第一篇：初中歷史教學過程性評價的方法與實施1

初中歷史教學過程性評價的方法與實施

南嶺中學

張前鋒 “歷史教學評價應以學生綜合素質為目標，采取靈活多樣的評價方法，注重學生學習過程和學習結果的評價，充分發揮歷史教學評價的教育功能。”我們的歷史教學評價過分重視知識的考查而忽視能力的培養，過分重視考試結果而忽視過程評價，過分重視知識素養而忽視人文素養，從而使得作為人文社會科學的歷史學科的評價更多地成了甄別和選拔的工具。應以促進學生全面發展、綜合發展為目標，終身發展為根本，強調評價的“人本”精神。發展性評價是歷史教學評價的核心。

（1）它充分發揮歷史教學評價的導向功能、診斷功能、激勵功能和促進功能，促進學生學習能力和創新意識的提高，集中體現了“一切為了學生發展”的教育理念。（2）發展性評價為學生確定個體化的發展性目標，不斷收集學生發展過程中的信息，根據學生的具體情況，判斷學生存在的優勢和不足，在此基礎上提出具體的、有針對性的改進建議。（3）發展性評價考慮學生的過去，重視學生的現在，更著眼學生的未來，達到基礎教育培養目標的要求，更要發現學生的潛能，發揮學生的特長，了解學生發展中的需求，幫助學生認識自我，建立自信。在歷史教學中如何對學生進行發展性評價呢？

(一)、評價要基于一定的培養目標。目標主要來自課程標準，也要考慮學生的實際情況，通過有目的、有計劃地觀察學生在日常學習中的表現并加以記錄，從而對學生歷史學習的成效作出較為全面的評價。

(二)、要注重過程。學生的發展是一個過程，促進學生的發展同樣要經歷一個過程。歷史學習中，可設計觀察表格來記錄整個學習過程中學生的知識、技能、行為和情感方面變化，觀察的項目可以預先設計在表格里，表格可以與學生檔案設在一起，也可掛在教室墻上，讓學生了解自己的進步。

（三）、評價要關注個體差異。每個學生都有不同于他人的素質和生活環境，都有長處、愛好和不足。

（四）、注重學生本人在評價中的作用，發展性評價提倡發揮學生在評價中的主體作用，改變過去學生被動接受評判的狀況，如我在上完美國獨立戰爭這一課時，我在班級搞了一次“美國獨立戰爭歷史故事比賽”，課前我發動學生10人一組，先查資料，小組成員討論，確定選手，選定故事，由學生推薦主持人、評委，活動后做了總結又評了獎項，此活動非常成功。教師也要做一定評價，指出優勢和不足，給以改進方向，后把這些評價裝入檔案袋。

最后在教育教學中，要不斷探索實踐，以事實證明歷史學習中知識、技能、情感、態度、價值觀與學習的過程和方法密不可分，相得益彰，全面發展不僅不會降低學生的學習成績，還會激發學生學習的積極性、主動性，使他們成為愛學習、會學習、愛生活、會生活的多面手的學生。總之：最大限度地調動學生的學習主動性，把“教師為主導，學生為主體”的教學原則真正落到了實處。通過堅持不懈地實施小組測評，極大的調動了學生課堂學習的主動性，有效的促進了教學質量的提高。

第二篇：如何實施初中語文過程性教學評價

如何實施初中語文過程性教學評價

廣豐縣二渡學校 蔣詩明

有效地實施教師發展性課堂教學評價能夠提高教師課堂教學能力，提升教師專業水平和教師自我價值的實現，是教師發展性教學評價中的一個重要組成部分。

如何開展教師發展性課堂教學評價？在這我就初中語文教學的過程性教學評價實施步驟簡單的談談自己的看法。進行課堂性教學評價需要解決的問題：如何制定教師發展性課堂教學評價的實施方案？要明確教師發展性課堂教學評價的評價目的、評價主體、評價內容、及評價的方法等等。

