第一篇：課堂教學評價總結

課堂教學評價探析

四川省涼山州教育科學研究所 諶業鋒

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一、傳統課堂教學評價的弊端和局限

（一）“是否完成認知目標”限制了教師對學生認知能力以外的其他發展的關注

在傳統的教學評價標準中，教師是否完成預定的教學目標，更確切地說是這節課的認知目標，是作為一節好課的很重要的指標。的確，完成認知目標是教師在組織教學中一件很重要的任務。

有時候我們會聽到這樣的課，教師在教學過程中設置很多問題情境，師生之間、生生之間有問有答，或討論或交流，教師將課堂組織得“熱鬧非凡”，將學生調動得“興趣盎然”，但檢測學生實際掌握知識和形成能力的情況卻并不理想。

原因就在于教師在備課時，未抓住完成該教學目標的關鍵條件。像這樣未完成預定認知目標的課顯然不能稱得上是一節好課。但如果為了完成認知目標，而抹殺學生的創造性，忽視學生的情感的課也不能視為一節好課。

認知性任務不是課堂教學的中心或惟一目的，教師不應只關注知識的有效傳遞，而不考慮學生的發展。學生的發展不僅包括認知的發展，也包括情感、態度、價值觀的發展，包括各種能力的發展以及個性的發展。

學生的想法中也許蘊涵著創造性的火花，也許是對知識更深刻的理解，可是教師不愿意在這上面花時間，因為怕影響教學進度，完不成認知目標。

（二）“絲絲入扣”的教學設計嚴重束縛了教學中的靈活性和變通性

傳統的評課標準，往往強調教學進程要安排合理，教學環節井井有條。

許多觀摩課，教師不敢拿出原汁原味的課，就是怕評委們說自己設計的課“漏洞百出”，說自己水平低。

教師期望的是學生按教案設想作出回答，努力引導學生得出預定答案。整個教學過程就像上緊了發條的鐘表一樣，什么時間講授，什么時間提問，給學生多少時間回答問題等都設計得“絲絲入扣”，結果往往是把一節好課上成了表演課，演員就是教師，或者說主角是教師，學生則是配角，是觀眾。

教師對課堂上出現的意外情況常常采取回避的處理方法。在整個教學過程中看不到教師的隨機應變，看不到對學生思維出現阻礙時的點撥。教學過程好似一杯淡而無味的水，觀后不是讓人拍案叫絕，為之喝彩，而是讓人覺得索然無味，無任何收益。

因此，我們說教學“貴在得法”，就體現在教師如何作好學生學習和探究的促進者、啟發者、指導者和合作者。

（三）“樣樣俱全”的所謂優秀課常常使教學忽略學生學習中的實際需要

在傳統的課堂教學評價指標體系中指標可以說十分完備，而且每一項指標幾乎都有固定的要求，諸如，“教學目標明確”、“教學進程安排合理”、“課堂提問精煉”、“多媒體運用恰當”、“板書設計美觀”、“教態自然”、“語言流暢”等等。

結果我們會發現，許多觀摩課中的不少環節就是為迎合評課標準而設計的。但是我們的教師有沒有想過，課堂教學既然是為學生的學服務的，就必須圍繞學生在學習中的實際需要來設計，其目的是使所有的學生都真正地參與到學習中，獲得知識和能力的發展。

如果為了把知識發生、發展的過程讓學生親身體會到，在黑板上即使板書并不那么美觀，甚至讓學生參與板書，又何嘗不可呢？相反，如果讓所謂的多媒體限制了學生的理解，讓所謂的板書限制了學生的理解，那才是一堂既可悲又失敗的課。

傳統的評價標準所存在的弊端和局限性使得我們思考這樣一個問題，一種好的、值得倡導的課堂教學究竟應該是怎樣的，或者說一堂好課的評價標準應該包含哪些方面？為此我們首先考查課堂教學的有效性問題。

二、課堂教學的有效性

（一）有效的教學應引導學生積極、主動地參與學習

一節課的效果如何應當首先關注學生學得如何。

因為知識是不能傳遞的，教師傳遞的只是信息，知識必須通過學生的主動建構才能獲得。也就是說學習是學習者自己的事情，誰也不能代替。

因此，學生學習的有效性首先體現在學生是否積極主動地參與學習，以保證對知識的主動建構。教師教學的有效性首先體現在能否調動學生的學習積極性，促進學生對知識的主動建構的過程。

而學生對知識的主動建構主要表現在：

一是學習者參與目標或子目標的提出或確立。

只有學習者清晰地意識到自己的學習目標并形成與獲得所希望的成果相應的預期時，學習才可能是成功的。為了讓學習者明確自己的學習目標，我們強調教學過程中應該讓學習者參與目標或子目標的提出或確立。

當然，并不是所有的課，總目標都能由學生自己提出。許多課是需要教師在備課時事先設計出各種任務、課題，但應該引導學生在課堂上自己確立這些任務或課題中所包含的各個子任務，明確自己要解決的問題，也就是由學生自己來確立子目標，教師再引導學生去尋找達到各個子目標的方法和途徑。與此同時，在教學過程中教師還應啟發和鼓勵學生根據學習的需要，對初始的目標進行分解或將其轉化為其他目標。

