第一篇：課堂教學評價的過程與方法

課堂教學評價的過程與方法

余林 主編

一、課堂教學評價的過程

一般而言，課堂教學評價可以分為三個階段。

（一）準備階段

準備階段主要就為什么要評價、誰來評價和評價什么等問題作充分準備。這一階段的主要工作包括組織準備、人員準備、方案準備以及評價者和被評價者的心理準備。1.組織準備

組織準備包括成立專門的評價領導小組或組建評價工作小組。2.人員準備

人員準備主要是指組織與評價有關的人員學習評價理論和有關文件，做好評價工作的知識與技能儲備。3.方案準備

方案準備主要是指評價的組織者根據課堂教學評價的目的，在教學評價實施前擬定有關教學評價的目的、內容、范圍、方法、手段、程序和預期結果的綱領性文件。

通常方案具有以下幾方面的特性。第一，以評價標準為核心。這個評價標準一般包含評價的指標體系及其評定標準。評價標準編制的科學性和有效性決定了評價結果的信度和效度。通常在編制評價標準時，要以相應的調查為基礎，通過嚴格論證、專家評判、實驗修正，以最大限度地提高評價標準的質量。第二，以評價程序的科學性、規范性和可操作性為根本。評價工作的科學性、規范性和可操作性是指評價活動的指導理論以及評價過程中所采用的方法一定要科學，評價運行程序要規范，要按照預先設計好的程序進行，不得隨意改變，而且整個評價程序具有可操作性，要能得出明確的結論。

方案通常包括以下內容：評價目的；評價對象；評價標準；評價方法；實施期限；評價報告完成的時間；評價報告接受的單位、部門或個人；預算；等等。4.評價者和被評價者在準備階段的心理現象與調控

在評價的準備階段，評價者和被評價者會出現諸如暈輪效應、成見效應、應付心理、焦慮心理等一系列的心理現象，這些心理現象不僅會影響到評價者與被評價者之間的關系，而且還會影響評價的信度和效度，因此需要進行有效的調控。

（二）實施階段

實施階段是教學評價活動的中心環節，這個階段的主要任務是，運用各種評價方法和技術收集各種評價信息，并在整理評價信息的基礎上作出價值判斷，同時對評價者和被評價者的心理進行調控，以保證評價工作的順利進行。

1.收集評價信息

根據先前制訂的評價方案，利用相應的評價方法、手段、工具、儀器等收集所需要的評價信息。這里的評價工具非常重要，如評價表、量表、問卷等，它的科學性直接影響到信息收集的有效性。2.整理評價信息

對收集到的評價信息，通常需要進行審核和歸類。前者是指需要對評價信息的有效性進行判斷，如回答問題是不是敷衍了事或隨心所欲，判斷評價信息是不是被評價對象的真實反應；后者是指根據評價信息的共同點進行歸納，以減少信息的雜亂和無序。

3.分析處理評價信息

在這個過程中，要注意以下問題：首先是要掌握評價標準及其具體要求；其次是評價者應該使用事先規定的計量或其他方法來處理評價信息，在評價結果中要給出明確的相應分數、等級或定性描述等評價意見；第三是在條件許可的情況下，應該對評價者的測量或觀察結果進行認定、復核。4.作出綜合評價

綜合評價是將分項評定的結果匯總成綜合評價的結果。它要求評價者根據匯總的評價結果，對評價對象作出準確、客觀的定量或定性的評價結論，形成評價意見。必要時，可對評價對象作出優良程度的區分，或作出是否達到應有標準的結論。

（三）評價結果的處理與反饋階段 評價結果的處理和反饋通常包括以下幾方面的內容。1.評價結果的檢驗

評價結果的檢驗一方面要檢查評價程序的每個步驟，看其是否全面、準確地實施了評價方案；另一方面要運用統計檢驗方法，對評價結果進行統計檢驗。2.分析診斷問題

評價的目的不是簡單地對被評價者進行等級分類，而是為了有效地促進課堂中的教與學，因此需要對所收集的資料進行細致分析，并對被評價者的優劣狀況進行系統評論，幫助被評價對象找出存在的問題以及問題的癥結所在。

3.撰寫評價報告

評價報告一般包括三大部分，即封面、正文和附件。

封面應提供下列信息：評價方案的題目、評價者的姓名、評價報告接受者的姓名、評價方案實施和完成的時間、完成報告的日期。

正文則包括五部分。（1）概要。它對評價報告進行簡要綜述，解釋為什么要進行評價，并且列舉出主要結論和建議。（2）評價方案的背景信息。它介紹評價方案是如何產生的，重點敘述評價標準的編制過程及其理論依據。（3）評價方案實施過程的描述。它主要敘述評價過程，即收集信息和處理信息的過程。（4）結果及結果分析。它介紹各種收集到的與評價有關的信息，包括數據和記錄的事件、證據等，以及處理這些信息所得到的結果。（5）結論與建議。它包括對評價結果進行推斷，得出結論，提出建議。4.反饋評價結果

反饋評價結果是指把評價結果返回給被評價對象或上級主管部門，以引導、激勵評價對象不斷改進、完善自己，同時為教師或教育管理機構提供決策依據。反饋評價結果的方式有多種，如個別交談、匯報會、座談會、書面報告等。

二、課堂教學評價的方法

課堂教學評價的方法很多，主要有以下幾個方面。

（一）隨堂聽課

這是獲取課堂教學信息的重要途徑。采用隨堂聽課這種方法，通常要做好以下幾個方面的事情。

1.事先準備

事先準備一方面是評價者與被評價者之間就時間、地點、方式、觀察重點等事項進行事先約定，另一方面，評價者需要在聽課之前了解所聽課的教學內容和教學目標、教學設計等，合理確定聽課的重點。此外，事先的溝通也有助于消除被評價者的焦慮，讓其能夠盡量保持教學的自然狀態，減少人為表演的成分。2.課堂觀察

在課堂觀察中可以進行全過程觀察和有重點觀察。前者是指評價者全方位地觀察課堂教學過程。在觀察過程中，評價者應不放過任何一個細節，對一些特殊行為保持高度的敏感，并對這些行為進行及時的記錄和分析。通常這一類觀察的難度較大，要求觀察者有熟練的觀察技能和豐富的觀察經驗。有重點觀察則是指根據事先確定的觀察重點，有針對性地進行觀察和記錄。在觀察過程中，觀察者往往會借助一些事先準備的觀察工具。有重點觀察還包括評價者事先與教師擬定評價重點，如重點學生、重點事件等，在隨堂聽課中有意識地圍繞這些重點內容進行觀察。

3.課堂記錄

課堂記錄是伴隨課堂觀察進行的，通常有兩種方式：一是利用事先選擇或研制的觀察工具進行記錄，如弗蘭德斯的相互作用分析系統等；二是描述記錄法，它需要對課堂中的語言和非語言都進行記錄，描述記錄要求記錄時應盡可能把看到的和聽到的所有內容都完整地記錄下來，即進行課堂教學實錄。當然也可以有重點地進行記錄。在記錄過程中還要注意對一些非預期事件的記錄，這些事件及其處理往往能夠更清楚地反映評價者的行為動因。4.課堂快速調查

