都只是教學的憑借，它們無非是教學的例子。入選語文教材的課文，雖然都是文質兼美的典范文本，但例子是可以變換的，因此語文課似乎沒有固定的教學內容。而在教學這些可變的課文內容背后，不同文本的作者運用語言文字準確地表情、達意、載道則是它們的共同特點。因此，從根本上說，語文課就是學生在教師的指導下憑借教材學習正確理解和運用祖國的語言文字，并從中獲得認識的提高、思想的熏陶和情意的感染，同時學以致用，通過讀寫聽說的言語實踐，不斷發展語文能力，提高文化素養。因此，語文課上教師應該“教什么”？答案十分簡明：憑借言語作品學習語言?！罢Z言教學”理所當然應該成為評價教師“教了什么”的主要標準，語文課的其他功能都應該在語言教學的基礎上發揮。這也符合新中國成立之初中小學設置語文課程的初衷：語文——“口頭為語，書面為文”，語文課就是關于口頭語言與書面語言的教與學。

語文課既然是語言教學，那么文本解讀，即對文本語言的理解與把握就是關鍵。王富仁老師有一個觀點：閱讀教學要堅持文本作者、教師和學生三個“主體性”的統一。所謂文本作者創作的主體性，是指文本作者有自主表達自己思想、觀點、態度和感情的權利，作者對于自己的作品是有主體性的。這就規定了讀者的主體性是有限度的，發揮的空間并不是無限的。正確的文本解讀對于教師來說，就是不能脫離文本本身而向學生灌輸自己的思想觀點和情感態度，以及自己希望學生具有的思想和感情。反觀當下，有些語文課卻“跑偏”了。例如，巴金《燈》的結尾是：“想著，想著，我不覺朝著山的那一邊笑了?！庇械慕處熃虒W時望文生義，把“山的那一邊”演繹成“解放區”和“延安”，這就是不尊重文本作者的主體性。因為這種解釋在文本中并沒有根據，作者在其他場合也沒有做過類似的說明。有的教師教《背影》，認為《背影》的主旨反映的不是一個親情故事，而是表達“生命脆弱，生命短暫”的人生哲學，這顯然也不符合作者的原意。因為朱自清先生說得很清楚：“我寫《背影》，就因為文中所引的父親的來信里的那句話。當時讀了父親的信，真的淚如泉涌。我父親待我的許多好處，特別是《背影》里所敘的那一回，想起來跟在眼前一般無二。我這篇文只是寫實??”（《答〈文藝知識〉編者關于散文寫作的八問》）

當然，這里的文本解讀對語文教師而言，實際上指的是文本的教學解讀。什么是“教學解讀”？錢夢龍老師說得很明白：目中有對象——學生；教師是文本作者與學生之間的“中介人”，教師的職責是把作者的思想情感力求準確地介紹給學生??一個合格的語文教師對文本的教學解讀首先應過關。

教師對文本的教學解讀不當，會直接影響到課堂教學目標的制訂。從課堂觀察中，我們發現教學目標的正與偏、虛與實、高與低，都與教師的教學解讀有關。例如，《咕咚》是小學一年級的閱讀課文，“咕咚”只是木瓜掉進水里發出的聲音，但為什么會引發森林里的動物大逃亡呢？弄清其中的原因理應是閱讀教學的目的之一，有的教師卻將目標確定為理解并擴展“擬聲詞”。教師講完文題之后，一下子補充了八個與課文無關的擬聲詞，理由為“咕咚”是擬聲詞，小學低段的語文教學是以字詞為主。這就“偏”了。《紀昌學射》也是小學課文，大多數教師把“認識紀昌學射成功的秘訣”確定為該文的教學目標，并把“秘訣”歸結為兩條：一是名師指點，二是勤學苦練。其實，這一目標的內涵已被這些教師明顯縮小了，因為文本中有紀昌“對自己的成績感到很滿意”“以為學得差不多了”等表現自滿思想的語言，教師完全忽略了；而不斷克服自滿、戰勝自我，恰恰是紀昌學射成功的一個深層次原因。教學《祝?！?，有的教師把教學目標直接定位于認識封建禮教吃人的本質，這是直接從主題出發，過于抽象，不利于學生把握，目標顯然“虛”了；有的教師則把教學目標確定為探究祥林嫂之死的根本原因，于是用一個問題總領教學：祥林嫂是怎么死的？這樣的目標就非常“實”——不僅符合故事發展的實際（《祝?！分v述的就是關于祥林嫂的故事），符合學生認知發展的實際（從具體到抽象），也能為教學提供切實的抓手（教學可避免凌空蹈虛）。

擴展閱讀是當下閱讀教學改革的一個亮點，作為課堂教學的合理延伸，擴展閱讀也是教師“教了什么”的有機組成部分。令人遺憾的是，由于教師的教學解讀不到位，擴展閱讀走樣、跑偏的現象比比皆是。更有甚者，許多擴展閱讀已蛻變為學生在教師帶領之下低層次的大批判。他們批判《坐井觀天》中的青蛙多么愚蠢；批判武松打虎違反了野生動物保護法；批判《背影》中的父親違反交通規則；批判魯智深倒拔垂楊柳是破壞綠化；批判愚公移山是愚不可及，破壞環境，破壞生態；也有教學《行道樹》，師生共同批判農民工就像行道樹，他們本該在廣闊天地，從農村來到城市是為了貪圖安逸，追求享受，這無疑是一種“墮落”，是一種“悲哀”??這種脫離對文本作者的基本理解而進行的不著邊際的思想批判和藝術挑剔，這種離開文本本身許可范圍進行純屬于自己的天馬行空般的自由發揮，使學生不是把自己放在“傾聽者”的地位，而是“評判者”的位置。閱讀教學中這種脫離“語言教學”的大批判，已如此走火入魔，可許多教師還以為這是“創造性閱讀”，是“教學創新”。