一、教師發展性課堂教學評價的實施過程

教師發展性課堂教學評價的實施過程分為評價前的準備、實施評價和評價后的效果。

（一）評價前的準備

首先確定評價對象和評價者，明確評價目的。對不同層次的評價對象評價的標準和重點應該有側重，對剛參加工作的教師評價的重點應定位在師德的培養、教學技能的掌握和專業知識的運用之上；對于教學多年或學歷較高的教師來說，由于他們的教學經驗較為豐富或知識較為淵博，評價目標的重點則應定位在教學藝術、教學手段和教學效率等方面的提高之上。

“在確定“評誰”之后，“由誰來評”又是一個很重要的問題。因為發展性教學評價的宗旨是促進被評者的發展。如果被評者不能接受評價者參與評價，那么，教師發展性課堂教學評價就不可能順利進行，并真正達到促進教師發展的目的。因此，確定評價者的人選和人數是必須謹慎行事且要以被評者能夠接受為原則。發展性課堂教學評價主張采用雙向選擇、逆向選擇和學校領導統一安排相結合的方法來確定評價者，不主張采用唯一的強制性的行政命令來確定評價者；評價者除了必須掌握各種必備的評價知識和技能之外，還必須掌握現行的各種評價理念，同時還必須是一個公平公正的、坦誠無私的、始終如一的、教學經驗豐富的甚至是德高望重的人。

在“為什么評”、“評誰”和“由誰來評”的問題都解決了之后，就應該讓評價者一方面了解評價對象的基礎和背景，查閱評價對象的有關教學的檔案或材料（如教學工作計劃、教案、學生的筆記、考試成績、作業、作品等）；另一方面評價者要主動與評價對象溝通，了解評價對象課堂教學的內容、重點和難點、教學設計、教學策略和方法步驟以及教學評價等的具體內容，以便進一步確定評價對象的個性化的評價目標、評價內容和評價標準，同時為評價者的評價實施階段做好思想準備。評價者必須在課堂教學的開始之前就應將評價對象的個性化的評價目標、評價內容、評價標準和評價方法一并告知評價對象，使評價對象有一個充分的心理準備，并能以寬松的心態投入課堂教學之中，且能以積極的態度配合評價者，一起收集課堂教學中的各種有教育意義的信息，正確評價自己的課堂教學。

這個階段的工作是教師發展性課堂教學評價的重要環節，其準備得是否細致與充分，是否讓評價對象明確了評價的目的，特別是對評價對象的情感、意志、態度和動機的激發是否到位，是否產生了極大的熱情，并把教師的發展性課堂教學評價看作是一項很有價值的活動，將是教師發展性課堂教學評價成敗的關鍵。因為教師發展性課堂教學評價需要教師全方位的配合，這種配合應該是一種真誠的投入，一種實事求是的精神，一種敢于暴露自己的不是和不足的誠懇態度。任何抵觸的情緒和弄虛作假的做法都將使評價過程變味、評價結論變質而使評價流于形式，達不到促進教師發展的最終目的。

（二）評價實施階段

評價實施階段是要解決“評什么”和“怎么評”的問題，這個階段可分為聽課階段和評課階段。

1．聽課階段 聽課者（每一門課程應不少于2人）應選擇不影響主講教師教學的位置坐下，且在未經主講教師同意的情況下不得在課室里隨意走動，以免影響主講教師的正常發揮。聽課的過程中，聽課者應做隨堂記錄。隨堂記錄可采用實錄型（記錄課堂教學的全過程），也可采用選錄型（根據主講人的優勢、課堂的特色、存在的問題而記錄，也可根據聽課者的需要而記錄）。但不管采用什么類型的記錄，課后聽課者必須將隨堂記錄復印一份給被評教師審閱。被評教師如發現有不切合課堂教學實際的記錄或有爭議的內容，則應將該內容作應有的修改、或刪除、或注明自己的意見。