常用的快速調查主要有兩類：一是簡單測試題，這可以了解學生的學習接受情況；二是微型問卷調查，向學生詢問一些簡單的問題，如“你今天上課舉了幾次手？”“你愿意在課堂上進行小組學習嗎？”“老師講的課都能聽懂嗎？”“你對這堂課滿意嗎？”等。5.評價結果的反饋 對教師的評價結果的反饋往往以課后討論的形式出現，其主要方法就是評價面談。一般來說，評價面談包括下面幾個步驟：（1）明確評價面談的目的，這有助于消除被評價者的顧慮，讓其能夠暢所欲言；（2）讓被評價者闡述本節課的總體安排、設想及其實現的程度，并對照評價標準進行自我評價；（3）評價者根據聽課記錄指出這節課的優勢和不足，依據評價標準進行初步的評價，提出改進的意見；（4）在被評價者對評價者所做的評價和建議基礎上，二者就雙方存在分歧的問題展開討論；（5）雙方達成共識后，提出對以后課堂教學的要求。

（二）量表評價法

它是指通過編制評價量表來對課堂教學進行評價的方法。在課堂教學評價中使用量表評價法時，量表中的指標或指標體系是評價的基礎。指標是指具體的、行為化的、可測量或可觀察的評價內容，即根據可測或可觀察的要求而確定的評價內容。

1.評價指標體系設計的程序和技術

指標體系設計的基本程序通常包括三個階段。（1）發散階段。這一階段的主要任務是分解教育目標，提出詳盡的初擬指標。在這個階段通常可以采用頭腦風暴法和因素分解法。前者是指在專家會議中，各抒己見，即席發言，初擬評價指標。后者是指將評價指標按照評價對象本身的邏輯結構逐級進行分解，把分解出來的主要因素作為評價指標的方法，在分解的過程中需要使用統一的分解原則，而且分解出來的指標在上下層次之間應該相互照應，按照由高到低的層次逐級分解。（2）收斂階段，即對初擬指標體系進行適當的歸并和篩選。這個過程可以采用經驗法、調查統計法和模糊聚類法，同時應該遵循以下一些基本原則，即指標應具有重要性、獨立性，指標應反映被評價對象的本質屬性。（3）實驗修訂，即選擇適當的評價對象進行小范圍的實驗，并根據實驗的結果，對評價的指標體系及評定標準進行修訂。

2.指標權重的確定

權重是指根據各組成指標在指標體系中的重要性和作用大小，所分別賦予的不同數值。權重代表了評價指標的重要性程度。

指標權重的確定可以采用關鍵特征調查法、兩兩比較法、專家評判平均法和倍數比較法。

關鍵特征調查法是先請被調查者從所提供的備選指標中找出最關鍵、最有特征的指標，對指標進行篩選并求出其權重的方法。兩兩比較法則是對指標進行逐對比較，并加以評分，然后分別計算各指標得分的總和。專家評判平均法則是對已經確定的指標，分別請專家評判其重要性，然后以專家評判結果的平均數為各指標的權重。倍數比較法則是對已確定的指標，以每一級指標中重要性程度最低的指標為基礎，計為1，然后將其他指標與之相比，作出重要性程度是它多少倍的判斷，再經歸一化處理，即可獲得該級指標的權重。

（三）標準化測驗

這是進行學業測試的傳統方式，也是一種非常有效的方式。標準化測驗要經歷一系列的基本程序。1.明確測驗目標

只有明確測驗目標，才能保證有向性，避免盲目性。通常測驗目標就是教育目標，它是教、學、評、督、考的共同依據。前面我們已經詳細描述了現代教學評價中所依據的一些主要教育目標，這里不再贅述。2.確定測驗內容

通常這是在內容抽樣和測驗目標的基礎上形成的。一般而言，這個過程由雙向細目表來確定測驗內容中所涉及的每一內容范圍的相對比例、測驗目標中每一層次目標的相對比重、每一測驗目標層次在每一測驗內容范圍上的相對比重。雙向細目表通常由測驗目標、測驗內容和權重構成。在收集測驗材料的過程中要遵循以下原則：（1）測驗材料要適合測驗目的；（2）測驗材料要能夠代表該教材的全部內容；（3）測驗材料要有普遍性；（4）測驗材料要適合學生的程度并能鑒別學生的學習水平；（5）測驗材料要能激發學生的進取心。3.測驗設計

測驗設計主要包括以下幾方面的工作：（1）測驗形式的確定，即測驗采用何種形式的問題；（2）測驗題目形式的確定，主要有主觀題和客觀題兩種類型；（3）測驗具體題型的確定與題目編制，即確定主觀題和客觀題的具體形式并進行相應的題目編制；（4）測驗題目的確定；（5）測驗時間的確定；（6）測驗題目的編排。4.測驗的技術分析與鑒定

測驗的技術分析與鑒定主要包括以下三個程序。（1）編寫復本與進行預測。前者是重要考試的必要步驟；后者則希望獲取考生的信息，作為測驗定量分析的依據。（2）測驗的質量分析，主要包括定量和定性兩類分析。定量分析包括題目的難度分析、區分度分析、信度分析和效度分析。（3）測驗的標準化。在標準化測驗中，不同的題型有不同的應用和設計技巧，后面有專門的敘述，這里不再重復。

（四）替代性評價

替代性評價是在標準化測驗的基礎上發展起來的，它與傳統測驗有很大的不同。這種不同不僅在于評價的方式，也表現在評價對象的靈活性上，替代性評價可以用來評價那些在傳統測驗中表現不佳或受到限制的學生，以幫助教師作出關于這種學生的有效推論。由于替代性評價通常需要測驗學生應用先前所學知識、經驗解決新異問題和完成特定任務的能力，因此通常也被稱為表現性評價。在評價的過程中，替代性評價往往需要運用真實的生活或模擬的評價練習來引發始發行為，由高水平評價者按照一定的標準直接觀察、評判，其形式主要包括建構式反應題、書面報告、作文、演說、操作、實驗、資料收集、作品展示。因此可以說，替代性評價強調讓學生在具體的真實或模擬生活情境中完成一定的任務，通過對學生在任務過程中的具體表現和完成任務的成果來評價學生。

表現性評價、檔案袋評價法、概念圖、量規等都是非常重要的替代性評價方法，在后面具體領域的評價中有詳細的敘述，這里不再重復。

（五）課堂觀察與調查

課堂觀察是研究者帶著明確的目的，憑借自身感官及有關輔助工具（觀察表、錄音錄像設備），直接（或間接）從課堂上收集資料，并依據資料做相應研究。課堂觀察是搜集資料、分析教學實施的有效性、了解教學與學習行為的基本途徑。

課堂觀察的內容包括：師生交往的方式；教師提問的次數和問題類型以及學生對問題的反應；教學過程的開放性和探索性；教室的空間布局、班級規模等因素對學生認知、情感、態度和行為的影響。課堂觀察的技術方法和手段主要有：課堂教學錄像、錄音；以時間標識進行選擇性課堂實錄；座位表法；提問技巧水平檢核表；弗蘭德斯語言互動分類表；學習動機問卷調查和訪談；學習效果的后測分析等。

調查也是一種非常重要的獲取課堂教學評價信息的手段。調查是一類方法的總稱，根據不同的標準有不同的調查方法，而不同的調查方法所適于收集的評價資料也是不同的，即不同的評價內容需要用不同的調查方法。在實際的課堂評價中，還有其他的一些評價方法，在后面每個具體的評價領域有專門的介紹，這里也不再重復。