由此不難看出，從閱讀教學的角度看，教師要上好語文課，語言教學是基點。教師要帶領學生走進文本、走進“故事”、走進“語言”，切忌脫離文本進行灌輸，架空文本大肆宣講。

二、怎么教的

怎么教的——主要看教師在教學實施過程中，是否重視語言運用，通過開展讀寫聽說的言語實踐活動，指導學生正確理解與運用語言文字；其教學方法是否多元，教學策略是否得當，基本訓練是否合宜，能否調動學生學習語文的積極性、主動性，促進自主學習；能否體現以學定教，以教導學，師生互動，教學相長；思想品德教育、人文熏陶等是否符合語文學科教學的特點。

語言有形式與內容兩個方面，我們平日說的話、寫的文章，就包含話語形式（怎么說、怎么寫）和話語內容（說什么、寫什么）兩個方面。一定的話語內容生成于一定的話語形式，一定的話語形式實現一定的話語內容，所以語言與思想的關系就是話語形式與內容的關系。在沒有認識語言現象、掌握語言形式之前，其內容就不可能獲得真正透徹的理解。正因為語言是思想的物質外殼，所以好的語文課，教師必然會抓語言因素，并從語言形式入手，引導學生“在游泳中學習游泳”，在言語實踐中學習語言運用。這也為我們古人的經驗早已證明了的：“夫綴文者情動而辭發，觀文者披文以入情?！保▌③恼Z）對于閱讀教學而言，一個人如果不能“披文”，即不能掌握語言形式，那就不可能真正“入情”，即理解其作為內核的思想情感。當然，這里的語言形式并非僅指語法修辭之類，它同時包括詞語在上下文中的語境意義等。

例如，有的教師教《司馬光砸缸》，大夸特夸司馬光機智勇敢，但就是不抓司馬光是怎樣砸缸的（老師認為，這幾個字學生都懂，也能識會寫，不用教）。實際上司馬光的勇敢精神正是體現在文本中的“使勁砸”上。司馬光為什么要“使勁砸”？一是勢單：別的孩子嚇蒙了，哭的哭，找大人的找人，只有他一個人砸。二是力?。阂粋€小孩，個子還不及大水缸高，不使勁砸怎么砸得破？三是時間緊迫：如不立即砸破缸，及時放掉里面的水，砸缸的點子再好，落水的孩子還是會被淹死。不抓住關鍵詞語“使勁砸”進行重錘敲擊，進行語言品味，司馬光的勇敢精神何以顯示？由此可見，人文精神不是靠教師講出來的，而必須落實于語言文字的教學和訓練之中。

再如，有的教師教史鐵生《秋天的懷念》，認為這是歌頌母愛的文章，應該對學生進行母愛的教育，所以把教學目標放在宣講母愛的偉大上，并且通過網絡搜索了國際上許多名人關于母愛偉大的名言，配上了“世上只有媽媽好”的歌曲錄音。在這位老師看來，母愛的偉大是講出來的，學生無須探究文本如何通過語言文字來加以表達。這就把語文課上成思想品德課了。

其實，這位老師對課文并沒有完全讀懂，文本當然有寫母愛，但不全是。首先，她沒有讀懂文題。秋天的懷念，這是誰的懷念？是兒女的懷念，是史鐵生與妹妹對母親的懷念。因此文本抒寫的是母子情，這是雙向的感情，而非單一的母愛。其次，為什么懷念是秋天的，而不是冬天的或其他季節的？因為文本所寫的故事都發生在秋天，母親也是在秋天去世的。最后，兒子是如何表達懷念之情的？從“我卻一直都不知道，她的病已經到了那步田地”，到“我沒想到她已經病成這樣”，再到“看著三輪車遠去，也絕沒有想到那竟是訣別”，這逐層深入的三個“沒想到”，表達了兒子內心無限的追悔、愧疚之意和無比的悲痛之情，而且，作者的這種感情也經歷了從開始的“沒想到”到后來才“想到”，對母親的話從“不懂”到“懂”的過程。這種情感的轉變、發展過程，正是源于母親心中只有兒女，而唯獨沒有自己的那種樸素、無私、執著、體貼入微的母愛。這樣的母愛在文本中是具體的，體現于諸多細節之中，需要教師帶領學生通過讀寫聽說的言語實踐活動，一起去發現，去思考，去體驗，去品味：當脾氣暴怒無常的兒子砸、摔東西時，“母親就悄悄地躲出去，在我看不見的地方偷偷地聽著我的動靜。當一切恢復沉寂，她又悄悄地進來，眼邊紅紅地，看著我”；面對喊著“我活著有什么勁！”的自暴自棄的兒子，母親撲過來抓住兒子的手，忍住哭聲說“咱娘兒倆在一塊兒，好好兒活，好好兒活??”；當兒子獨自坐在屋里，看著窗外的樹葉“唰唰啦啦”飄落，母親進來了，擋在窗前??還有兒子答應賞菊后母親喜出望外的神情，言語中不說關于“跑”和“踩”一類敏感的字眼兒，以及昏迷前的最后一句話是：“我那個生病的兒子，還有那個未成年的女兒??”