二是學習者在“做”中進行學習。

目標一旦確立，學習者在進行主動建構的過程中必然要借助一定的操作對象，也就是說總是要有一定的事情讓孩子們去做。教師要充分調動學生的多種感覺器官，鼓勵學生動口、動手、動腦，在活動中，在解決問題的過程中進行學習。

在傳統的教學中，教師一般先講授所要學習的概念和原理，而后再讓學生去做一定的練習，嘗試去解答有關的習題，其潛在的假設是：學和做是兩個獨立的過程，只有先學會了才能去做，去解決有關的問題。

我們所倡導的現代教學理念，正好用相反的思路來設計教學。先鼓勵學生去做，在做中學。因為在學生做的過程中，學生要綜合運用原有的知識經驗，甚至可能還要查閱有關的資料，從而作出合理的綜合和推論，分析、解釋當前的問題，形成自己的假設和解決方案。在這一過程中，學習者便可以建構起與此相應的知識經驗。在此基礎上，教師再進行提煉和概括，使得學習者所建構的知識更明確、更系統。

（二）有效的教學應使教師與學生、學生與學生之間保持有效互動的過程

如果只是教師講，學生聽，那么教師與學生的交流是單向的。教師們應該認識到學習不僅僅是個人的行為，還是一種社會性的行為。個人根據自己的經驗所建構的對外部世界的理解是不同的，也存在著局限性，通過意義的共享和協調，才能使理解更加準確、豐富和全面。

因此，在學生學習中的交流就應該是多向的，教學過程不僅包括師生之間的互動，還應包括學生與其他學生之間的互動。也就是說，知識是合作掌握的，學習是學習者、教師和其他學習者之間相互作用的結果。

同時在這一過程中，師生之間的關系也應該是合作的，而不是權威型的命令或控制。教師在教學中應始終充當學生學習的促進者、指導者和合作者。

作為促進者，教師參與協商，鼓勵和監控學生的討論和練習過程，但不是包辦代替，不是控制學生討論的結果。

作為指導者，教師應抓住學生學習中形成矛盾的地方，設計出相應的問題情境以啟發學生的思維；給學生提供必要線索的反饋，發展學生判斷、交流、反思和評價的能力，促進學生知識的建構，通過示范、講解，尤其是提煉和概括，幫助學生進行有意義的學習。

作為合作者，教師把自己當作學習者，與學生一起去學習，敢于承認自己不如學生的地方；同時也愿意與其他學科的教師和專業人員合作，敢于冒風險去開拓自己專業以外的領域。

（三）有效的教學應為學生的主動建構提供學習材料、時間以及空間上的保障

學生主動建構必然要借助一定的操作對象，因此教師在教學過程中必須為學生的主動建構提供一定的學習材料。反對過于簡單化地處理學習內容，希望把學習置于真實的、復雜的情境之中，從而使學習能適應不同的問題情境，在實際生活中能有更廣泛的遷移。

同時，也強調在學習中應讓學習者試著像科學家那樣去思考問題。雖然學生的認知水平和思考的對象不可能達到科學家那樣高深，但在學習中使用的科學研究方法卻是一樣的。

因此，教師提供的學習材料應更多地取材于現實生活，并且在很大程度上與問題解決聯系在一起，讓學生感受到問題的存在，并學會利用材料中提供的各種原始數據去進行分析、思考，展開探索，提出假設，進而檢驗假設，得出結論。

在教學中教師要為學生的知識建構提供充足的時間保障。因為在學習者面對一個新問題時，必然先要求他們用自己的頭腦獨立思考，在有了一定的想法和努力方向之后，開始嘗試用一些方法對該問題展開探索。根據嘗試后的結果，學習者還需準備自己在小組中需要交流的信息，必要時甚至要寫出書面的提綱。

在小組交流討論時，一方面學習者需要讓別人理解自己的解題策略，另一方面還要努力理解他人的解題策略，并不斷回顧和反思自己與他人在解題策略上的正確與錯誤、相同與不同，對正確的需給出證據和闡述理由，對錯誤的需找出錯誤的原因，對都正確但方法不同的解題策略，需比較不同方法之間的特點，優化解題策略等等。

這些環節是學生進行知識建構的必要環節，教師必須給予時間上充足的保障，這樣學生知識建構的質量才會提高，反之常常會流于形式。

在教學中教師要為學生的知識建構提供空間上的便利。這里的空間主要是指學生座位的安排。傳統的教學組織形式往往是插秧式地編排座位，每個孩子被安排安靜地坐在自己的座位上，努力去理解黑板、教材或教師提供的學習內容和材料，這使得學習常常被視為孤立、個體化、相互存在競爭的活動。

如果我們把孩子們編排成一些工作小組，從空間上給予一定的調整，孩子們會十分樂于彼此進行交流、傾聽、解釋、思考他人的觀點以及自己進行反思，從而更有效地完成對知識的建構。

形成一個小而精的工作小組是非常必要的，因為從理論上講，每個學生積極參與的機會是隨著小組人數的擴大而減少的。與此同時，整個班級中的小組數也應該控制在一定的范圍，從這個角度講，適當減小班級規模是應該引起重視的一個問題。