第二篇：課堂教學評價方法

當前，各方所倡導的一種新的評價理念就是評價從學生的需求出發，關注學生的學習過程。以評促學、以學定教的教學評價強調通過評價促進學生的發展和教師的發展。它以合作學習為方式，把總體成績作為獎勵和認可的依據，把個人間的競爭轉變為小組之間的競爭，形成“組內合作，組間競爭”的新格局，使得整個評價的重心由個人競爭轉向鼓勵大家合作達標。有鑒于此，我對“以評促學，以學定教”有如下思考：

一、課堂教學評價意義與作用：

1、新課程的課堂教學評價，要體現促進學生發展這一基本理念。對于這一理念，首先體現在教學目標上，其次，體現在教學過程中，教師要認真研究課堂教學策略，體現學生主體，鼓勵學生探究，高效實現目標。

2、強調教師成長。依據新課程評價目標的要求，課堂教學評價要沿著促進教師成長的方向發展。其重點不在于鑒定教師的課堂教學結果，而是診斷教師課堂教學的問題。

3、重視以學定教。新課程課堂教學要真正體現以學生為主體、以學生發展為本，就必須對傳統的課堂教學評價進行改革，體現以學生的“學”來評價教師“教”的“以學論教”的評價思想，提倡“以學論教”，主要從學生的情緒狀態、注意狀態、參與狀態、交往狀態、思維狀態等五個方面進行評價。

（1）情緒狀態：學生是否具有濃厚的興趣，對學習具有好奇心與求知欲；是否不斷能長時間保持興趣，能否自我調節和控制學習情緒；學習過程是否愉悅，學習愿意是否不斷得以增強。

（2）注意狀態：學生是否始終關注討論的主要問題，并能保持較長的注意力；學生的目光是否始終追隨發言者（教師和學生）的一舉一動；學生的傾聽是否全神貫注，回答是否具有針對性。

（3）參與狀態:學生是否全員參與活動；是否積極主動地投入思考并踴躍發言，興致勃勃地參與討論和發言，是否自覺地進行練習。

（4）交往狀態：看整個課堂氣氛是否民主、和諧、活躍；學生在學習過程中是否友好分工與合作；是否能虛心聽取他人的意見，尊重他人的發言。遇到困難時學生能主動與他人交流、合作，共同解決問題。

（5）思維狀態：學生是否圍繞討論的問題積極思考、踴躍發言，學生回答問題的語言是否流暢、有條理，是否善于用自己的語言闡述自己的觀點;學生是否質疑,提出有價值的問題并開展爭論;學生的回答或 見解是否有自己的思考或創意.二、傳統課堂教學評價的幾個誤區

1、評價功能的甄別化

在傳統的評價中，甄別是評價的一個重要功能，通過考試將學生分為三六九等。在這樣的過程中，只有少數學生能夠獲得鼓勵，體驗成功的快樂，大多數學生都是失敗者。

2、評價目的的功利化

（1）評價是為了考核教師

課堂教學評價在本質上是一種形成性評價，是教師與評價者共同參與的研究或探究活動，其最終目的是促進教學的改進和改善，促進課堂教學的效率和質量的提高。但長期以來課堂教學評價主要采用行政人事的管理取向，被用于對教師的考核評比，其結果直接與教師獎懲晉升掛鉤，教師在一堂課中的表現成為教師晉升獲獎的重要依據，一堂評優課的成功會給教師帶來很多榮譽和實惠。在這種評價中，評價的目的被異化了，本應著重于過程的評價演變成了對人即教師的鑒定和證明；選拔被當做教師評價的主要功能，而教師評價的發展性功能——促使教師專業發展的功能常有意無意地被忽視。

（2）評價是為了證明學校

當某一學校承擔縣級或市級的公開課時，學校領導早早就開始物色合適的教師。誰有講公開課的實踐經驗，誰的基本功扎實，誰的嗓音較動聽，誰的舉止能登大雅之堂??作為一次展示本校教學實力的難得機會，關系到學校榮譽的大事，這不能不使學校領導花一番工夫。公開課成為“做課”，完全失去了它本來應有的面目。

（3）評價是為了控制學生

①吹毛求疵。在傳統的教學評價中，批評和指責往往要多于表揚。教師習慣于居高臨下，習慣于對學生擬定一個評價的統一標準，對達不到標準或偏離標準的言行舉止常常輕易地提出批評，甚至予以指責、挖苦、諷刺。

②一味說“好”。在當前的課堂中，很多教師都不敢負面評價學生。一律用“好”“不錯”進行機械地評價。因為這樣的表揚太“廉價”了，學生不需什么努力便能獲得，以致學生們對此會毫不在乎。

③不置可否。一些教師對學生出色的或不良的表現采取的是不置可否的態度，這也不對。不置可否的評價使做過努力的學生得不到應有的鼓勵，也使不辨是非的學生認識不到自己的缺點。

④程式化。對誰的表揚都一個樣，缺乏針對性，缺乏真情。對稍具感悟能力和自我意識的學生來說，心靈的震撼力是很小的。

⑤單向評價。傳統的教學評價只限于教師評價學生，是非對錯全由老師評判，學生處于被動接受評價的地位。這不利于學生主體性的發揮。

3、評價主體的單一化

在實際的評價中，依然多是教師評價學生，學生是被動接受評價的客體，而不是參與評價的主體。評價主體由上而下依次是政府部門評價學校，學校評價教師，教師評價學生，學生被排斥在評價主體之外，成為被評價對象。這種單方面的、直線式的、孤立的評價，使教學評價少了全面性而多了片面性，少了民主性而多了獨斷性。評價往往成為權力人士單方面的活動。這既不利于評價質量的改善，也不利于評價的民主化。

三、新課程教學評價的可借鑒之處：

1、注重學生學習發展過程的評價

第一，教師更加注重對學生日常學習和發展的評價，關注學生在學習過程中的點滴進步和變化，及時給予學生評價和反饋。

第二，利用一些成長記錄的方法關注學生發展的過程。學生通過成長記錄看到自己進步的軌跡，發現自己的不足，并通過成長記錄加強了自我反省和自我評價能力。

第三，將日常評價、階段評價和期末評價有機地結合起來。在期末成績中，日常表現和作業、單元測驗以及期末考試各占一定的比例。

第四，重視學科學習和評價的特點，采取分項考試、分散考試的方法。如將語文的評價和考試分為語言表達、詞匯掌握、閱讀能力、寫作能力等方面，采用寫字卡、朗讀卡、積累卡、閱讀卡、表達卡等考查方式，與期末考試相結合。

2、注重學生非學業性內容的評價，提高了非學業評價的導向性和實效性。

3、注重多元主體參與與學生的評價，改變過去單獨由教師評價學生的狀態，鼓勵學生本人、同學、家長等參與到評價中，特別是學生自我評價。

4、注重評價給學生創造成功機會，在評價與考試中注重學生差異并充分發揮學生的潛能，把考試作為查缺補漏和促進學生學習的環節。

5、注重學生創新實踐能力的評價。在語文考試中施行了口試，不但考查學生的語言應用的能力，還考查了他們的批判性思維以及表達和交際能力。

總之，“以評促學，以學論教”正是一種新的課堂教學評價模式，它的重點是以學生為本、關注過程、重視反饋、體現合作、注重差異，創造適合學生發展的課堂文化。我們每一個教師在實踐中都要善加體會與應用。