教師在語文教學中只有抓住這些語言因素引導學生開展言語實踐活動，母愛的教育才能落到實處，真正融進孩子的心靈，學生才能理解什么叫母愛，懂得什么是母愛。原來母愛就是那些看似不經意，不起眼，十分瑣碎、細小的日常生活中的點點滴滴；就是對生活重擔的擔當和對生活信心的堅守；就是對兒女無微不至的體貼和樸實無華的關愛；就是無怨無悔的付出和不言放棄的執著；就是心中只有兒女，唯獨沒有自己??如果由此拓展開去，讓學生寫一寫“尋找生活中的母愛”，我們相信，學生所接受的“母愛”教育一定會更具體，更深刻；而灌輸名人名言的結果，學生只能獲得抽象的教條。

以上案例充分說明，文質兼美的語文教材，它們的思想性、人文性和知識性總是在語言形式的基礎上形成的。這也決定了好的語文課，思想品德教育、人文熏陶等必須在語言教學的基礎上進行，并通過讀寫聽說的言語實踐來完成。這是語文課區別于政治、歷史等其他人文學科的最大特點，這種“潤物細無聲”的教育正是語文教育最理想的境界。

需要進一步強調的是，語言是需要訓練的，語文能力是“練”出來的，這是常識。語言訓練的重要，不僅因為語言能力的發展離不開訓練，更在于人的思維主要是依靠語言進行的，因此語言訓練也即思維訓練。這里的訓練，就是語文課上讀寫聽說的語文實踐?，F在有些人把訓練與感悟對立起來，這是不對的。閱讀同樣的語言材料，有的人能夠感悟，有的人卻不能感悟，或只能部分感悟，這與他們原有的知識水平和能力有關。我們不可能讓學生憑空去感悟，拍拍腦袋就會感悟；恰恰相反，要讓學生在語文學習中學會感悟，基本知識的傳授和基本能力的訓練仍是須臾不可缺少的?；A教育的基本任務是為每個學生的發展打好基礎，而人的語言發展是人的一切發展的基礎。只要把發展學生的言語實踐能力置于中心的地位，語文訓練也是語文教學的本分。

三、教得怎樣

教得怎樣——這是從教學結果的層面，主要通過考察學生的表現，分析評價教師的教學效果。為什么要通過學生的表現評價教師呢？因為學生不僅是語文教育的對象，更是語文學習的主體。這一常識告訴我們，教只是手段，學才是目的，語文教學的全部活動，都必須落實到學生的“學”上，要基于學生、為了學生和發展學生。評課也不例外，要以是否促進學生的發展為評價基準。換句話說，語文課能讓學生在知識與能力、過程與方法、情感態度與價值觀等諸方面都能獲得發展，這樣的語文教學是有效的，否則便是低效或無效的。

語文學習是學生一系列復雜的心智活動和情感體驗的過程，以學生為本，就是要承認他們是“活”的思想者而非“死”的模仿者。在整個語文教學活動中，學生都應該成為一個積極主動的參與者和探索者，而不是一個被動的接受者或配合者。比如閱讀教學，無論是教學文本還是教師的講解，如果沒有學生主體的參與和探索，文本的文字就仍然是一堆死的文字，教師的教學語言仍都是外在于學生心靈的話語系統，它們都不會轉化為學生的語言，也就不可能豐富他們對文本的感受和理解。因此，好的語文課，教師必然會確立學生的主體性并調動他們的參與精神，使他們在整個教學活動中都感到自己是自主的、積極的；而教師為教而教的語文課就不是好課。

“學生發展”的另一個重要內涵，就是要按學生的接受程度和心理特點設計、組織教學內容。這實際上是對語文教學提出的科學化要求。眾所周知，教育的科學性不光指教育內容的科學性，同時也包括按照不同學段、不同年齡學生的可接受程度和心理規律安排教學內容，以及運用科學的教學方式方法等多種因素?，F代教育與傳統教育一個根本的區別，就是教學內容的組織更多地依據教育學、心理學等科學的原理，按照學生學習的心理特點與發展規律。因此，追求科學化是包括語文教學在內的一切教育的必然要求，否則現代教育的合理性就失去依據。

當然，語文教學評價還經常涉及一個教學創新的問題。其實，創新必須以有效為前提，好的語文課拒絕缺乏教學有效性的任何“創新”。這誠如錢夢龍老師在《創新與守正——語文課堂教學例談》學術講座中所指出的那樣：“語文課堂必須創新，創新的語文課堂才有生命活力；但語文課堂的創新必須受課程性質、特點的制約，而不是凡是‘新的’必然都是‘好的’。這就要求語文教師認真處理好‘創新’和‘守正’的關系，做到：在守正中創新，在創新時守正?！?/p>