（四）有效的教學旨在使學習者形成對知識真正的理解

教學中應重視學生真正的理解，而不是表面上的理解。這樣在課堂上教師想通過提問“你們懂了嗎？”或“你們還有什么問題？”來判斷學生是否真正理解，就會變得毫無意義。

學生是否形成了深層次的理解大致可以通過以下幾個方面來判斷：

能否用自己的話去解釋、表達所學的知識；

能否基于這一知識作出推論和預測，從而解釋相關的現象，解決有關的問題；

能否運用這一知識解決變式問題；

能否綜合幾方面的相關知識解決比較復雜的問題；

能否將所學的知識遷移到實際問題中去。

這些方面，教師通過有效的課堂提問和練習是可以判斷學生對知識的真正理解和掌握情況的。而要做到這些方面，教師在教學中則不僅要關注學生學習的結果，還要關注學生學習的過程，因為只有理解和關注學生是怎樣學習的，才能促進學習者形成對知識真正的理解。

（五）有效的教學必須關注學習者對自己以及他人學習的反思

學習不是簡單地讓學習者占有別人的知識，而是學習者主動建構自己的知識經驗，形成自己的見解，所以在學習過程中要求學習者要不斷監視自己對知識的理解程度，判斷自己的進展與目標的差距，采取各種增進和幫助思考的策略，而且學習者還要不斷地反思自己的推論中是否包含邏輯錯誤等等。

為此教師在教學過程中應重視培養學生反思的習慣，即培養反省認知的意識，引導學生思考：“我怎么想的？”“為什么這么想？”“我的解題途徑是否最佳？”“是否還有更好的解題途徑？”“今天學的這些知識（或研究的這些問題）之間有何聯系？”等等，通過這些問題，引導學生逐步養成反思的意識和習慣。

有人甚至將一個人是否具有反思習慣作為一個人是否聰慧的指標。由此可見，在評課時教師對學生進行自我監控與反思能力的培養無疑是一項重要的評價指標。

（六）有效的教學應使學生獲得對該學科學習的積極體驗與情感

學生在學習某門學科時，總是帶有一定的情感的。這種情感的投入與學生學習該學科過程中所獲得的體驗密切相關。

積極的體驗會使學生不斷產生濃厚的興趣和需要，對學習表現出極大的熱情，并從學習中獲得興奮和快樂。而積極的體驗建立在民主和諧的學習氛圍之上，建立在學生感受到知識的力量之上，建立在不斷的成功與進步之上。

因此，在教學過程中，學生的錯誤應該得到允許和理解，而不是排斥和打擊，學生的創造性應該得到尊重和保護，而不是忽略和抹殺。現代的教學觀特別強調教師對學生在學習過程中每一次成功與進步的評價在促進學生獲得對學科積極體驗的重要性和引導作用。因而這種評價不能簡單地形式化為一種膚淺的表揚。

三、評價一堂好課的標準

評價一節課堂教學，應該從教師組織學生活動的角度去觀察，從引導教師關注活動的直接效果——學生是否能夠實現有效學習，有多少學生在多大程度上實現有效學習的角度去設計活動、組織教學，這樣才會充分發揮課堂教學的積極導向作用，也才能促進課堂教學評價自身的健康發展。

實際上，由于評價者自身觀念的滯后，由于課堂評價標準存在某種偏差，課堂教學評價給實際教學工作帶來誤導的現象并不少見。

所以，在研究制定好課標準時，必須堅持現代教育的基本理念——堅持以學生發展為本的思想，堅持以發展的觀點評價發展中的教學過程的態度，使我們所倡導的好課標準，不是懸在師生頭上束縛其主動精神發揮的利劍，而是幫助教師提高自身業務水平，引導師生提高課堂教學效益的武器。

課堂教學的本質既然是教師有目的、有計劃地組織學生進行有效學習的活動過程，評價課堂教學就應該從觀察學生學習活動的角度來進行。

觀察的重點是活動過程，是學生在教師組織下的活動過程，這些組織工作的惟一目的是為了讓學生實現有效學習，所以，教師的組織活動不是觀察、考評的重點。

只有在教師的活動引發了學生的活動以后，只有把教師的活動與學生活動聯系在一起的情況下，測量評價教師的活動才對評價課堂質量有意義；否則，不論教師講解得如何生動，不論教師展示了多少教育資源，只要它們沒有激起學生的有效學習，都是不必要甚至無價值的。

在度量、評價課堂教學時，把觀察重點從教師的作為轉到學生的作為上，把教師的作為聯系到學生的活動上來加以評價，反映了我們對課堂教學本質的新認識。當然，在這樣分析評價課堂教學以后，并不是否認教師對教學的主導作用，因為學生有效學習活動表現就是教師勞動的成果，反映了教師的組織與計劃的水平，所以，我們仍然可以在一定條件下依據課堂上學生的實際表現來評價教師，來認識教師的業務水平與敬業精神。

作為對一種活動過程的評價，應該從活動的目的、活動的過程、活動的效果、活動的氛圍、活動的特色等方面來加以評價，在制定課堂教學評價標準時，應該抓住以下五項指標：

1.教學的任務、目標

在班級授課制條件下，每節課總要由師生確定一項或幾項具體的教學任務，就是說，要明確大家學什么，學到什么程度，怎么去學？任務或目標應該是具體而科學的，是有意義、有價值的科學命題，是合理的要求，是符合學生發展需要、符合傳承人類文明需要的要求。