第三篇：課堂教學評價方法

課堂教學評價方法

新課程的課堂教學評價，要體現促進學生發展這一基本理念。這一理念首先體現在教學目標上，即要按照課程標準、教學內容的科學體系進行有序教學，完成知識、技能等基礎性目標，同時還要注意學生發展性目標的形成。其次，體現在教學過程中，教師要認真研究課堂教學策略，激發學生熊熊熱情，體現學生主體，鼓勵學生探究，高效實現目標。

2、強調教師成長

促進教師成長。依據新課程評價目標的要求，課堂教學評價要沿著促進教師成長的方向發展。其重點不在于鑒定教師的課堂教學結果，而是診斷教師課堂教學的問題，制定教師的個人發展目標，滿足教師的個人發展需求。

3、重視以學論教

新課程課堂教學要真正體現以學生為主體、以學生發展為本，就必須對傳統的課堂教學 評價進行改革，體現以學生的“學”來評價教師“教”的“以學論教”的評價思想，強調以學生在課堂教學

中呈現的狀態為參照來評價課堂教學 質量。提倡“以學論教”，主要從學生的情緒狀態、注意狀態、參與狀態、交往狀態、思維狀態、生成狀態六個方面進行評價。

（1）情緒狀態：學生是否具有濃厚的興趣，對學習具有好奇心與求知欲；是否不斷能長時間保持興趣，能否自我調節和控制學習情緒；學習過程是否愉悅，學習愿意是否不斷得以增強。

（2）注意狀態：學生是否始終關注討論的主要問題，并能保持較長的注意力；學生的目光是否始終追隨發言者（教師和學生）的一舉一動；學生的傾聽是否全神貫注，回答是否具有針對性。

（3）參與狀態:學生是否全員參與活動；是否積極主動地投入思考并踴躍發言，興致勃勃地參與討論和發言，是否自覺地進行練習。（4）交往狀態：看整個課堂氣氛是否民主、和諧、活躍；學生在學習過程中是否友好分工與合作；是否能虛心聽取他人的意見，尊重他人的發言。遇到困難時學生能主動與他人交流、合作，共同解決問題。（5）思維狀態：學生是否圍繞討論的問題積極思考、踴躍發言，學生回答問題的語言是否流暢、有條理，是否善于用自己的語言闡述自己的觀點;學生是否質疑,提出有價值的問題并開展爭論;學生的回答或 見解是否有自己的思考或創意.（6）生成狀態：學生是否掌握應學的知識，是否全面完成了學習目標，學生的學習能力、實踐能力和創新能力是否得到增強，是否有滿足、成功和喜悅等積極的心理體驗，是否對未來的 學習充滿了信心。

二、傳統課程教學評價的幾個誤區

1、評價功能的甄別化

在傳統的評價中有一個基本的假設，那就是只有極個別的學生優秀，而大多數的學生都屬一般。為此，甄別就成為評價的一個重要功能，通過考試將學生分為三六九等。在這樣的過程中，只有少數學生能夠獲得鼓勵，體驗成功的快樂，大多數學生都是失敗者。

多元智力理論提出的一個非常重要的觀點就是“人與人之間沒有智力上的好壞高低之分，只有各種智力不同組合形成的差異”。這就要求教師平等公正地對待每一位學生，為每一位學生的成功創造機會。但事實上，不管是教師還是整個社會，在對人做出評價的時候，仍然帶有根深蒂固的甄別觀，可以說，甄別觀不僅僅是一種評價觀念，更是一種深層的社會文化。

2、評價目的的功利化（1）評價是為了考核教師

課堂教學評價在本質上是一種形成性評價，是教師與評價者共同參與的研究或探究活動，其最終目的是促進教學的改進和改善，促進課堂教學的效率和質量的提高。但長期以來課堂教學評價主要采用行政人事的管理取向，被用于對教師的考核評比，其結果直接與教師獎懲晉升掛鉤，教師在一堂課中的表現成為教師晉升獲獎的重要依據，一堂評優課的成功會給教師帶來很多榮譽和實惠。在這種評價中，評價的目的被異化了，本應著重于過程的評價演變成了對人即教師的鑒定和證明；選拔被當做教師評價的主要功能，而教師評價的發展性功能——促使教師專業發展的功能常有意無意地被忽視。（2）評價是為了證明學校

當某一學校承擔縣級或市級的公開課時，學校領導早早就開始物色合適的教師。誰有講公開課的實踐經驗，誰的基本功扎實，誰的嗓音較動聽，誰的舉止能登大雅之堂……作為一次展示本校教學實力的難得機會，關系到學校榮譽的大事，這不能不使學校領導花一番工夫。首先是選課這一環節。一些難講的、實打實的、難出彩的課不能挑，那種課一聽就可能會感覺講很沉悶，教師不好掌握；大家都熟悉的正課不能挑，而是挑一些容易講的，容易使課堂氣氛活躍的課來上。上課前讓人一看題目就想：從未聽過公開課有這個題目，以便先聲奪人；聽完課后會使別人感覺到：不是正課能講得這么好，講正課相信會更好。

選好課后就得精雕細琢地備課。學校先成立由五六個骨干教師組成的備課小組，大家共同出謀劃策，說出設想，寫好教案，幾乎用上了所有新教法，還對這些教學手段運用的時機、方法精心斟酌，力求達到盡善盡美。

備完課后，為達到實戰演練的目的，就進入緊張的試教階段。上完一個班的課，下來就得評議、修改，匯集大家的意見后職能到第二個班進行第二次試教，如此反復多次，小至教師講的一句話、一個動作、不同教學時段的不同表情、板書的位置、字體的大小、問哪些學生、提什么問題、每個學生提問時間的長短，都頗費心機，直至學生回答個個到位，時間把握分秒不差，教學環節極為流暢，全堂渾然天成，不顯一絲人工雕琢痕跡為止。公開課成為“做課”，完全失去了它本來應有的面目。

（3）評價是為了控制學生

①吹毛求疵。在傳統的教學評價中，批評和指責往往要多于表揚。教師習慣于居高臨下，習慣于對學生擬定一個評價的統一標準，對達不到標準或偏離標準的言行舉止常常輕易地提出批評，甚至予以指責、挖苦、諷刺。總是看不到學生的優點，看不到學生學習上的閃光點，而是緊緊盯住學生言行中的缺點不放，一點錯誤和不足也不允許存在。

②一味說“好”。在當前的課堂中，很多教師都不敢負面評價學生。一律用“好”“不錯”進行機械地評價。學生讀課文，即使讀得很一般，教師也要稱贊一句：“嗯，讀得不錯！”回答問題時學生答得并不怎么樣，一些教師偏要夸上一句“說得真好！”這樣的現象在公開課教學中尤為常見。而如此一味說“好”，并不能起到激勵的作用。因為這樣的表揚太“廉價”了，學生不需什么努力便能獲得，以致學生們對此會毫不在乎。