聽課過程是幫助被評教師收集信息的過程。因為發展性課堂教學評價強調過程評價，主張將整個課堂教學過程的各個環節、各項活動、各種教學現象和教學結果都納入評價的視野之中。因此，隨堂記錄應該記錄一切有教育意義的教學現象和教學結果，其中應包括課堂教學的靜態常態因素（如教學目標、教學內容、教學結構、教學程序、教學策略、教學手段和教學評價等）以及課堂教學的動態生成因素（如師生在情感交流、合作與碰撞中的偶發因素，教師的職業素養和人文素養，學生認知的主體參與意識，以及學生的知識、技能和情感的動態生成因素等等）。這些都是教師發展性課堂教學評價中要“評什么”的具體內容。2．評價階段 這個階段應按先自評后他評的方式，在評價者與評價對象的面對面交談和對話中，在平等、民主、和諧的氣氛中，通過交流、溝通、討論、協商、反思和互動的形式進行，直到達成一致的認識和結論為止。其中被評教師的自評的意義重大，切不可忽視或掉以輕心。因為只有教師才最了解自己的基礎、背景和他所教的學生，甚至他想從評價中獲得什么樣的發展。因此，一定要給被評教師提供展示自己才華的足夠機會和空間。同時，評價者應改變那種高高在上的姿態和冷冷冰冰的審視態度，抱著向評價對象學習的心態，主動營造平等、民主、和諧的氛圍，使評價對象真正體會到你對他幫助的真心和誠心。

第三篇：教學的過程性評價

教學的過程性評價

贊科夫說：“我們的時代不僅要求一個人具備廣泛而深刻的知識，而且要求發展他的智慧、情感、意志、發展他的才能和稟賦。”融入人文性和工具性的小學語文教學應體現“以人為本”的思想，要關注學生的終身發展。但長期以來，小學生評價一直沿用終結性評價，期末“算總賬”，這種評價方法把本身并不科學的評價結果視為教學成功與否的惟一標準，強調的是對人的甄別、選拔的功能，其目的是選擇適宜于更高一階段學習的人，在淘汰、選拔的過程中，使大多數學生無法嘗試學習的成功，無法發現自己的潛能。因此新課程所倡導的教育評價是以人為出發點，促進個體和諧發展的發展性評價，具核心特點是過程性評價。過程性評價要求達到的“三化”是：1．評價主體互動。2．評價方式動態化。3．評價內容多元化。

語文教學中的過程性評價，如何才能最有效?如何才能讓學生在課堂中煥發出生命活力呢?在教學中我進行了初步探索。

一、準確定位評價的性質，制定切實可行的評價目標

對小學生的語文學習質量進行評價，必須首先準確定位評價的性質。我們所說的“小學生語文學習質量評價”，是指對小學生語文學習情況的一種綜合性評估。這一綜合性評估，既可以是針對學生某一學期或某一學年語文知識、語文能力等狀況的階段性測查，也可以是針對學生整個小學階段語文知識水平、語文能力層次等狀況的總結性測查；這一綜合性評估，是對學生某一學期、某一學年或整個小學階段語文知識水平、語文能力情況等的顯示，因而也是一種目標參照性 1 測查，即主要詞查學生在一學期、一學年或整個小學階段對語文教學目標達到的程度。

目標是評價的依據，又是評價所致力于達到的終極結果，因而可以說，沒有評價的目標也就無法進行評價。我們所構建的小學生語文學習質量評價的目標體系，既應包含每一課、每一單元的目標，更應著力構建好每一學期、每一學年和整個小學階段的目標，使之包含小學階段各學期、各學年直至整個階段的學習要求，全面反映小學階段各個時期的語文能力、語文素質要求，成為一個知識結構層層遞進、能力發展螺旋式上升的完備型整體系統。

二、評價應建立在尊重學生，重在鼓勵的基礎上。

評價的根本目的，是促進教育對象生動、活潑、主動地發展。要使學生發展，首先得寬容他們在發展中出現的錯誤。只有寬容他們的錯誤，才能減輕他們的思想負擔，幫助他們樹立信心。我們在教學中沒必要吹毛求疵，而應細心呵護學生幼稚、脆弱的心。作為教師應承認學生的差異性，尊重學生的獨立性、個體性，與學生建立平等的人際關系。尤其對語文學科來說，語文的學習與數學的學習有很大差別。數學的結果往往是唯一的，而語文則不然。它的結果往往具有很大的彈性。“公說公有理，婆說婆有理”的情況在語文學習過程中比比皆是。正所謂“一千個人眼里有一千個哈姆雷特”，每個孩子的經歷不同、知識結構不同``````當然每一個人所獲得的都不同了。過分的強調統一只能是扼殺了孩子學習積極性和創造意識。因此教師不必把自己的意愿強加于學生。教師應該以參與者的身份與學生一起開展具有相互作用的對話。