另一方面，這樣的任務與目標又應該是有生命力的，即適應學生知識能力準備基礎的，是學生感興趣、有挑戰性的，而不是簡單地重復，也不應距離學生生活經驗過分遙遠。

學習任務、學習目標的科學性與適切性是激發學生有效學習的前提，任務目標不合理、無價值，不會引發學生的興趣，也不可能實現成功的教學。

2.教學過程

教學過程應該符合學生知識、能力、情感與價值觀的生成發育過程，應該符合學生的身心需要。作為一個群體的學習活動過程，關注點應該放在學生的參與度上，放在學生參與的廣度、深度與自覺程度上。

要看有多少學生在多大程度上實現有效學習？要看教師重點討論、重點講解的問題在多大程度上符合學生的需要，有助于幫助學生解決難點？還要看學生與教師提問、討論、作業等活動表現出的精神狀態與價值追求，等等。

同時要關注教學過程的組織程序與活動節奏，從整體上看是否有合理的順序與秩序，是否能隨時因人因事而靈活調整既定安排，活動節奏是否符合健康與安全的原則，能不能做到張弛有度、融嚴肅與活潑于一體？

對活動程度與活動節奏的觀察要圍繞有效學習的需要來考查，要關注活動方式、方法的合理性與教育資源利用的適宜程度，要依據學生認知與情意發展的要求來評價活動程序和活動節奏的科學性、合理性。

在觀察分析教學過程時要堅持“目中有人”的原則，要關心學生個體或群體的情緒體驗，要從對學生身心發展產生的實際效果和長遠影響去評價教學過程。

總之，觀察教學過程主要是關注教師對學生的人文關懷與對教學任務的全面認識及其落實情況。教學任務與教學目標及其所體現的現代教育理念，不能只停留在宣言層面上，而必須體現在教學活動過程之中，必須轉化成為師生具體的活動方式、活動特點與活動氛圍，這樣才會真正對學生發展起促進作用。

3.教學活動的氛圍

氛圍似乎是玄妙而無從把握的東西，其實它是充盈在師生交往與活動中間，體現在課堂的物質存在與精神存在中，完全可以被當事雙方與觀察者感知的客觀存在，是一種可以左右課堂教學活動效能的關鍵因素。

積極的教學環境應該是和諧、活躍、民主、平等的，是讓每個參與者身處其中都感到安全、親切、有歸屬感的。美國學者里德利等人在《自主課堂》一書中提倡創建積極的課堂環境，他們提出的多種要求都與課堂氛圍有關，如情緒安全感、自信心和歸屬感，都要求我們關注學習者的心理需要。

具體說來，他們要求建立“溫暖的、學生彼此熟悉、相互接納的學習場所”，要求“不要讓學生感到為難，也不要誘哄著學生去學習”，“無論學生的學習態度和學習成績如何，讓學生看到你在關心他們每一個人”，要求“在教室里創造家庭般的環境和規則”，亦即采用“民主的運作方式”，主張“每個成員都是有價值的一員，都享有地位、尊重、基本權力、權利和義務”，等等，都與我們所提倡的和諧、活躍、民主、平等的氛圍相吻合。他們提出的“積極課堂”的建設目標，是建立在對美國學生課堂要求的調查統計基礎上的，它反映了美國學生的要求，但也在一定程度上反映出中國學生的期望。

4.教學效能

有效的教學一定是使學習者有所收獲的學習活動，檢查學習效能是非常重要的。效能檢查可以有三項指標，一是問題解決的程度？二是解決問題的代價如何，投入產出比例是否恰當？三是看能否引發繼續學習的意愿，能否促進發展，具體地說是能不能帶來新的問題，能不能啟動更深入、更廣泛的學習活動？

學習效能評價，要有效益意識，要提倡在減輕課業負擔的條件下實現學生發展，要像關心學業一樣關心學生的身心健康，盡量做到少而精，做到“低投入，高產出”。在當前“血汗教學”盛行，教師加時、加課、拖堂現象嚴重的現狀下，我們主張要把“按時下課”、“不加時集體補課”作為教學紀律、作為評價課堂教學的關鍵要求之一提出來。

有些人以為只要把學生升學考試的分數搞上去，不論其平時有多少違背教學規律的事情，都可以一俊遮百丑，都可以以“好心”而遮掩過去，其實是非常錯誤、非常有害的。

現代社會是講效益的社會，現代社會要由富有生機與活力的人去創造，如果我們的兒童、少年從小就是在不講效益，在大量苦不堪言的重復訓練中去追求眼前的“成就”，從小就在這種重復性的訓練中消磨了學習的熱情與主動精神，那么他們又怎么能夠適應社會主義現代化的發展需要呢？又怎么會成為富有創新精神和實踐能力的一代新人呢？從這個意義上說，教育必須有效益觀念，這是現代教育的基本要求之一。

5.創造性增值

這是對教師在教學活動中表現出來的個性特征、創造精神與探索勇氣的鼓勵與支持。一節好課，應該是能夠體現出教師個人特點的課，也是與此時此刻實際密切結合的課，是有某些創新嘗試或靈感火花的課。

所以，要鼓勵教師大膽創造，也要允許教師的探索有所失誤、有待完善。創造性增值或特色加分，不能只是老教師的專利，而應該成為鼓勵所有教師進行改革嘗試的手段，應該成為鼓勵教師在一般性要求中重點突破、以點帶面、逐步提高教學整體質量的方法。