③不置可否。一些教師對學生出色的或不良的表現采取的是不置可否的態度，這也不對。不置可否的評價使做過努力的學生得不到應有的鼓勵，也使不辨是非的學生認識不到自己的缺點，就當時來說，也許失去了一次很好的教育契機；長此這樣，會使學生喪失上進心或迷失發展的方向。

④程式化。不知從何時起，不少課堂里開始掀起一股運用掌聲、口號聲進行評價的熱潮。掌聲是整齊劃一的“啪、啪、啪啪啪”。口號聲也是整齊響亮的“嘿、嘿、你真棒！”在低年級課堂中適當運用這樣的評價方式，也許有一定的效果。但在小學中高年級的課堂中經常采用這樣的評價方式，是沒有多大意義的。因為這樣的評價是程式化的，對誰的表揚都一個樣，缺乏針對性，缺乏真情。對稍具感悟能力和自我意識的學生來說，心靈的震撼力是很小的。

⑤單向評價。傳統的教學評價只限于教師評價學生，是非對錯全由老師評判，學生處于被動接受評價的地位。這不利于學生主體性的發揮。

3、評價主體的單一化

不管是課堂教學評價還是學生學業評價，評價的主體基本上都是單一的。在對學生進行評價時，雖說學生是教學的主體，教學的評價應該以尊重學生為基本前提，使評價成為學生認識自我、發展自我、激勵自我的一種手段。但在實際的評價中，依然多是教師評價學生，學生是被動接受評價的客體，而不是參與評價的主體。評價主體由上而下依次是政府部門評價學校，學校評價教師，教師評價學生，學生被排斥在評價主體之外，成為被評價對象。這種單方面的、直線式的、孤立的評價，使教學評價少了全面性而多了片面性，少了民主性而多了獨斷性。評價往往成為權力人士單方面的活動。這既不利于評價質量的改善，也不利于評價的民主化。我們認為，在課程與教學評價上，應該借鑒發達城市的成功經驗，評價主體需由“單一化”轉向“多元化”、應鼓勵社會及家長以適當的形式參與各種方式的評價。確切地說，教師、學校領導、學生、家長、政府部門、專業的研究機構等皆是評價的主體。強調被評價者的主體作用，不僅可以使他們積極配合，還能促進他們通過參與、交流乃至自我評價，主動地、客觀地檢查自己的工作和學習，改進不足，進一步完善自我。

三、傳統課程教學評價的問題歸因

1、評價研究的滯后

我國教學評價的理論研究隊伍及其水平，和世界發達國家相比，仍然存在一定的差距。20世紀80年代以前，我國在督導評價機構、評價的規章制度、教育行政部門課程文件中對評價的吸納運用等基本是空白。只是到80年代中期以后，由于實施義務教育的需要個國際學術交流的增加，才有了一定的發展。近10年來，這些方面盡管有長足進步，但和全面推進素質教育以及加大課程與教學改革力度的客觀要求相比，仍然有很大的差距。

2、評價傳統的制約

在我們理性地探討評價理論僅僅有短暫的歷史時，我國傳統考試評價制度卻有了千余年的歷史（中國隋唐興起的科舉考試首開了筆試考試的先河）。在這種傳統的影響下，中國的教師和學生往往通過外在的評價來得到認可和發展，而不是靠自身內在的品質來獲得應有的一切。因此，當新的評價理念倡導用內在的評價促進教師和學生長期發展而不必進行經常性的外在考試評價時，我們驚慌得無所適從。我們為選拔而評價時，標準化考試具有覆蓋面廣、評分客觀、高效率、低投入的優點顯現出來。但是為甄別而評價，卻壓抑了教師和學生的本質特征——主體性。

3、評價指標的物化

在傳統評價選拔、甄別過程中產生的功利思想，也對新一輪課改中的教師評價與學生評價造成一定的影響。一方面是教育理論界的躁動，一種新的教育思想、理念剛剛興起，容不得做冷靜深入的思考和潛心認真的研究，就一哄而起，各種解讀文本“各具神態”。這種理論上“百花齊放”的合理性自不待言，但關鍵是理論互相“爭鳴”，使得實踐無所適從、無法選擇。另一方面，我們的改革是自上而下的政府行為，這往往導致教育主管部門常常為追求自己的業績，顯示推進改革的力度，過分推崇“看得見”的評價。這就使得學校和教師不在提高內在精神品質上下功夫，而是受評價指標體系驅使，不斷追求外在的、物化的、數字化的、虛假的發展。當要檢查“多元學生評價”時，教師紛紛忙于多元化的學生評價。最可憐的還是學生，當教師要以發言次數評價學生的課堂表現時，滿堂學生亂作一團地高呼“給我記上，我發言了兩次！”

四、新課程教學評價的成功經驗

1、注重學生學習發展過程的評價

第一，教師更加注重對學生日常學習和發展的評價，關注學生在學習過程中的點滴進步和變化，及時給予學生評價和反饋。廣大教師充分發揮評語的及時性優勢和激勵性作用，加強了師生之間的聯系，使學生能夠及時了解自己的進步和不足，從而改進自己的學習。第二，利用一些成長記錄的方法關注學生發展的過程。實驗區的大部分學校都為學生建立了成長記錄袋，其中收集了學生方方面面的資料，包括父母的期望，教師、同學和自我的評價，各次的作業和競賽成績，自己滿意的作品，等等。學生通過成長記錄看到自己進步的軌跡，發現自己的不足，并通過成長記錄加強了自我反省和自我評價能力。

第三，實驗區很多學校試圖將日常評價、階段評價和期末評價有機地結合起來。在期末成績中，日常表現和作業、單元測驗以及期末考試各占一定的比例。這樣做的導向作用，是使學生和家長不再只關注期末考試，體現了形成性評價的精神，并將評價融入日常教學中，做到教評相長。

第四，許多學校重視學科學習和評價的特點，采取分項考試、分散考試的方法。如將語文的評價和考試分為語言表達、詞匯掌握、閱讀能力、寫作能力等方面，采用寫字卡、朗讀卡、積累卡、閱讀卡、表達卡等考查方式，與期末考試相結合。

2、注重學生非學業性內容的評價

有的美術教師將學科教學目標中的非學業內容提煉出來，如學生是否對美術有興趣，其創造性怎樣，在生活中提取美的愿望和能力的高低等，在日常教學和評價中有意識地對這些方面給予關注。還有很多學校通過將各科課程標準中關于非學業性培養目標提取出來，并提供給教師作為評價的依據，提高了非學業評價的導向性和實效性。

3、注重多元主體參與與學生的評價

改變過去單獨由教師評價學生的狀態，鼓勵學生本人、同學、家長等參與到評價中，特別是學生自我評價，一方面提高了他們的學習積極性和主動性，另一方面也提高了他們的自我反思能力。教師的一般做法是在日常教學中，當學生回答問題或小組合作時，讓其他同學或小組給予評價。此外，有時教師也定期讓同學和家長在成長記錄上對學生進行評價。

4、注重評價給學生創造成功機會

實驗區試圖通過多種方法發揮評價的激勵功能，如有的學校在期末數學考試中出了“三張卷子”——基礎卷、反饋卷和提高卷。基礎卷尊重考查學生基礎知識和技能，如果該卷做得不理想，可以通過反饋卷對沒有掌握的部分進行彌補和強化，而那些程度比較好的同學在完成基礎卷后可以做提高卷。這樣給每一個學生成功的機會，在評價與考試中注重學生差異并充分發揮學生的潛能，把考試作為查缺補漏和促進學生學習的環節。