教育藝術的本質應在于喚醒、激勵和鼓舞。學生在寬松、和諧、民主的自由空間里與老師、學生進行心靈的碰撞、生命的融合，不斷獲得成功的體驗，并在 成功中走向成功。故而諸多名師都認為鼓勵是教育的法寶，是最廉價的潤滑劑。課堂上常進行的鼓勵性評價，如“相信自己，你們一定能讀好。”“老師再給你一次機會，你再試試。”“你真棒。”……無疑能點燃了學生智慧的火花，使他們感到一種滿足，一種驅動。

三、給予學生多次評價機會，是過程評價的途徑。

語文教學過程性評價應重在促進評價對象的轉變與發展，要將評價貫穿于日常的教育教學行為中，使評價實施多元化、立體化。教師的評價只是過程性評價的一種。教師在評價過程中的角色成為了評價活動的組織者、協調者。其手段有如下幾點：

平時與階段相結合。僅憑一兩次測試，不能恰如其分地評價出學生的實際語文水平、語文能力。我們應該注重平時的調查，一方面反映出學生在語文學習中的進步、發展情況，另一方面也可淡化學生對階段性考查的“恐懼意識”，增加測查的可信度。

課內與課外相結合。大部分測查應在課內進行，以保證評價的準確性。但某些測查則可在課外實施，通過游戲、活動的形式（如成語接龍、傳話、即興演說、辯論賽等等）進行，寓測查于活動之中，從而在具體的語言環境中，檢測學生對語言的理解和使用能力。

教師評定與學生自評互評相結合。教師評定學生的語文學習質量，準確性高，但亦較“武斷”，不易調動學生的學習積極性。個人自評、同桌互評、小組評議等學生自評的方式，適合小學生活潑、好動的特點，發揮了學生的主體作用，調動了學生學習語文的積極性，可結合采用，從而使小學生的語文學習處于主動、積極的狀態之中。

四、評價個性化、動情往往會取得事半功倍的效果。

眾所周知表現自我，展示自我，是每一個少兒都愿意并積極去做的事。他們渴望父母的贊揚，鼓勵，渴望教師的肯定、欣賞，渴望同學們的羨慕、趕超。他們需要感受成功，成功后的喜悅、自豪，會促使他們繼續努力，百尺竿頭，更進一步。可是現在不少評價浮光掠影，輕描淡寫，有的鼓掌成了打拍子，甚至于有的表揚成了貼標簽。教育家陶行知先生說：“教育是心心相印的活動，惟獨從心里發出來的，才能打動心的深處。”由此可見，無論什么樣的評價必須動情。古人云：“感人心者莫先乎情。”若能做到準確得體，生動豐富，機智巧妙，詼諧幽默，獨特創新，那將取得事半功倍的效果。

當學生寫出優美的作文，我除了給他一個“優”，再寫上一句“教師真喜歡看你的作文呀！”當一個平日膽怯的孩子能上臺發言，我除了給他一個燦爛的笑臉還摸摸他的頭，說：“老師為你高興！”在平時的教學中，對于學生的精彩之處，我不僅會大加贊賞，還會與學生一起體會精彩之處，通過我的語言、面部表情、眼神等隨時給予學生評價，傳達教師對學生的愛，引導學生的理解走向深刻。

綜上所述，過程性評價是一門藝術，藝術的評價是對學生可持續性發展的關注，是對學生獨立個性和健全人格的關注。注重語文學科的過程性評價無疑會點燃了學生智慧的火花，使他們感到一種滿足，一種驅動，從而為孩子成長增加催化劑。