所以，不僅是沒有列入評價要素的特長、特色可以加分，列入評價要素的要求，做得有特點、有創造也可以加分。

總之，要鼓勵教師大膽改革，嘗試新方法，探索新規律。素質教育條件下的課堂教學，是個生成發展中的新事物，我們還沒有多少成功的經驗。在這樣的條件下，鼓勵教師積極創造，讓更多的教師在創造中把握素質教育、現代教育的本質要求，不僅是提高課堂教學質量的需要，也是推進素質教育的需要。

具體評價課堂教學應主要考察以下六個方面的指標：

（1）學生主動參與學習

（2）師生、生生之間保持有效互動

（3）學習材料、時間和空間得到充分保障

（4）學生形成對知識真正的理解

（5）學生的自我監控和反思能力得到培養

（6）學生獲得積極的情感體驗

當然，以上這些指標在具體實施時，還可以進一步細化和量化，比如對學生的主動參與可以考慮如下兩個方面。

其一，學生個人參與的時間和廣度。包括學生主動活動的時間、獨立思考和個別學習的時間以及回答問題與示范的人次。

其二，學生與他人的合作。包括參與小組學習的時間、小組交流和討論的實效性等。

但不管怎樣，我們必須遵循制定與選擇評價指標的基本原則，保證指標的明確表述、可具體化，能夠通過主觀努力獲得改進。最后還有一條，也往往是我們容易忽略的一條，那就是評價指標一定要抓住關鍵因素和主要矛盾，切記不要面面具到、過細過全。因為評價標準作為一個工具，其目的是為了更好地促進教師的教學行為，我們要善于利用它，而不是讓它成為束縛教師手腳、限制教師施展的鐵鏈。

第二篇：課堂教學評價月總結

課堂教學評價月活動總結

雙明中心小學

按照縣教研室的要求，我校于二00六年三月至五月，在全鎮小學開展了為期三個月的“課堂教學評價月活動”。

一、明確了開展課堂教學評價月活動的意義。

新一輪課程改革對課堂教學評價提出了新的要求，為了進一步貫徹課堂教學評價的導向性原則、“教為學服務”原則、發展性評價原則、以形成性評價為主的原則、定量與定性相結合原則和開發性原則，我鎮小學根據縣教研室的安排和要求，特在二00六年三月至五月開展全鎮小學課堂教學評價月活動。同時組織全體教師認真學習，明確開展此項活動的目的意義，讓廣大教師自覺投身到這項活動中去，激勵教師不斷改進教學工作，有效提高教學質量。

二、成立評價組織機構

為了使課堂教學評價活動順利、高效地開展，中心小學成立了由9人組成的課堂教學評價領導小組。組長由中心小學校長楊羨富同志擔任，成員由兩位副校長江河其和廖列泉，正副教導主任祝國新和吳仁華，教育干事余東國，完小教導主任林謀慶，中心小學語數教研組長劉河光和徐海其。負責策劃、組織、實施評價活動，并發揮督察作用。

領導小組擬定出了《雙明中心小學課堂教學評價月活動實施方案》，統籌安排好了全鎮的本次評價月活動。

三、中心小學教研組、村完小教導處制定開展評價活動計劃

中心小學教研組和村完小教導處要根據各自實際，制定《課堂教學評價月活動安排表》及評價活動計劃。計劃中對活動要做到定時間、定地點、定主持人、定記錄員、定參與人員等，還要明確專人收集評價活動相關資料信息，及時整理存檔。在評價活動中應有本組或本校教師的30％——40％的教師上示范課或研究課（指標分配如下：村小語數各1人，完小語數各2人，徐村小學語文6人、數學4人、英語1人、計算機1人、體育1人、音樂1人）。在安排示范課或研究課時要安排不同年輪段的教師上公開課。每次聽課人數不得少于5人。要求本校相同學科任教者必須參與聽課，同時鼓勵教師跨校、跨學科聽課。

本次活動我們共安排了34節評價課，涵蓋了語文、數學、音樂、體育、英 1

語、計算機等六個學科。其中語文16節，數學14節，音樂、體育、英語、計算機各一節。從年齡上看，40歲以上的由11人，30－40歲的有14人，30歲一下的有9人，涵蓋了老、中、青教師具有一定的代表性。

四、課堂教學評價活動的開展

按照教研室的要求，活動分為課前溝通、課堂觀察、課后交流三個環節。

（1）課前交流

在這個環節中，我們要求教師在進行課堂觀察以前，評價者和被評價教師之間需要進行一定的溝通，其步驟為：被評價教師敘述教學思路、設計；評價者和被評價者共同討論確定可能存在的困難和問題；評價者確定課堂觀察的方式（既可以作為旁觀者，也可以作為教學的合作者）；評價者確定課堂觀察的重點。

（2）課堂觀察

在這個環節中，我們要求教師在作了相關準備后，評價者就可以進行課堂觀察。評價者根據事先確定的觀察計劃及評價標準（見《玉山縣中小學課堂教學評價表》）作好聽課筆記，并有針對性地對記錄內容進行選擇，以保證信息的價值。