此外，很多學校給予學生多次考試機會，只要學生覺得考試結果不理想，就可以申請重考，使考試真正成為促進學生發展的過程。如一個學校的英語考試，包括詞匯、表達和寫作等，一個學生由于沒有好好復習，第一次詞匯考試成績很差，學生主動要求重考，在經過充分的準備之后，這個學生的詞匯掌握率達到95％以上。因此，在考試中給予學生多次機會，是真正體現評價與考試發展性功能的途徑，值得提倡。

5、注重學生創新實踐能力的評價

很多學校都將考查學生的實踐與創新能力作為評價與考試改革的一項重要舉措。如在數學考試中要求學生為學校設計一個車棚，這樣的題不僅考查了學生的基本知識和技能，還對學生收集和處理信息、探索各種可能的方案、進行決策判斷、解決實際問題 的能力進行評價。很多學校在英語和語文考試中施行了口試，不但考查學生的語言應用的能力，還考查了他們的批判性思維以及表達和交際能力。在政治課的教學和評價中，采用情境故事的方法，采取小組合作的形式，讓學生在收集論據的基礎上提出了自己的論點并進行論證，教師對學生的評價不僅包括論證內容是否清晰合理，還包括批判性思維、合作與交流、表達和溝通等。

6、注重發揮評價激勵學生的功能

廣大教師充分發揮了評價的激勵功能，他們采用即時的口頭評價、談心式的評語激勵每一個學生、特別是對學習成績不好的學生，更注重保護他們的自尊心和自信心，在評價語言的措辭上非常謹慎，讓學生更多地看到自己的優勢與進步，對未來的學習充滿信心。很多學校設立了多種激勵學生的評價項目，如體育之星、勞動之星和紀律之星等，爭取通過評價讓每一個學生都能夠體驗成功和學習的樂趣。五、一堂好課應整體體現三個方面：真實的學習過程；科學的學習方式；高超的教學藝術

1、一堂好課，必須所有學生都經歷“真實的學習過程”。這是經歷了課程改革初期“陣痛”以后所做出的最理性的概括。

由于各門學科《課程標準》對教學過程方方面面提出了許多全新的理念，這些理念很難一下子轉化為教師在課堂教學中的具體行為；加上原有經驗體系——其中有些是教師通過較長的教學經歷所積淀，有些是經過世代傳承并不斷強化所凝固——對尚在建構之中、還非常的新的經驗體系的強大慣性沖擊；加上急于求成的浮躁心態和功利主義的心理作祟；再加上社會上嚴重的弄虛作假和形式主義對教師的影響，使我們本應該圣潔無比的教育領地上，出現了一些虛假作秀的課堂教學，尤其在公開教學和舉行“評優課”的時候。這些虛假作秀的課，追求的是虛情假意的表演，危害的是“誠信”的道德風范和學生真情實感的學習過程，毒害的是孩子們的純潔心靈和他們的健康成長；最為嚴重的，是使人們產生了對課程改革的懷疑甚至反感，破壞了課程改革的可持續發展！

于是，來自課改第一線的最強烈的呼喊之一，就是課堂教學必須追求學生“真實的學習過程”！

“真實”，體現在學生從不懂到懂、不會到會、模糊到清晰、錯誤到正確、失敗到成功的過程之中；體現在教師的循循善誘、真誠幫助、嚴格要求和規范訓練的方法之中；體現在學生不同方法不同過程的交流、不同思想同觀點的和懷疑、爭論、發散、統一以及自圓其說之中；體現在教師真情實感的批評和表揚之中；體現在學生有充分的時間獨立思考、有個性的語言表達和有膽魄的對一切權威的否定之中；體現在教師機敏地捕捉動態生成的教育教學資源，對預設教案的必要調整和舍棄之中……

真實的，才是最美的、最精彩的！

2、一堂好課，教師必須精心設計在班級授課制條件下學生群體的“科學的學習方式”。課堂教學中，學生群體學習方式的“科學性”體現在以下方面。

①實事求是。該聽講接受就聽講接受，該觀察模仿就觀察模仿，該獨立思考就獨立思考，該探索發現就探索發現，該小組討論就小組討論，該大組交流就大組交流，該動手實踐就動手實踐，該抄寫就抄寫，該背誦就背誦……該做的不做，是不科學的。

②講究實效。本著對學生綜合素質發展、主動發展和可持續發展負責的精神，從班容量、教學時間、學生基礎的實際出發，深入思考各種學習方式的可行性和產生的效應——基礎知識的有效獲取、認知結構的有效構建、學習和分析解決問題能力的有效提升、創新意識創新精神的有效培育等，而不是短期效應的一味講授、模仿記憶、機械訓練，或形式主義的探究、故弄玄虛的討論、毫無價值的合作，等等。該否定的否定，該摒棄的摒棄……不該做的做了，這也是不科學的。

3、任何時期，一堂好課永遠離不開教師“高超的教學藝術”。教師高超的教學藝術，能使學生學得扎實而又靈活、輕松而又愉快，使學生陶醉于一種藝術享受而。的課堂教學留下難以磨滅的美好回憶。高超的教學藝術來源于教師的基本素養、刻苦的磨煉和不懈的追求。它具體體現在：①組織藝術；②引導藝術；③合作藝術；④激勵藝術；⑤語言藝術；⑥板書藝術；⑦練習設計藝術；⑧“順應”和“同化”藝術。

真實的學習過程、科學的學習方式、高超的教學藝術，是一堂好課最基本的三個要素。

六、追求合作學習形式與效果的統一

當前小學課堂中的“合作學習”往往只注意到形式——讓學生分組圍聚在一起學習，卻忽略了合作學習的實質——通過合作學習提高學習效率，培養良好的合作品質和學習習慣。我以為，教師在組織學生進行課堂合作學習時應精心考慮以下幾個問題：

1、分組要科學。

合作學習小組一般以4—6人為宜，人太少、太多都不提高合作學習的效率。其次，要讓學習上屬于不同特點、不同層次的學生進行優化綜合，以利優勢互補，相互促進。組與組間盡量保持相對平衡的水平，這樣有利于形成各組學習過程中的“公平競爭”，也便于教師輔導。

2、時機要講究。

合作學習只是課堂教學中的一種方法，它不是教學方法的全部。教師要根據教學內容、要求，根據學生的學習狀況，相機設置合作學習的環節。要考慮這個環節中要解決的問題、要達到的目的，務必通過合作學習的方法才能最佳達成，才設置這個環節，千萬不要使之流于形式。