第四篇：任務型教學中過程性評價的方式與實施

□廣西警官高等專科學校 梁春琳

【摘 要】闡述了任務型教學與過程性評價的意義，探討任務型教學過程中教師對學生進行過程性評價的方式與實施方法。

【關鍵詞】任務型教學 過程性評價 方式 實施 【中圖分類號】 G 【文獻標識碼】A 【文章編號】0450-9889（2014）07C-0089-02 長期以來，我們的教學評價都指向學生的學習結果，根據學生學習的考試成績評價學生的優劣，單一的用考試分數線將學生歸類。但是，評價的本質應是幫助學生改進和發展，是學生學習環境的一部分，始終伴隨學生的學習過程。過程性評價將評價注入學生的學習過程，關注學生實際學習活動的改進和發展，這樣的評價方式與任務型教學模式整合，教學與評價融為一體，形成教學過程中的學、評互動，對促進和推動學生學業的進步起著重要的作用。

一、任務型教學與過程性評價概述

（一）任務型教學。任務型教學法是指以具體的任務為載體、以完成任務為動力、以任務成果方式展現教學成果的教學方式。任務型教學法具有以下特征：一是以任務為載體，師生把學習內容設計成一系列任務；二是分為三個階段完成任務，即任務前、任務輪和任務后；三是設計階梯型任務鏈，由簡到繁、由易到難、前后相連、層層推進；四是設計貼近現實生活的任務語言和情景，使學生在一種自然、真實或模擬真實的情景中體會和學習語言；五是任務在實施和完成的過程中，要注意語言輸入與輸出并重，語言形式與語言意義相結合，注意通過體驗、實踐、參與、交流和合作學習，讓學生在“做中學”；六是以任務成果方式展現教學成果。

（二）過程性評價。一般認為過程性評價分為五類，即教師教學自我過程性評價、教師對學生學習過程性評價、學生對教師教學過程性評價、學生學習自我過程性評價和生生學習互為過程性評價。本文探討的是教師對學生學習進行過程性評價，教師對學生學習進行過程性評價是指教師在教學過程中進行的，幫助學生建構學習活動價值并促進學生不斷改進和發展學習活動的活動。教師對學生學習過程性評價具有如下特征：評價是在教學過程中進行；評價方是教師；評價是教師幫助學生建構學習活動價值并促進學生不斷改進和發展學習的活動；評價的過程不僅是幫助學生建構學習價值的過程，同時也是幫助學生建構主體價值的過程。

二、過程性評價的方式

（一）課堂口頭評價。課堂口頭評價是任務型教學中教師對學生進行過程性評價的重要方式。課堂口頭評價是指教師課堂上用有聲的語言，以正效價值論為基礎的診斷和鼓勵性評價。課堂口頭評價是課堂上最直接的交互方式，是促進學生改進和發展的重要環節。在課堂任務型教學環節中，學生完成任務的各個環節所表現出來的情態、學習技能和學習效果離不開教師的監督和指導。教師應善于運用和把握課堂口頭評價機會，及時、客觀、公正、有針對性指出學生完成任務過程中存在的問題和不足，提出具有指導性和建設性的意見。同時教師更要善于捕捉學生在完成任務過程中出現的閃光點，抓住機會及時地對學生進行鼓勵和激勵性評價，滿足學生的情感需求，營造和諧的師生關系和課堂氛圍，緩解學生的緊張情緒和焦慮心理。教師的言行都影響著學生對課程的感受，因此教師課堂口頭評價一定要語言真誠、方法得當，使課堂口頭評價成為促進學生學習進步的催化劑。

（二）任務結果成績評價。任務結果成績評價是指對學生完成各項任務的成果進行評價。學生的學習質量不僅反映在學生期末考試成績上，更反映在平時學習的過程中。通過對學生日常任務結果成績的評價可以：一是讓教師觀察、記錄、了解學生的學習狀況、進步過程和努力程度；二是讓教師根據學生學業情況及時給予輔導、點評和幫助；三是可以讓學生了解自己的學習狀況，發現自己的不足和尋找需要改進的地方；四是教師可以積累學生平時的學業評價數據，作為期末學生成績評定的依據，做到對學生由點及面地進行客觀公正的評價。