（3）課后交流

在這個環節中，我們要求教師在課堂觀察結束后，評價者和被評價者就課堂教學的相關情況進行交流。評價應立足于“幫”，而不局限于“評”，應幫助被評價教師發現自己的閃光點和不足，實事求是，講究實效。評價者一方面要克服“多栽花，少種刺”只講成績不講問題的心里障礙，另一方面也要避免提些上課教師無法理解、無法接受、無法實施的評價意見。總之，評價意見不求面面俱到，但求針針見血。同時，上課教師對評價人的意見，也要經過自己的思考、分析，有選擇地采納。

整個交流過程各校教導處和中心小學教研組都做到了作好詳細記錄，認真填好《課后評價活動記錄表》留教導處存檔。每位評價者要填寫好本節課的《課堂教學評價表》，上交教導處存檔。被評價者還上交一份自評的評價表（使用《玉山縣中小學課堂教學評價表》）、活動后填寫一份《教學反思錄》連同教案一同上交教導處存檔。

五、指導與督查

在課堂教學評價月活動開展期間，中心小學組織領導小組成員深入各校指

導、督查此項活動的進行。

通過本次活動的開展，教師普遍反映較好，教師在教學上都有所收獲，體現了教師的合作協調精神，增強了學校的凝聚力，讓教師朝著新的教學理念而努力奮斗。

第三篇：課堂教學評價總結

課堂教學評價總結

為完善教學評價體系，激發教師內部活力，規范教學常規，優化教學體系，加強對新課程標準的學習研究，教辦于10月下旬進行了全鄉聽、評課活動。在這次活動中，教辦領導深入課堂認真了解教師課堂教學情況，與教師座談、研討，對每一位教師的課都認真地進行講評、指導。聽課中發現部分教師基本功過硬，底蘊豐富，有自己的特色，既能落實新課標的要求，又能從實際出發，不擺花架子，不求熱鬧好看，每堂課都能讓學生學有所得，學有所用，具體表現在：

1、授課內容形式多樣。本次課堂教學評價有作文講評課，有日記講評課，有自讀課教學，有精讀課教學，還有復習課教學模式，起到了觀摩學習的效果。

2、學習目標明確具體。在授課過程中，老師們都能從新課標出發，確立三維目標，確定好工具性和人文性目標。

3、重視方法的傳授，為學生后續自主學習提供了思路和方法。

4、重視學生良好學習習慣的培養，大多數課上，學生面前不再是教科書一本，基本上都有閱讀筆記擺放在課桌上，以備課堂交流、記錄，而且學生大多都能邊聽邊記，做到“不動筆墨不聽課”。

5、課堂教學氣氛活躍，師生平等對話，合作愉快，改變了教師“一言堂”的局面，創設了有利于學生主動學習的良好氛圍。

6、尊重學生主體地位的體現，充分發揮學生的積極能動性，讓學生成為課堂的主人，讓學生的活動成為課堂的主要內容，讓學生的思維在瞬間閃現，許多課堂學生的恍然一悟就是最好的注解。

7、大部分教師都能調動積極的因素，采用啟發、討論式教學，引導學生自主、合作、探討，讓學生從辯論、交流中自己得到結論。

8、重視對方法的認知、歸納和練習，大多數老師不僅教學生知道其“然”，而且知道其“所以然”，知道這種方法的好，還要知道好在哪里，并能讀寫結合、讀練結合。

9、重視課堂小結的作用，不是流于形式，而是注重學習規律的總結，給學生歸納一些理性的規律，用以指導學生的閱讀與寫作，每個老師 都給學生歸納出切實有用的方法。

10、多數教師教學語言規范，板書設計合理、醒目，授課重點突出，教學目標達成較好。當然，不足之處在所難免，現把幾個評委的意見歸總如下，便于改正不足，以求進步。

1、重視了課前五分鐘的講演活動，但課前指導不足，流于形式。課前五分鐘可以調動 1

學生的積極性，可以激發學生的聽課興趣，如果用的好，不光能培養學生搜集材料的能力，還能提高學生的概括、演說、提問、思維能力，我們認為還是要用好。

2、學生分析、解讀的時間太少，“讀”的環節只有一兩節課體現較好。語文教學重在對文本的理解、把握，學生完全可在熟讀中基本把握課文的內容，因此應該讓學生多讀，采用各種形式讀，速讀、默讀、精讀、略讀，根據不同問題讓學生采用不同的方式。

3、有的課把四分之一的時間用來解決字詞，我們認為四、五、六年級的學生應該具備了自己解決字詞的能力，是否可以把這些內容放在課下的預習之中，只把檢查放到課上。

4、教學環節的設計還需再斟酌，大多數課多是順利進行完，缺少一個能激發學生創新思維的“感點”、“亮點”，顯得有些平淡。還有一些內容的設計有待商榷。

5、缺乏對學生的進一步誘導、啟發，有個別課上，老師提出問題后，不等學生深入思考，教師就急不可待，越俎代庖，出示答案。讓學生經過自己的思索得到的答案要比我們塞給學生的答案深刻得多，有效得多，應該還學生思考的時間。

6、課堂提問有些太過簡單，沒能創設一個能激發學生挑戰自我，展示自我的平臺。

7、課后作業的設計，有點流于形式，有的沒能與本節課的學習內容有機結合起來。以上幾點，有當與不當之處，僅供老師們參考，為了我們的教與學能取得最好的效果，相信各位老師能在以后的教學中繼續探討新課標的要求，繼續探索課堂教學的新思路，與時俱進，勇立教改教研的潮頭之上。