總之，從質性評價的視角看，“教了什么”重在考察教師在教學中能否立足語言教學，引領學生準確解讀文本，把握文本的語言；“怎樣教的”是看教師能否指導學生開展讀寫聽說的言語實踐活動，在語言教學的基礎上帶動知識教學、文學教學和思想教育，教學的方式方法是否遵循學生的心理特點和認知規律；“教得怎樣”是對教學有效性的檢驗，通過考察學生在語言積累、理解、鑒賞和運用等方面的具體表現，評估教師的教學行為對學生語言的理解與運用、思維的發展與提升、審美的發現與鑒賞、文化的繼承與創新等方面所起的促進作用。

（摘自《語文建設》微信公眾號）

什么樣的語文是假語文？

蘇州中學

黃厚江

注：

江蘇省特級教師黃厚江，是一個在“語文教學實踐理論化”方面做得很好的一線名師。5月天津會議，他上課，我講座、評課。在課后說課中，黃老師針對當前語文教學現狀說了一句令我十分贊同的話：有些人的語文課“裝神弄鬼”。我讀過黃老師的不少文章，研究過他的不少教學實錄，他的實踐確實體現了他的“本色”主張，不搞裝神弄鬼。我打心底里欣賞……本色語文就是正道語文。

于是，我邀請黃老師在即將召開的第二屆全國“正道語文”高端論壇上執教示范課，黃老師欣然同意?？紤]到他很忙，我并沒有指定篇目；今日中午，黃老師告訴我，他將執教朱自清散文《背影》。

今晚，看到黃老師的文章《什么樣的語文是假語文》，甚是高興。故轉此學習。

九天后，10月19日，重慶永川，黃老師將會給我們呈現一堂什么樣的《背影》課？

期待！

什么樣的語文是假語文？我曾經用過一個概念，很典型的就是“裝神弄鬼”的語文。很多老師只要上公開課，就把自己打扮成不食人間煙火的神仙，平時上課活脫脫的魔鬼一個，這就是裝神弄鬼。這個問題我在有關文章中說過，用了一個詞叫“異化”。什么叫異化？就是語文課不像語文課了?！爱惢边@個詞是馬克思提出來的，馬克思說的是人的異化，語文的異化比人的異化更快。我們有很多進步和可喜的現象，但是在一些偽專家的推波助瀾之下，在一些外行領導的強力限制下，語文教學異化的問題越來越嚴重，愈演愈烈，主要表現為三種形式。

第一種，語文課被架空了。在這種架空的語文課上，老師就喜歡跟同學們講人生道理，講生命多寶貴，要么就是環境的保護，我把這稱之為“交代后事”。很多老師講課都是這樣幾句話：同學們，人生多寶貴；孩子們友誼多重要。要么是所謂文化，要么是所謂對話，要么是人生道理，要么是空洞分析。語文課如果開始說教了，就不是語文課了。我們現在這種空洞、虛假的人生說教太多，把語文課拔高了。

第二種，更普遍的是，語文課形式化。大家的感受肯定跟我一樣，甚至比我還深。語文老師備課不好好讀書，不好好讀文本，挖空心思做課件。到網上拷貝下來各種課件，東拼西湊最后做成一個自以為天下第一的課件，充滿信心地上課了。自己都沒有讀懂，這個課怎么上得好呢？

這里有兩個最嚴重的問題，一個是課堂朗讀，尤其是上公開課，只要讀課文就是聽音樂，配樂朗讀，你們現在還聽得到朗讀嗎？聽不到，還說得頭頭是道，說這是營造情景整體感知走進文本。學生進了考場難道說，老師我要做閱讀題了，我要走進文本了，請您放音樂？現在很多語文老師上課自己不讀課文，為什么不讀呢？他說還是人家錄音讀得好，我自己讀得不好。我說自己為什么讀得不好呢？他說普通話不好。普通話才有多少年的歷史？普通話才有100年的歷史，100年之前我們的老祖宗讀書嗎？孔子說的是普通話嗎？魯迅的老師都是說普通話嗎？普通話跟課文朗讀沒有多大的關系，老師不讀書才是最可怕的事情。小學老師普通話準一點對孩子有影響，到了初中生普通話好就好，不好也好不了了。我們一定要區別語文課堂的朗讀和藝術形式的朗讀。很多人把藝術形式的朗讀跟課文的朗讀混為一談，所以就變成形式主義了。語文的朗讀是為了文本的理解，藝術形式的朗讀是為了感染。

除了朗讀形式化，另一個問題就是小組討論形式化。現在老師上課動不動就是小組討論。小組討論有三個大的要素：一是選擇適當的內容。不是所有的問題都可以小組討論的。這個問題要具有多元性、開放性和復雜性。二是小組討論的過程組織。平時觀察就會發現，小組討論總是只有一兩個人說話，其他人都不說話，那要這個討論干什么呢？三是小組討論以后和不討論的教學應該是不一樣的。我們小組討論以后結果還是趙、錢、孫、李一個一個說，那就不要討論了。課堂是需要沉靜的，而我們的老師就怕課堂不熱鬧，怎么熱鬧怎么玩兒。

第三種，語文課不教語文。現在很多語文老師上語文課是不教語文的，我倡導所謂本色語文，就是把語文課上成語文課。用個比喻來說，就是在自己的地里種自己的莊稼，不要跑到人家的地里種莊稼。最普遍的做法是課文寫什么他就教什么，比如說有一篇課文，介紹基因的，我們的老師上一節課什么叫基因，基因有哪幾個類型？下課之前還要做一個練習“PPT”，讓同學們搶答。大家想想這節課是什么課？生物課。生物老師很開心，你幫人家上了一節課。