（三）后臺對話交流評價。后臺對話交流評價是指課后與學生平等對話交流，在交流中有目的地對學生存在的問題進行溝通和評價。教師可以通過日常教學中的課堂觀察、問答、討論、練習以及任務結果成績等方式了解并跟蹤學生知識的掌握情況、任務的完成狀況和學習狀態，課后平等地、有目的地與不同水平層次的學生接觸、溝通、交流和談心，幫助他們分析存在問題的原因，共同提出解決的辦法。通過交流，師生之間容易產生信賴，學生容易傾訴自己的學習苦惱，這時教師可以對癥下藥，從學生的傾訴中找到解決問題的方案，形成共識，觸發學生的身心變化，幫助學生改進和發展。

三、任務型教學中過程性評價的實施

（一）對學生完成任務的學習情態實施評價。學習情態是指學生在完成任務學習過程中所產生的情感、情緒和態度等心理感受。研究發現，積極的情態會讓學生產生自信愉悅和匹配的學習態度、動機、信心和興趣，而消極情態則會讓學生產生緊張、焦慮、懈怠、沮喪、害羞、自卑等負面情感，使思維、注意、理解、記憶等認知技能受到抑制。教師對學生完成任務的學習情態實施評價，目的是要從情感、態度和動機等思想根源端正學生的學習行為，激發學生的學習熱情，促進學生產生樂于思考，追求改進和發展等積極的學習情態。因此，教師在對學生進行過程性評價的過程中，教師評價的目光應不僅指向學生完成任務的結果、能力和狀態，同時還要指向學生的思想、態度、動機、品德和人格的發展，關注學生在完成任務學習過程中的表現，包括他們的人生觀、價值觀、使命感、責任感、自信心、進取心、意志和毅力等方面的認識與發展，幫助學生架構積極健康的學習情態，消除或避免消極不利的因素。

（二）對學生完成任務的學習技能實施評價。學習技能是指在學習過程中學生用以理解、加工、運用和存儲信息的技能，包括如何制定學習計劃和學習步驟、如何學習知識、如何理解知識結構、如何操練和運用知識、如何存儲所學知識等，涵蓋學習活動中運用的理解、推理、分析、歸納、概括、分類、遷移、聯想、猜測、比較、記憶、操練、建構等認知技能。教師及時客觀地嵌入任務教學中，對學生進行跟蹤評價，對學生的學習改進和發展起著非常重要的作用。教師有目的、有針對性地診斷學生在完成任務過程中存在的諸如計劃制定、知識理解、推理、分析、歸納、概括等學習技能存在的問題，客觀地予以點評，能讓學生認識到自己看不到或無意識存在的問題，幫助并推動學生進行積極主動的調整和改進。同時在評價中教師通過介紹和演示學習技能和方法，潛移默化地“授人以漁”，能提高學生學習技能的認識意識，幫助學生認識學習策略在完成任務學習過程中的重要性，并幫助學生架構自己的學習技能。

（三）對學生完成任務的效果實施評價。學生完成任務的效果是指學生完成任務的結果，完成任務的結果可以是任務的準備、任務的合作和討論、任務展示、課堂提問和任務作業等活動。對學生這些活動實施評價能有效地分析、比較、監控和反饋學生的學習狀況，能有效地幫助教師因人施教，進行個性化輔導教學以及對學生進行多元評價。學生可以依據自己的特點、喜好、經驗以及獨特見解選擇適合自己的表現方式，教師應用欣賞的眼光對學生具有個性化的展示由衷地進行欣賞性評價，真切地感受和體驗其價值，細心地捕捉學生的發展潛能和需求，并及時地提供幫助。對學生完成任務的效果實施評價不僅能讓學生認清、回流和改進自己的學習狀況，同時也能夠在評價中發現學生的個性和特長，幫助、保護和促進學生的個性化發展，引導學生實現學習的可持續性發展。【參考文獻】 ［1］劉延東.深化高等教育改革，走以提高質量為核心的內涵式發展道路［N］.中國教育報，2012（5）

［2］李雁冰.論綜合素質評價的本質［j］.教育發展研究，2011（24）［3］梁春琳，學習主體自我過程性評價的認知缺失與評價策略建構［J］.廣西社會科學，2012（11）【基金項目】2012廣西高等教育教學改革工程項目（2012JGA304）【作者簡介】梁春琳（1962-），女，廣西桂林人，廣西警官高等專科學校副教授。