第四篇：課堂教學評價活動總結

課堂教學評價活動總結

二0一四年五月

課堂教學評價活動總結

為深化課堂教學改革，扎實推進“有效課堂”活動的開展，全面了解常規課堂教學信息，尤其教師在教學過程中對新課程、新課標的理解和運用，及時發現教學過程中存在的問題，總結經驗教訓，并努力營造教師之間互幫互學的良好教研氛圍，不斷提高教學水平及教育質量，近期我校開展了課堂教學評價活動。現就這次活動的開展情況總結如下：

一、總體情況：

此項活動歷時十多天，學校34名教師全體參與了講課。本次活動，不管是聽課還是評課，老師們從思想上、行動上，都非常重視，真正的把它當作是一次學習、交流及提升教學能力的機會。尤其是學校領導的高度重視，確保了本次活動的高質高效完成。

二、活動成果：

講課教師熱情參與，積極表現。無論是從備課還是到講課，都一絲不茍，課上得也十分精彩，主要體現在：

1、吃透教材，精心備課。

老師們在講課活動中講得都很成功，這都與課前精心備課分不開的。老師們不但精心地備教法、學法，還精心地選擇制作切實可行的教具、課件。嚴密考慮如何開拓學生的思路，激發學生積極主動地學習。

2、發揮自身優勢，講出自己的特色。青年教師可塑性強，教學思路新穎，課堂教學生動活潑。在教學中，注重了自身的形體語言的運用，使自己的一舉手，一投足，都起到一定的引導作用。思路清晰，語言親切。善于組織和調控課堂。善于開拓思路，激發創新。使學生學得生動有趣。老師們在課堂上力求語言精當，雖言語不多，但多點睛之處。學生能在教師的引導點撥下，拓寬思路，發現規律，從而掌握方法。

3、小組合作式的學習逐步成熟。

活動中，老師們都特別注重學生的互動活動的開展，使學生在小組活動中充分發揮自身作用，積極主動地獲取知識。較上學期，我們向前邁進了一大步。小組合作式學習已不在流于形式，而是真正發揮了其應有的作用。

4、課堂上教師不做作，上課扎扎實實，能真正地去為學生上課。他們不求表面的熱鬧，不求聽課的人感覺有趣，只求課堂的嚴謹、有序、生動、活潑，體現出：教學觀念發生了轉變，教學方法得到了改進，注重了教師角色的轉變，關注了學生學的方式。課堂上教師的講解少了，學生的發言多了；教師的分析少了，學生的發現多了；教師的批評少了，學生的積極性高了。在課堂上老師們注重讀中悟、做中學，注重引導學生在體驗中學習。教學雙邊關系進一步趨向合理，師生關系逐步和諧，教學民主得到了體現；課堂教學結構得到了進一步的優化，在一定程度上改變了過去一些不合理的做法；授課老師在整個課堂的組織中不慌不忙、松弛有度、放收自如，表現出很強的課堂駕馭能力；教學的整個程序的設計科學，結構合理，具有很強的針對性；注重用問題引導學生，學生通過不同形式來完成老師的問題，培養了學生的獨立思考、合作探究、展現自我、口頭表達等能力；教學構思更加新穎。極力給學生營造一種較為和諧、寬松的學習氛圍，使學生在輕松、愉快中求知，活躍了課堂氣氛。

三、存在的問題：

在看到進步的同時，也發現存在的一些不足。其共性的問題是：

1、教師在授課過程中注意到了關注學生的回答、交流。但是關注的力度還不夠，比如說，對于課堂上學生生成的一些問題或是一些學生出現的錯誤答案，教師不能及時地作出有針對性地引導，往往一語帶過或是作出一個簡單的評價就算了。

2、教師的語言有待提高。課堂上，教師重復的話語太多，總是害怕學生聽不清再重復一遍。還有就是，教學設計中的一些過渡語、結束語并不連貫，特別是有些環節過渡的很不自然。另外教師的語言評價還不到位，效果并不明顯，再有就是，教師用語言調控課堂的能力還有待提高。

3、在某些教師的身上，還會受一些傳統觀念的影響，課堂上會有些放不開，害怕學生學不會，往往出現“牽著學生鼻子走”的現象。

四、改進措施：

1、加強學習。尤其是加強對新課標理念的研究，徹底轉變教學觀念，改革課堂教學。

2、在課堂教學過程中，保持一個嚴謹、扎實的工作態度，充分尊重學生自主學習的主體地位，時刻關注學生的學習過程，及時了解學生存在的問題，并能夠及時準確地作出引導或評價，不能敷衍了事。

3、努力提高自身的語言。這一點需要我們要不斷的在工作中進行錘煉，嚴謹自己的工作態度，以促進良好的教學效果。

4、下大功夫培養學生的良好習慣，提高學生學習能力。

5、要注意處理好“學生合作、探究、交流的時間”和“要在一節課有限的時間里完成學習任務”之間的關系。

總之，通過這次普聽課活動，講課老師的智慧得到了彰顯，廣大教師的建議得到了交流，教研活動的成果得到了認可，廣大老師受益匪淺，我們以后將進一步加強對新課改理念的學習與研究，以求進一步來提高廣大教師的課堂教學授課水平，全面的提高教育教學質量。