最理想的語文課是培養學生全面的綜合語文素養，語文教學應該緊緊圍繞聽說讀寫來展開。

（本文來源于《語言文字報》，轉載請注明出處）

第二篇：淺析語文課堂教學評價

淺析語文課堂教學評價

白溝新城第一中學 姚永成

課堂評價是課程發展過程中不可缺少的一個環節，具有很強的導向作用，是指導和促進教師改革教學方法、提高課堂教學效率的重要途徑和手段。精到的評課應該讓執教者從“浮云遮望眼”的困境中走出，有一種“頓開茅塞”“豁然開朗”之感。

評課時，應在“一基點”上站穩腳，在“四原則”上把握方向，從“五要素”中掌握方法，用“一真實”引導語文教學回歸本色。

一、在“一基點”上站穩腳

“一基點”即《語文課程標準》。《語文課程標準》不僅是執教者組織課堂教學的依據，而且是評課者評價一堂語文課的標準。評課者需對此胸有成竹，方能結出智慧之果。

二、在“四原則”上把握評課的方向

（1）科學性原則。教學是一門科學，它有內在規律。評課者應幫助執教者認識并掌握教學規律。靈活運用教學理論，合理處理教學內容，正確地選擇教學方法，依據教學要求和特點，針對學生實際組織教學工作。

（2）啟發性原則。評課者要采用好的方式，啟發執教者積極思考。充分發揮主觀能動性，深入鉆研教材，設計出科學的教學方案。通過評課，使執教者開啟思路，悟出教學的真諦。

（3）民主性原則。評課就其本質而言，是評課者和執教者共同探討教學規律的過程。在評課過程中，要充分發揚民主，尊重執教者，認真傾聽執教者對上課的設想。不要以專家、權威自居，應平等地和執教者切磋琢磨，共同研究。

（4）因材施教原則。這是教學上很重要的一條原則。這一原則要求教師在教學中從學生的實際出發，采用不同的方法實施教學。這一原則在評課中同樣適用。教師的知識水平、教學經驗、教學能力、教學基本功等方面都存在一定的差異，評課者要針對不同的教師，采用不同的方法。千篇一律，千人一法，難以奏效。

三、從“五要素”中掌握評課的內容、方法

第一要素——“看主體”，即看學生是不是真正的語文課堂的主人，看課堂里的學生是否全員參與到語文教學活動中。學生在語文課堂中是否能夠進行獨立思考，對現成的問題是否有選擇地接受，并能夠在課堂教學過程中提出自己的問題和見解。語文課堂教學中發現的問題，有的需要學生獨立解決，有的需要在學生獨立思考的基礎上，組織學生進行小組合作、交流，有的需要通過小組合作共同完成。這就要求學生之間、師生之間能夠充分地合作交流、相互質疑、辯論補充，要求學生在語文課堂中能夠積極探索研究，主動參與，并在親自參與中獲得提高。學生全員參與語文教學活動，大家都能在語文學習活動中獲得成功的體驗，建立起語文學習的自信心。

第二要素——“看主導”，即看語文教師在課堂中能否擺正自己的位置。圍繞著教師行為應當思考的是：語文課堂教學目標的選擇是否真正圍繞“知識與技能、過程與方法、情感態度與價值觀”三個維度確定；語文課堂教學環節的設計是否科學、合理；課堂教學的難點和重點是否梳理清楚，抓住關鍵，處理得當；語文課堂教學方法和手段的選擇是否合理、恰當、有效；現代化教學設備的使用是否自如、熟練，能否恰當有效地提高語文課堂教學效益；是否營造了一個平等、民主、和諧的學習氛圍，建立融洽和諧的師生關系、生生關系，教師是否鼓勵學生發現問題、提出問題，學生是否敢于質疑、大膽嘗試，樂于交流與合作；教師是否能夠引導學生獨立思考，對于學生提出的問題，教師能否引導、鼓勵學生想辦法解決；教師能否充分地調動學生的學習積極性，使全體學生能夠主動、有效地投入到語文活動之中，教師能否關注每一個學生，特別是在課堂中關注和幫助學習有困難的學生，使不同教育一切都是為了學生。我們看一堂課最關鍵的也是要看這一堂課學生得到了什么，學生發展了什么，語言上的、情感上的，不必要去進行測試，我們聽課教師只要稍加留意，很容易就會察覺到。一堂課，學生有所得，是我們課堂追求的最高境界。

第三要素——“看成效”，即看教學過程和教學效果能否做到和諧統一。教師在實施語文課堂教學過程中，應當使學生有效地經歷語文素養的形成過程，獲得成功的體驗，并在學習過程中建立自信心，發展實踐能力與創新意識。語文課堂教學目標達成與否和教學效果好壞，要看“知識、能力、情感、態度、價值觀”等是否已達到了教學目標的要求，學生的語文能力在原有基礎上是否都有進步，學生是否主動參與學習的全過程，積極思考，課堂氣氛是否活躍，語文課堂信息量是否適度，學生負擔是否合理。