3、任務、要求要明確。

課堂教學時間有限，因此在設置的合作學習環節中，教師一定要把這段時間中進行合作學習的任務、要求布置清楚，要讓每個小組都明確自己要完成的任務，并且明白通過怎樣的“合作”才能完成任務。一位語文教師在《丁丁和牽牛花》第一教時的教學中，當檢查完學生生字的預習情況，讓學生聽完老師的示范朗讀后，設置了這樣一個合作學習的環節：下面請各學習小組自己學習本課生字，朗誦課文，等一下要請××、××……（即每個小組平時朗讀最差的同學）代表自己的小組參加課文的朗讀比賽。任務、要求交代得十分明確：①學習本課生字。②朗讀課文。③每組被指定的同學要代表本組參加朗讀比賽。問題一布置完，各組都忙開了，有的小組采用在讀句中學生字的辦法，有的小組采用先學生詞再讀句的辦法，……但最后無一例外，大家都把“合作學習”的重點集中在要代表小組參加朗誦比賽的同學身上，幫他正音，幫他處理朗讀中的語氣，幫他糾正朗讀中的不良姿勢，鼓勵他要“爭氣”。整個合作學習過程十分鐘，各個小組活而不亂，每個同學積極投入都想幫自己的“代表”達到最高水平。其實在“幫”的過程中，每個同學都在相互交流、相互學習、相互促進。

4、時間要留足。

任課教師要根據“合作學習”的任務、要求，留給學生充分的討論、探究的時間。在這一點上，教師應有特別強烈的“以學生為主”的意識，不要讓合作學習匆匆而過。特別是當孩子圍繞著任務要求正在熱烈討論的時候，千萬不要為了完成自己設計的教學計劃，不單單會給學生留下遺憾。更重要的是將會澆滅學生創造性學習的熱情，讓學生滋生敷衍了事的不良習慣。

5、評價要突出“兩個結合”。

對合作學習進行科學的評價十分重要。如果說組織工作是合作學習的前提條件，那么科學評價可以稱得上是合作學習成功發展的關鍵。合作學習的評價要重視學習過程評價與學習結果評價相結合；要重視合作小組集體的評價與小組中個人的評價相結合。前者的評價要更注重學習過程，因為過程最能體現小組的合作情況；后者的評價更注重小組集體，因為合作講究的是學生之間的互學、互幫、互補、互促達到提高學習的效率，所以要通過評價，促進小組成員之間的分工合作。

6、良好學習要培養。

葉圣陶先生曾指出：“什么是教育，簡單一句話，就是要培養良好的習慣。”合作學習既要發揮個人的作用，更要發揮集體的作用。要使這兩個作用相輔相成，教師必須特別注意培養學生良好的合作學習習慣：①要培養積極參與的習慣。懂得按照老師的要求，在組長的安排下認真地參加小組的活動，能在強烈的集體榮譽感驅使下，為合作學習取得較好目標達成度努力。②要培養認真傾聽的習慣。合作學習中除了要獨立思考、敢于發表自己的見解外，還應具有認真傾聽他人發言的習慣。只有學會尊重他人，重視采納他人意見，才能優勢互補，共同提高。③要培養善于肯定別人優點，也敢于質疑的習慣。善于肯定別人的優點，敢于質疑都是良好的合作品質，這兩方面有利于合作學習小組成員博采眾長，取長補短，也有利于深入探究問題，培養創造性思維能力。④要培養良好的組織紀律性。合作學習盡管是小組化學習，人數不多，但也必須在一定的組織紀律約束下進行，避免不必要的吵鬧和爭論。當然，這里所指的紀律約束并不是把學生管死，不給學生自主學習、自主活動的自由，而是通過一定的紀律要求，讓學生在“合作”中活而不亂。

七、警惕：無效參與

隨著基礎教育課程改革的不斷推動，自主、合作探究的教學方式已經深入人心。然而，筆者在近期聽語文課的過程中發現了一些的現象，現選擇幾個典型進行透視，以望引起注意。

[現象1]教師雖然注意到了尊重學生的主體地位，采用合作學習，引導學生廣泛參與，但只要有疑問，無論難易，甚至是一些毫無討論價值的問題都要在小組里討論。

后果：學生沒有參與討論的興趣，要么講閑話，要么無精打采保持沉默；不利于勤于思考習慣的養成；教學的重難點遺失或淡化，教學費時多，收效微，與教師意愿相違背；學生對教學方式本身產生懷疑或排斥，對教學改革極為不利；長期下去，將導致教學質量的滑坡。[現象2]有一些疑難是學生通過個體學習無法解決的，的確有合作解疑的必要。問題一出現，教師不引導學生認真讀書，深入思考，就立即組織小組討論，讓學生合作解疑。

后果：沒有經過個體熟讀精思而匆忙展開的討論如無源之水，表達的見解既不成熟，也不具備深度，更談不上個體和創見，不但解決不了疑難，反而容易掩蓋學生的思維困惑和學習困難，有悖于語文教育的規律和課程標準的要求；教學浮光掠影，只求形式，沒有過程，學生能力沒有提高，思維沒有發展，違背了教育的初衷，不利于養成嚴謹誠實的治學態度；無意中剝奪了學生自主學習、自我感悟、獨立探究的機會，不利于形成良好的語文素養。

[現象3]教師沒有提供足夠的時間讓學生充分展開討論，剛一開鑼，就草草收場，急于歸納總結。

后果：學生沒有全員參與，對問題的探究淺嘗輒止，容易挫傷參與的積極性，使參與流于形式，不能真正發揮學生的主動作用。[現象4]為了體現參與，教師花費大量的精力制作道具，再花費大量的時間組織學生表演故事情節和課文內容。

后果：擠占了寶貴的讀書時間，學生沒有時間去誦讀、感悟、積累，對學習語言、形成語感極為不利；容易給下一步教學帶來負面影響和干擾。

[現象5]學生不能圍繞重點積極有效地討論，爭執、吵鬧、不懂得傾聽，談論與學習無關的話題，各行其道。不會補充，不知否定。后果：課堂秩序混亂，教師難以駕馭，教學活動不能正常進行。教師對教學方式本身產生懷疑，進而排斥，又返回老路。

綜觀以上幾種現象，教師都只重視了學生的參與，學生參與的次數不可謂不多，參與的面不可謂不廣，惟獨忽略了參與的質量和效度。這些參與，要么沒有價值，要么空洞膚淺，要么走馬觀花，這種無效參與必將造成另一種形式的少、慢、差、費，從而陷入形式主義的泥潭。由此想到，我們在評價一堂課時，僅僅注意到學生是否參與是不夠的，應全方位地考慮參與的有效度和質量，摒棄形式主義。

1、要進一步明確參與合作的目的是什么

合作學習旨在集體探究個體無法解決的疑難，通過小組討論，互相啟發、達到優勢互補，共同解疑。個體通過學習能解決的問題就不必在小組中討論。

2、要明確合作探究必須建立在獨立學習的基礎上，個體的獨立學習對于合作探究具有重要意義

學生要參加小組討論，首先要形成自己的幾句，這不是憑空產生的，而是學生通過熟讀精思、品味感悟形成的。個體的獨立思考使學生對問題的認識由最初的水平提高到一個新境界，有了自己獨到的見解卻將明未明，在此時展開討論，收效是最大的。沒有獨立學習做基礎的合作探究猶如空中樓閣，后果不言自明。因此教師在組織學生參與討論之前，一定要給學生留下獨立學習、獨立思考的時間。