第五篇：過程性評價：理念與操作

過程性評價：理念與操作

來源:中國教師報 作者:廣東省深圳市育才中學副校長 葉延武 添加時間:2008-4-7 20:27:00

關于過程性評價問題當前存在諸多疑問：學生和教師那么忙，哪有時間去搞這些玩意兒？再者，那些在表格上的勾勾劃劃有啥用，還不是形式主義？那么，過程性評價究竟有沒有用？本文結合深圳市育才中學及其他學校的操作案例，嘗試探討過程性評價的價值取向及實際做法，以期引發議論，共同豐富高中課程改革中有關學業評價的理念與實踐。

過程性評價按主體一般分為學生自評、學習互評、教師評價三種。

一、學生自評

聯合國教科文組織在其報告《學會生存》中指出，未來的學校必須把教育的對象變成自己教育自己的主體。讓學生學會自己評價自己，使其正確對待自我。通過自我評價來了解自己的進步，發現自己的不足，監控自己的發展，并在這個過程中養成自我反思的習慣，提高自我認識的能力。從而達到學會學習、自我提升的目的。

學生自評必須設定下階段的努力目標。只有和下一步的努力方向、方法聯系起來的自我評價，在教育實踐中才具有應用、研究的價值。否則，自我評價只能起著助長自我滿足或悲觀失望情緒的作用。

案例1：一位高一學生的自我評價

??文言文是高中課內語文學習的一個重要內容，它的背誦記憶量大，對于翻譯的要求也高，課內知識比重大。在這一模塊的古文，我分為課前、課中、課后三個部分。在課前我一般要先熟讀全文、注音、標出書下注解的重點并且嘗試理解文章大意，對于難以解答的重點難點有所標注；不足的是不能課課堅持如此，對于課后習題的重視不夠，今后可以借助參考書對課后習題等先進行瀏覽。上課時我基本能集中精力，提高效率，通過老師的講解與拓寬深化原有記憶，汲取新的知識，將老師拓展的知識記錄在書上；不足的是有時開小差，漏過了知識要點，以后要做到有目的、有重點，對于自己未弄懂的東西要特別敏感，爭取在課上弄懂。

課后部分我做得也不夠，只做到了每學完一課便通過理解及時背誦，將需背誦文段默寫一遍，但未能及時鞏固知識，由于平時很少整理自己的知識結構，導致了問題堆積如山，以至于考前難以應付，同時因為課外涉獵不夠，外加對于古文字詞用法沒有系統歸納分類，使我課外文言文閱讀能力較差，課外名句所知太少，知識運用不夠靈活，今后應溫故而知新，及時解決問題，整理知識，拓寬閱讀范圍，多記課外名篇佳句，在文言文學習上更上一層樓。

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上例說明，在過程性評價中，通過學生自評能夠考察與學習密切相關的非智力因素，比如對學習任務的意向、學習的習慣，以及透過學習過程反映出來的情感和態度等，給學生以信息反饋，喚起學生進行比較深刻的反思和總結，使其對自身建立更加全面和深入的認識，從而提高學習的效果和質量。這樣，學生的自我評價就成為自我教育、自我矯正的過程，使學生產生積極向上的變化，改善學生的心理狀況，克服高原現象。

過程性評價能培養學生關注學習過程的自我評價意識。在學習活動中，學生常常喜歡關注結果，而忽視學習過程，教師應引導學生一分為二地看問題，培養學生學會關注學習過程。培養學生自我評價意識，特別是吸引后進生積極關注自己過去的學習狀況，進行自我反思和評價。比如一個學生知道自己過去學習差，不會解決問題，今天會解決簡單的問題，讓他學會對比，雖然成績不算很好，但是有努力了，有一定的進步，學會了一些知識。在這個對比中，他會發現：自己今天進步了，自己明天比今天做得要更好。

二、學生互評

一是小組評價：組長主持。被評價者先填好表格，準備好展示物品，然后陳述某一模塊的學習情況，并展示自己的學習成果，如學習計劃、課堂筆記、作業、課外摘抄等，給自己評定等級，再讓其他同學評定，最后小組長匯總。