第四要素——“看容量”，即看語文課堂教學是否具有開放性。小小語文課堂是否體現課堂內外、學科之間、學校內外的融合和溝通。

第五要素——“看個性”，即看課堂教學是否具有特色。看語文教師是否能夠結合教學內容、學生學習狀態、教師自身特點組織教學，并有自己的獨到之處。

四、用“一真實”引導語文課堂教學回歸本色 自從多媒體進入課堂教學，語文課堂教學越來越“絢爛”，特別是公開課、比賽課越來越像“表演課”，“本色”教學越來越失位，幾乎無人問津。中國教育學會中學語文教學專業委員會理事長蘇立康教授曾強調：“不論是怎樣的課型都應該完成語文課應該有的實實在在內容，如基礎知識、聽說讀寫能力訓練等?！币虼?，回歸“本色”教學應從我們身邊的每一節課做起，重視語文基礎教學，錘煉自己的基本功。課堂是自然的流露，不是老師表演的舞臺，只有與學生真心交流，才能讓課堂成為學生與老師真正的交流場所，老師才能真正地融入學生。哪怕你的教案不是那么精彩，哪怕你偏離了教案，但只要你與學生真心交流，我想這樣的課堂就會讓人感覺舒服，就會受學生歡迎，學生也只有在這樣的課堂中才會真正學會學習。只有真實的才是最美的，這是永恒不變的真理。

總之，評課活動應成為領導和教師真誠對話、心靈交流的平臺，教學研討、科學研究的園地。只有這樣，才能充分發揮評課活動的導向作用、教研作用和激勵作用，不斷開創教育教學工作的新天地。

第三篇：語文課堂教學評價標準

語文課堂教學評價標準

一、評價標準的基本原則

（一）先進性原則

現代教育以人為本，不僅關注人類文化發展和文化傳承的需要，而且更加關注人的全面發展的需要。語文課堂教學是學校語文課程實施的重要組成部分，對學生的全面發展和終身發展有著奠基作用。因此，語文課堂教學評價體系的建構，必須適應時代發展的需要，課堂教學的評價標準要符合新的教育教學理念，有利于引導教師進行教學改革，有利于學生語文素養的提高，有利于促進課程的不斷發展。

（二）科學性原則

課堂教學的各項評價內容要盡量避免交叉和重復，界定力求科學、準確。

（三）實用性原則

課堂教學的評價指標應簡單明了，可操作性強，避免評價的繁瑣化。

二、語文課堂教學評價標準

（一）教學思想

貫徹以學為主的思想，視學生為學習和發展的主體，課堂教學中以學生的學習活動為主。要面向全體學生，關注學生的個體差異和不同需求，激發學生主動意識，尊重學生的獨特體驗，保護學生的積極性。

（二）教學目標

1．根據語文課程標準的要求、教材內容和學生實際，制定出教學目標和學生的學習目標。目標由教師制定，也可由師生合作制定。

2．目標要明確、恰當、具體，應從知識與能力、過程與方法、情感態度價值觀三個維度綜合考慮。

3．目標可以通過導入新課或課堂小結等途徑加以說明，教師應有明確的目標意識，在教學過程中要始終緊扣目標進行教學。

（三）教學內容

1.根據語文教育特點和學生學習規律，創造性地理解和使用教材，選擇和調整教學內容，并積極開發語文課程資源。

2.重視情感、態度、價值觀的正確導向。充分挖掘教材內容本身的教育性因素，注重在熏陶感染、潛移默化中培養學生高尚的道德情操和健康的審美情趣，形成正確的價值觀和積極的人生態度。

3.重點、難點明確。在教學中要突出重點，分散難點，抓住關鍵，注意整合。另外，要善于發現教學內容的創新點，培養學生的創新意識和能力。

（四）教學過程

1．要充分發揮師生雙方在教學中的主動性和創造性，在教學中努力體現語文的時間性和綜合性。

2．遵循學生身心發展規律和語文學習規律，選擇教學策略，有效組織教學，要著力培養學生自主、合作、探究的學習方式。

3．從教材、學生、實際出發，教法靈活得當，講求教學藝術。教學環節合理，課堂結構完整，時間安排適當。

4．提倡運用多種教學手段，正確使用現代化教學手段。

（五）教學素質

1．教態自然和藹。儀表端莊，舉止從容，態度親切，教學行為規范，熱愛學生，作風民主，注重師生平等對話和情感交流。

2．語言準確、簡潔、生動，有節奏感，有激情，富有啟發性。普通話標準、流暢。

3.板書規范，字體美觀，綱目清楚，設計合理。4.具備較深厚的知識功底和寬廣的學科視野，具備較強的組織能力和應變能力。

（六）教學效果

1．學生的活動狀態。學生活動多，學習效率高，學習質量好。

2．學生的參與狀態。學生能調動自己的情感和經驗，主動參與教學，參與范圍廣、過程、程度深。

3．學生的思維狀態。學生思維空間大，思考時間充分，思維狀態活躍，效果良好。

4．目標達成狀態。通過課堂教學，使知識能力、過程方法、情感態度價值觀三個維度的目標在不同學生身上都有較高的達成度。既有近效，也有遠效。

2008.04 2

第四篇：淺談小學語文課堂教學評價

淺談小學語文課堂教學評價

即墨市第三實驗小學

萬金麗

淺談小學語文課堂教學評價

即墨市第三實驗小學 萬金麗

《語文課程標準》對此做出了明確規定：實施評價應該注意教師的評價、學生間互相評價與學生的自我評價相結合。隨著學生年齡的增長，語文學習能力的提高，應逐步確立學生在評價中的主體地位。表揚被更多地運用于教學評價，其優勢是明顯的，它可以激勵學生積極主動地參與學習活動，能激發學生潛能，啟迪學生思維，是引導學生積極向上的催化劑。