3、要正確把握語文學科的特點，遵循語文教育規律 “表演”這種形式在低年級的停課教學中可以適當運用，但一定要明確目的。它只是加深理解，或輔助學生感受情境，達到有感情朗讀的一種手段，切不可濫用。隨著學生年級的升高，要盡量引導學生多讀書，在讀中整體感知，在讀中培養語感，在讀中受到熏陶，在讀中萌發獨特的感受、體驗和理解。與其耗費大量的時間讓個別學生參與表演，不如引導學生有滋有味，入情入境地品讀、背誦。表演與讀書相比，后者更經濟，更有實效，更符合語文教育的規律。

4、認識到參與作為一種能力需要耐心地培養

教師要全力營造民主、平等、尊重的學習氛圍。對討論活動的組織要有層次、有步驟，針對學生的具體情況提出注意事項，做到活而不亂。學生參與小組討論的時候，教師要深入小組揣摩學生的認識心理，體察學生的學習困難，教給學生合作學習的技巧、組織討論的要領，使他們懂得尊重和傾聽，學會否定，質疑和補充。教師不要盲目地在組間巡視，不要籠統提醒學生給怎樣做，不該怎樣做，而要有針對性地幫助小組將學習活動開展起來。教師只有充分發揮組織和引導作用，小組的探究活動才能扎實有效，學生才能逐漸學會參與。

第四篇：課堂教學怎樣落實過程與方法目標

課堂教學怎樣落實過程與方法目標？

在課堂教學中，教師要改變傳統方式，變“帶著知識走向學生”為“帶著學生走向知識”；要加強對學生學習方法的指導，授之以“漁”。學生學習新知識的過程，是通過師生的多向交流活動，使學生掌握基礎知識、基本技能和學科基本思想方法的過程，是學科知識結構和學生認知結構有機結合的過程，這是實現學生在教學中認識主體作用的一次質的轉化，也是教師的積極引導和學生積極思維的結果。這里“教”是條件，“學”是關鍵。從認知程序看，教師是從整體到局部，而學生是從局部到整體，教學過程正是在新知識這個認知連接點上實現認知的轉化，即由教變學的轉化。在新知學習過程中，一要強調學生的自主探索。這是主動學習的實質性的環節。不是教師直接講授或講解解決問題的思路、途徑、方法，而是學生自主探索問題解決的思路、途徑和方法。學生所要完成的主要任務是：在明確所要解決的問題的基礎上形成解決問題的“知識清單”；確定搜集知識信息的渠道、途徑和方法；搜集所需要的知識和信息并進行分析和處理；利用知識和信息解決提出的問題，完成學習任務。二要重視學生的合作學習。這是主動學習的拓展性的環節。學生群體在教師的組織和參與下交流、討論自主探索的學習成果，批判性地考察所提出的各種理論、觀點、假說、思路、方法等，通過社會協商的方式使群體的智慧為每一個個體所共享，內化為個體的智慧，拓展個體知識視野，是形成學生表現、交往、評價、批判能力的重要環節。要給學生留出發揮自主性、積極性和創造性的空間，要給學生提供在不同的情境下建構知識、運用知識、表現自我的多種機會，要讓學生通過主動學習形成自我監控、自我反思、自我評價、自我反饋的學習能力。

第五篇：高中地理課堂教學中的過程與方法

高中地理課堂教學中的過程與方法

在課堂教學中教師要改變傳統方式，要加強對學生學習方法的指導，授之以 “ 漁 ”。學生學習新知識的過程，是通過師生的多向交流活動，使學生掌握基礎知識、基本技能和學科基本思想方法的過程，是學科知識結構和學生認知結構有機結合的過程，這是實現學生在教學中認識主體作用的一次質的轉化，也是教師的積極引導和學生積極思考的結果。作為一名地理教師，僅僅教給學生新課程標準規定的基礎知識是不夠的，若能教給學生獨立獲取地理知識的技能，那么學生就會終生受用不盡了。那么，到底怎樣才能在教學過程中讓學生掌握受益終生的地理知識和地理思維的學習方法呢

一、培養興趣，輕松學習

地理學科的實用性很強，它引導我們把身邊的世界看得更清楚。只要我們留心觀察身邊事物，就會發現生活中處處有地理，生活離不開地理；只要我們聯系實際學習就會感覺到地理非常實用且趣味橫生；只要我們熱愛生活，關注生活，關心發展，就能培養起對地理的興趣，喜歡地理，學習地理就會由被動接受變為主動獲取，就一定能夠輕松地學好地理

二、文理交融，學法兼用

高中地理中的自然地理（主要是高中地理上冊部分），學習時，應該采用偏重理科的學習方法，強調理解重于記憶，以會用為目的，側重于對地理原理、地理規律的理解運用，聯系實際分析解決問題。平時還應多做練習，重視解題思路，特別要多畫圖，以加深理解和鞏固所學知識。在講解高一地理必修一中的地球的運動時，由于這部分內容是整個高中地理當中比較難理解的知識點，對學生的空間想象力要求較高，這時，我在課堂教學當中，運用多媒體教學法，使用大量的flash動畫效果圖，讓學生能形象地了解地球的自轉及公轉。正午太陽高度角、晝夜長短、地方時及區時的計算也是學生的一大難題，在平常的教學當中，課堂練習與課后作業相結合，加深學生對知識的理解與運用。

高中地理中的人文地理（主要是高中地理下冊）主要屬于文科內容，適合采用偏重文科的學習方法，在理解的基礎上加強記憶非常重要。學習時要多看書，熟悉和掌握知識要點；會看書，把握教材的脈絡和主要思想、觀點；還要多思多想，善于總結，形成自己的看法。學習人文地理側重于觀點、方法的運用，結合實際進行評價與反思。在講農業區位因素這部分內容時，由于學生中有些是來自農村的，這時，就充分利用本地的鄉土地理知識，引起學生興趣，加深對知識的理解，并能當堂就能把影響農業的區位因素識記。

三、圖文結合，易學好記

地理學科最大的特點就是所有的地理知識都能通過地圖來體現。所以學習時要做到看書與看圖相結合，將地理知識逐一在圖上查找落實，熟記；平時要多看地圖（還可以填圖、繪圖），“圖不離手”（每次看幾分鐘也行），把地圖印在腦子里，并能在圖上再現知識。這樣，當我們解答地理問題時，頭腦中就能浮現出一幅形象、清晰的地圖，于是，我們就可以從中準確而有效地提取需要的信息，從容作答。

四、知識聯系，融會貫通

高中地理是建立在初中區域地理基礎之上的，初中地理中區域的位置、地形、氣候、河流、資源等地理要素，往往是高中系統地理，特別是人文地理的基礎。因此，有必要在高中地理的學習過程中適當復習一些初中地理的知識。一是可以抽點時間瀏覽一下初中地理教材，主要是地球地圖知識、大洲大洋的分布、世界主要國家和地區的基本情況、中國分區地理等內容，加深這些基礎知識在頭腦中的印象。二是在高中地理的學習中，當涉及初中知識時，及時查找區域地圖或復習初中相關內容，注意高初中知識的有機聯系，把系統地理知識落實到具體的地理區域中去理解、分析、解決問題，使知識得以融會貫通。針對大多數學生初中地理基礎不扎實的問題，我把老版的初中地理教科書交給各班的班長，有興趣的同學可以借閱，以期夯實基礎。

教無止境，學無止境。教師在教學之余還要注重對本學科以及其他相關學科的學習，在不斷的學習之余，找到更加適合學生的地理學習方法，提升自身素養，提高教學質量。