第五篇：如何評價課堂教學

如何評價課堂教學

什么樣的課是一堂好的課？我們應該依據什么樣的指標體系對一堂課的質量進行評價？這是一般教學論研究中較為棘手的問題，職業教育教學中也不例外。現有評價指標的首要問題是過于注重形式，比如是否使用了信息化手段，是否采取了小組教學，是否實現了理論與實踐一體化等等。依據這些指標來對課堂教學水平進行評價是不合理的，因為這些教學手段和方式是在特定教學理念下產生的，它們也只能適用于特定課堂的教學，如果把它們作為一般評價指標，那就必然會導致表演式的課堂教學，甚至會出現一些課教學實際效果平平，評價得分卻很高的現象。這種現象的存在具有較大普遍性，是當前影響課堂教學質量提高的毒瘤，需要下決心予以根除。

把特定的教學方法、教學手段、教學組織形式作為課堂教學水平的評價指標，是對課堂教學標準的一種偏見，依據它不可能對課堂教學水平做出客觀評價。比如，為什么只有采用了信息化技術的課才是好的課呢？采用了信息化技術的課為什么就一定是好的課呢？在課堂教學中，恰恰我們會看到大量的因為信息化技術使用不當而嚴重影響課堂教學效果的現象。比如由于PPT的使用導致課堂教學信息傳遞速度過快，這是我們早就發現的問題。除此以外還有其它問題，比如有些課的內容明明主要是由教師闡述清楚重要概念，卻也要放在機房中教學，結果導致學生座位過于分散，且由于電腦的存在而干擾了其注意力，教學效果反而不好。學生其實已經在渴望教師放棄信息化教學手段，回歸傳統的教學手段，因為他們感到這樣和教師的關系更為親密。其它方面同樣如此，比如小組教學一定是最優的教學組織形式嗎？不見得，有些課堂是要求學生人人過關的。

對于教學研究來說，當然要不斷地探索新的教學方法、教學手段和教學組織形式;對于通過長期研究取得的成果，我們當然會期望它們能在課堂教學中得到應用，以提高教學質量。但是我們必須把這種探索與課堂教學評價指標的構建區分開來。課堂教學評價指標的構建首先必須堅持中立原則，即不對任何教學方法、手段和組織形式帶有偏見，它需要堅持的唯一指標是，在確定教師所設計的教學目標合理的前提下，看教師所選取的教學方法、手段和組織形式與教學目標是否一致，是否能最大限度地促使教學目標的達成，且這些要素之間存在內在邏輯一致性。尤其對于教師所設定的重點和難點，要特別關注教師具體采用了何種有效的教學方法來破解重點和難點，從而有效地達到教學目標。

現有評價指標還有一個突出問題，即主次不分、層級不明，以致課堂教學評價時往往過于關注一些細節，而忽略了對更為重要的指標的評價。比如許多評價指標體系把教師的儀表儀態作為一級指標。對一位教師來說，保持良好的儀表儀態自然是很重要的，但把該項內容作為一級指標存在許多問題，大多數教師在儀容儀表上是不會有特別嚴重的問題的，這就使得該項指標往往形同虛設;有些教師盡管在儀容儀表上存在一些缺陷，卻是該教師的個性所在，而且學生不反感，有時學生反而認為這是該教師可愛的一面，情況如此，該怎么評價？其實儀容儀表應歸入更為重要的評價指標中，即“教師自我形象與師生融洽關系的積極構建”，而該指標的上面應當還有更大的指標，那就是“教學的社會過程”。再比如許多評價指標體系中往往把教師的語言是否清晰、表達是否準確作為評價指標，而該項內容其實應歸入到知識教學這條指標中，而知識教學又是與技能教學、思維教學、職業素養教學相并列的指標，且他們同屬于更為上位的指標，即教學的本體過程。過于關注細節性指標，可能是因為我們對真正影響課堂教學水平的關鍵性指標缺乏深入理解。

歸納起來，一堂課應當主要從四個方面進行評價，即教學的本體過程、教學的社會過程、教學時間的有效利用與教學的評價與反饋。教學的本體過程是評價的核心內容，應占較大權重，評價的內容應當包括教師在知識、技能、思維、素養等方面的教學效果，以及是否引導學生深入地進行了鉆研，并有意識地幫助學生建構知識之間的聯系等方面。教學的社會過程是教學評價中不能忽視的重要內容，因為教學并不是一個獨立的教與學的問題，有效教學必定發生在一個積極的社會環境中。該指標會涉及師生關系、教師對學生的激勵、班級公平環境的營造、班級秩序的構建與管理等方面。教學時間的有效利用涉及教學進程的合理把握、非教學時間最小化、教學時間的合理分配等內容。教學的評價與反饋同樣也是極為重要的，許多教師往往只關注自己如何把課上完，卻很少在教學過程中通過觀察、提問等方式積極關注學生的學習狀態，使教學成為一個雙向互動過程，這是教學中常見卻又極為嚴重的錯誤。

這個評價指標體系沒有包含對教學效果的評價。我們更應關注教學中教師實際做了什么，而不是最終取得的教學效果。結果是由過程導致的，只要教師在符合要求地做，高質量教學效果的取得就有了重要保證。然而這個結果又不是過程所能完全決定的，因此一味地根據教學效果來評價課堂教學水平并不客觀，在職業教育中這個評價指標尤其不合適，因為它會導致教師不愿意教問題多的班級和學生。

責任編輯 殷新紅