在一些公開課聽課時，我發現有些教師總是：“表揚他。”生（啪啪啪）。許多教師在課堂中大行表揚之道，一時間，課堂上的溢美之詞不絕于耳，“你真棒”“你太了不起了”“你真聰明”??這樣既空又泛的放之四海皆管用的評價，不管學生表現如何一概予以充分的肯定，教師成了表揚廉價的批發商。這樣一來表揚便失去了作為引導學生積極思考和進取的作用。此外，長期經受表揚的學生其耐挫力會顯著下降，不能及時發現學習中的不足，使他們無法正確面對挫折與困難。有些課堂，只有教師的評價，好像在課堂上，學習是學生的事，而評價則是教師的專利。評價者和被評價者之間缺乏互動，缺少多元互動式的綜合評價。一堂課反復出現這種形式，而且成為了一種固定的表揚方式，師生之間就像動物之間的一種條件反射一樣，毫無情感。

還有一些課中，我們經常發現教師為了調動學生學習的積極性，在學生有精彩的表現時，便發給學生一些小獎品，如小貼畫、小紅花、小星星、小玩具等。一堂課上評價形式豐富多彩，令人眼花繚亂。學生注意力是被吸引住了，但接下來學生再也無法平靜或無法集中注意力聽刺激性不太強烈的學習內容。這種流于形式的評價沒有針對性，即使面對表揚，其快樂程度也會下降，更達不到應有的激勵效果。經常采用發獎品的評價方式很容易使教育走向另一個誤區，課堂評價變成了一種物質誘惑，學生注重的只是教師的獎品，而不是學習的內容。課堂表面上熱熱鬧鬧，學生參與游戲、活動的積極性很高，但實質上學生缺少了有深度的思考。

每個學生都希望得到賞識，教師要善于發現其優點，并以此鼓勵他，讓每一位學生都能體驗到成功的喜悅，感受到學習的快樂。鼓勵和表揚是教育的法寶，它們對于學生有著無窮的誘惑力，對學生的學習無疑是一劑興奮劑，有了這種熱情，課堂上才能充滿生機與活力。花費很多時間和精力去苛求學生，不如用一點心力去發現其優點，并以此鼓勵他，讓每一位學生都能體驗到成功的喜悅，感受到學習的快樂，讓他們都能自由、和諧的發展。

一代名師于永正在一次公開教學課上不經意中叫到一位男同學讀課文，他發現這位同學音質悅耳、吐字清晰，抑揚頓挫中把課文讀得正確、流暢而又聲情并茂，讓人有身臨其境之感。于教師聽完他的朗讀后，馬上走上前去，微笑著和這位男同學握了握手，無比誠摯地說：“你讀得太好了，播音員也不過如此。在讀這一課上，我不如你，我和同學們還想再聽你朗讀一遍。”話音未落，聽課的老師和同學們頓時報以熱烈的掌聲，這掌聲既是送給有精彩表現的學生，更是送給對學生進行真誠評價的于老師。

對學生的精彩的發言，老師們這樣評價：“你的發言觸動了我的思維，震撼了我的心靈!”“你理解透徹，語言精當，表達流暢且自信滿懷，我非常欣賞你!”“我有聽君一席話，勝讀十年書的感覺了!”“你懂得比老師還要多!”“你讀得比老師還要棒!”

教學中的評價并不能成為教師的“專利”，要想充分發揮學生的主體作用，在教學中也應把評價的權利下放，提倡學生自己給自己評價以及同學之間的相互評價。讓學生參與評價，即讓學生從被動接受評價逐步轉向主動參與評價。使學生成為評價主體中的一員，加強評價者和被評價者之間的互動，既可以提高被評價者的主體地位，將評價變成主動參與、自我反思、自我教育、自我發展的過程，同時在相互溝通協商中增進了雙方的了解和理解，易于形成積極、有效、平等和民主的評價關系，這將有助于學生接納和認同評價結果，促進其不斷改進，獲得發展。

在我們平時的聽課活動或教學中，老師也經常這樣做：讓學生采用同桌相互檢查朗讀的方式讀課文；當一個同學讀課文或回答問題后，教師讓其他同學評價優劣；當聽寫完詞語或一段話以后，老師讓同桌互改；一節課快要結束了，老師讓學生說一說自己本節課的表現如何？等等，這些做法都注重了學生在評價中的主體地位。老師讓學生自評或互評同教師的評價有機地結合在一起，更有利于幫助學生認識自我、建立自信，激發其內在發展的動力，從而促進學生在原有水平上獲得發展，實現個體價值。在學生評價過程中，教師必須當好評價過程的引導者、促進者，避免學生的自評和互評流于形式。逐步培養學生的是非判斷能力和評價水平，而不能急于求成，要求學生一步到位。這種互評的方式有利于學生互相學習優點，改正不足，也可以鍛煉自己的判斷是非能力和口語表達能力，不斷地發展和完善自己。