二是班級學習活動評價：開展一些有益于學習效果提升的活動，幫助學生更好地成長。目的是發展學生的特長，挖掘自身潛能，激發學習熱情，張揚個性，取長補短，學會為別人喝彩，同時體會到合作學習的樂趣。

案例3：歷史教學中的“兵教兵”

一位歷史老師在自己的課程日志中寫到：

2005級高一（10）班，下午第二節歷史課，我坐在學生中，學生趙澤宇從容地站在講臺上。他聲音大而清晰地、有理有據地分析著日本戰后經濟崛起的原因，時而打出課件圖片、文字，時而在黑板上畫著示意圖，臺下聚精會神聽課的同學們時不時爆以歡呼和笑聲??

目前，各班有3個小組完成了3課教學任務，效果很好，而且在老師的指導下，學生的課越上越精彩，條理性越來越強，人也越來越從容。一些很靦腆的女生，也敢于上講臺，講起課來頭頭是道。學生講課不僅要點突出，思路清晰，有講有練，而且還能夠注意取長補短，更注意講課的效果和形象。課件也越做越專業，學習的積極性越來越高。學生們越來越自信，越來越優秀。

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在學習過程中，以過程性評價作為交流的平臺，通過學生之間的相互觀察和提醒，可以促進他們不斷自我反思，從而提高學生的學習策略和方法水平。考試測驗不能完全考出來的能力，如口語表達能力、解決現實科學問題的能力、創新能力等，都可以通過過程性評價表現出來。過程性評價給學生提供展示階段性成果的平臺，激勵學生學習和產生成就感，嘗試探究的樂趣，為學生提供了持續發展的動力。

三、教師評價

教師評價以課堂為主要途徑，以學習方式為重點，關注學生可持續發展。評價過程中，尊重學生的個性差異，提倡以鼓勵、表揚等積極的評價為主，倡導自主合作交流探究的學習方式。教師通過語言、情感和恰當的教學方式，盡量從正面加以引導，不失時機地從不同角度，給不同層次的學生以充分的肯定、鼓勵和贊揚，使學生在心理上獲得自新、自信和成功的體驗，激發學生學習動機，誘發其學習興趣，進而使學生積極主動學習。

案例4：高中思想政治模塊2，政治生活的第二課“我國公民的民主參與”，強調社會聽證制度。

老師結合春游活動開了一次聽證會。老師簡單介紹了聽證會常識，學生興趣極大，許多同學報名，會前做了大量的準備工作，仔細詢問各旅行社報價，會上積極踴躍發言，向旅行社提出了若干疑問，包括具體價目、行車安全、伙食標準等，有理有據。使他們消除了疑慮，增加了社會經驗。學生對政治學習更感興趣了，體會到理論與實踐相結合的重要性，享受到了成功的喜悅。

過程性評價為教師的教學調整提供及時反饋的信息。在評價過程中，教師通過觀察學生學習的態度、興趣、行為及各種表現，對學生微小的進步及時作出肯定和鼓勵，指導學生掌握某一學習內容的方法和思想。同時根據反饋的信息，教師可以觀察自己的教學是否有助于學生今后的發展，并進行及時的修正。

過程性評價能靈活全面調動教師的思維活動，教師的備課要求變了，教學手段變了，課堂結構變了，評課標準也變了。教師要認真收集各種反饋信息，把這些信息作為檢查學生、評價自己教學上的不足的依據，從而及時調整教學方案，改進教學方法，研究教學策略，使評價目標更有效地服務于學生，作用于教學，全面提高教學質量。

但在學生評價中，教師需要注意這樣一些問題，對學生的指令和要求要明確、具體、清晰；要注意評價的教育性，保證評價的公正度和信度；要保護學生的自尊心、自信心，尊重學生的隱私，關注學生的處境和需要，注重發展變化的過程，以鼓勵為主；與教學協調統一。要有利于促進教學，有利于學生反思不足，促進其思維水平的提高，從而調整學習策略，明確方向；同時要關注學生的發展性和差異性。