通過學生自評、學生與學生互評、教師與學生共評，使師生互相學習、互相激勵、揚長避短，調動教與學雙方的積極性，促使師生共同發展。

評價要恰如其分。雖然肯定與表揚能使學生體驗到成功與喜悅，但教育心理學認為，過分的表揚能滋長學生驕傲情緒。因此，評價要以事實為依據，激發學生長久的內在的積極性，善于發現值得鼓勵的地方，避免廉價的表揚。那種一味地“鼓勵、表揚”，會讓學生摸不著邊際，不知道自己到底哪里好，為什么好。因此，教師要有嚴謹審慎、實事求是的科學態度，恰當肯定學生好的地方，巧妙地指出不足與需要改進的地方。

“人非圣賢，孰能無過?！碑攲W生回答錯誤時，教師要給他們提供反省、自我糾正的機會?！罢埬阍僮x一遍！”“你模仿他的樣子說一說?！薄澳愕囊馑际菍Φ?，你能把話說明白一些嗎？”這樣，有助于學生修正錯誤，樹立信心，從而使課堂收到意想不到的效果。

流水淌過無痕，教師的評價語應該就是美妙的“地下長河”，你看不到，卻能明明白白地感覺到。細細品味，經他們的語言之河流過后，學生心中的謬誤得到有效糾正，理解得到升華。留給我們的，沒有學生出現錯誤時的尷尬和自信心的喪失，而是師生交流時感情的融洽，自信的洋溢，智慧的點燃，趣味的激發和學生成長的喜悅?？傊?，課堂評價應以尊重學生為前提，以促進學生發展為根本目的。根據學生的成長規律和發展需要，重視學生的個性健康發展和人格完善，促進學生的全面發展。正確地制定評價標準和使用恰當的評價方式，積極地發揮評價的作用。通過評價，幫助學生正確地認識自己，增強自尊心與自信心，改進學習方法，提高學習質量。

第五篇：淺議語文課堂教學標準與評價

淺議語文課堂教學標準與評價

課堂教學是學校教育的主要渠道，是教學工作的中心，課堂教學的質量的優劣直接關系到學生的素質和學校教育的水平。課堂教學評價是以教師的課堂教學行為為研究對象，依據一定的方法和標準對教學的過程和效果作出客觀的衡量和價值判斷的過程。它對加強教學管理、檢查教學質量、總結教學經驗起著重要作用。正因如此，教學評價一直倍受關注，成為語文教學研究領域的重要課題。同時，由于評價涉及到的因素十分復雜，語文課堂教學評價也成為人們公認的難題。

新頒布的全日制義務教育《語文課程標準》（實驗稿）在“評價建議”中寫道：“語文課程評價的目的不僅是為了考察學生實現課程目標的程度，更重要的是為了檢驗和改進學生的語文學習和教師的教學，改善課程設計，完善教學過程，從而有效地促進學生的發展。不應過分強調評價的甄別和選拔功能?！薄巴怀稣Z文課程評價的整體性和綜合性，要從知識與能力、過程與方法、情感態度與價值觀幾方面進行評價，以全面考察學生的語文素養。語文學習具有重情感體驗和感悟的特點，因而量化和客觀化不能成為語文課程評價的主要手段。應避免語文評價的繁瑣化?！苯Y合新課標，我認為當前的教學評價應從以下幾方面著手：

一、以學生的發展評價教師的教學。新課程改革的核心理念是“以學生的發展為本”，教育教學的出發點是學生，因此評價課堂教學質量應十分關注學習者能否在課堂教學中進行積極有效的學習。學生學習的效果質量是教師科學的教學設計、創造性的教學實施的結果，因此，評價學生學習就是評教，即“以學論教”。

二、注重評價的發展性。評價一節語文課，鑒定教師的教學水平，其目的不僅在于做出結果，更重要的是對照語文課堂評價標準，指出語文教師教學的優點和存在的問題，以此來制定教師個人發展計劃，促進教師不斷進步?！稑藴省吩凇霸u價建議”中“突出語文課程評價的整體性和綜合性”，指出“量化和客觀化不能成為語文課程評價的主要手段”，我認為是非常符合語文學科特點的。因此要定量評價和定性評價相結合，在評價結果的處理上要采用協商的方式，尊重教師的主體性。

三、要采用多元評價方法，并盡可能進行多次評價。評價考核必須符合學科特點，這是不言而喻的。一方面，要針對語文教學過程的前、中、后三個不同階段，采用不同的評價方法。在整個語文教學過程中，教師應該把教學評價的重心放在能夠改進教學品質和幫助學生提高語文學習興趣的形成性評價上。另一方面，語文教學評價要依據并兼顧多重教學目標來進行。教學目標的多重性必然要求評價方法的多元化，因為沒有一種評價方法可以用來評價學生所有的重要學習結果，任何評價方法都有其特殊功能和局限性。而要確保所獲得的評價結果是正確的，則惟有針對同一評價對象的樣本行為進行多次評價，才能評價出比較接近正確的結果。

語文教育是素質教育的重要陣地，關系著青少年健全人格的培養，創新意識的培育，人文精神的培植?！盀榱嗣恳晃粚W生的發展”，廣大語文老師和教育管理者要認真實施新課程語文教學評價，切實落實素質教育。