第一篇：閱讀教學一般過程與方法

閱讀教學一般過程與方法

一篇課文是一個有機的整體，它的語言文字和思想感情是統一的。但在當前的一些閱讀教學中，卻把有機的整體機械地分割開來，只見部分不見整體。教詞語就脫離全文的語言環境去抄解詞；分段、分層不顧及課文內在的聯系只從形式上去分段、分層，如此等等，其結果是把一篇有血有肉的文章解剖得支離破碎。

有的片面地強調整體閱讀，將文章各個部分，不分輕重地串講一遍，其結果是囫圇吞棗，不求甚解。這兩種傾向造成了閱讀教學的單

一、片面、繁瑣和低效。《中學語文課程標準》中指出：“閱讀教學要處理好課文的部分和整體的關系。一般地說，可以按照由整體到部分再到整體的順序進行教學。”

“課程標準為閱讀教學設計指明了整體優化之路。閱讀教學按照“整體----部分----整體”的順序，正是辯證地處理好整體與部分的關系，既強調了整體分解為部分，又強調了把部分綜合為整體，使知識成為一個整體的結構，從而更好地促成學生認知結構的形成，以提高閱讀能力。

從整體觀念出發，閱讀教學的課堂結構一般可分以下三個階段。

第一階段：初讀課文，了解課文的大概內容，基本理清作者的思路。這一階段是讓學生初步的解課文寫了什么。例如，教學《趕集》，首先讓學生思考：作者圍繞著《趕集》描寫了哪些場面？人們的心情怎樣？在教師的指導下學生比較容易地理出全文的思路：趕集的人多，個個喜氣洋洋；趕集的車多，坐車的人美滋滋的；集市上熱烘烘，景象繁榮，趕集的人們的心情是喜悅的。這樣就使學生對課文有了一個初步的整體認識。

第二階段：細讀課文，在學生對課文有了一個整體認識之后，抓重點，理解關鍵詞、句、段。這一階段是讓學生了解文章是怎樣寫的。由于學生對課文有了整體認識，就可以在具體的語言環境中，結合上下文對學生進行字、詞、句的訓練，從而使學生做到更準確地理解。由于學生對課文有了整體認識，就可以從段與段、段與篇的內在聯系上對學生進行段的訓練，使學生不只是從表面的形式上認識段，而是從全篇的內在聯系上認識段。這樣，無論是分段，還是概括段意，都會使學生不僅知其然，而且知其所以然。還以《趕集》為例，在學生初步明晰了課文的思路，了解文章所表達的情感之后，再學習第一段，使學生理解作者是怎樣把人們的喜悅心情描繪出來的。由于有了“喜洋洋”這種特定的語言環境，學生就會自然而然地從老漢銜著旱煙管的“銜”字想象出老漢雙手背后，臉上光滋滋，走起來興沖沖的神態；從拄著拐仗而走起路來“挺松爽”想到人逢喜事精神爽；從壯年男子跑得熱了的“熱”字，看到小伙子們的興致勃勃；從“插朵菊花”的年輕婦女想到她們有說有笑，喜氣洋洋的情景。由于從“整體”出發，對“部分”的理解也就深化了。學生從“銜”、“松爽”、“熱”、“菊花”等詞語中體味到了翻身農民的喜悅。

第三階段：深讀課文。第一階段是在“部分”的深入理解和分析的基礎上，再回到整體上來，是對課文理解的升華階段。所謂升華就是把文章的形、神、情、理融為一體，使站在橋這邊的讀者與站在橋那邊的作者，通過了語言文字這道橋梁而會面，“不但全面，并且了解作者的心情，和作者相契合”，從而做到深刻、全面地理解課文，領會課文中體現的思想感情。在此基礎上完整準確地歸納課文的中心思想。與此同時引導學生站在高處總觀全文，對全文進行鑒賞、品味、評價，這樣就解決了一個為什么這樣寫的問題。再以《趕集》為例，在對每段深入理解和分析的基礎上，抓裝料想四年以前的集市該不會有這些東西吧”這句意味深長的結尾，引導學生將四年以的的集市與今天的集市比較，學生就會自然地認識到新中國好，翻身農民的生活步步高這一中心思想。在此基礎上，再引導學生品昧那“像赴什么宴會”似的男女老少；坐在車上“那么一顛一蕩地按著韻律前進”的人們；那“一番熱烘烘的景象”的集市，就會“語語悟其神”，透過那樸素的描繪，體味到翻身農民的喜悅心情，使學生與作者的情感共鳴。

“整體－－部分－－整體”的講解課文的方法，要依據教材內容和學生的具體情況靈活運用，但是要遵循以下三條規律：

1．要符合學生的認識事物的規律。大致了解它是什么,然后再深入局部，最后又返回整體，抽象出事物的本質特征，在更高的層次上形成更深刻的認識。根據這個規律，在指導學生閱讀時，一般經過“整體感知－－局部深化－－整體升華”三個階段。

2．要符合學生的思維規律。是把事物的各個部分綜合起來。在指導學生學習一篇課文時必須注意，分析是從整體出發的分析，而不是不顧及整體的支解；綜合必須在分析的基礎上綜合，而不是脫離了各個局部的綜合。

3．要符合閱讀認識過程的規律。由思想內容到語言形式的過程。“整體－－部分－－整體”的第一個“整體”，是解決文章寫什么的問題。這是一個從語言形式到思想內容的過程。“部分”是解決文章是怎樣寫的問題，這是從思想內容回到語言形式的過程，也就是體味這樣的思想內容是通過怎樣的語言形式表達的過程。第二個“整體”是解決為什么這樣寫的問題。這是將語言形式與思想內容融為一體地去理解、體味、鑒賞課文的過程，使形式與內容達到完美的統一。

“整體－－部分－－整體”的講讀課文的方法只是一般的方法，不是唯一的方法。我們不能把它看成僵死的模式，生搬硬套。

第二篇：“過程與方法”教學目標理解與設計

“過程與方法”教學目標理解與設計指誤

主講人：孫向軍

[關鍵詞]過程與方法，設計，理解認識

[中圖分類號]G63 [文獻標識碼]B [文章編號]04570014-03 這次課程改革的突出特點之一是把“過程與方法”作為課程目標明確提出。按照新課程理念，“過程與方法”不僅是中學歷史教與學雙方的手段，更是教與學，特別是學生學習的重要目標之一。對這一目標的設置和理解認識，存在一些爭議，目前，可能會影響和制約新課程若干新理念的貫徹與落實。

近年來，筆者有機會參加了幾次新課程下的中學教師說課、授課競賽和觀摩，并拜讀了一些教師的新課程教學設計。在這些教學設計中，對“過程與方法”目標的理解和設計，角度各異、提法不一，存在諸多傾向。現將所聽、所見幾種理解設計問題篩選歸類，扼要分析如下，供同仁思考。

一、以教師的教學過程和教學方式方法，代替學生學習、思維、參與學習的過程和學生學習的方式方法。

這是在過程與方法目標設計與理解上存在的最為突出的問題或傾向，按照新課程理念，教學目標是課程對學生學習結果的期望與預設，其實施的主體是學生而不是教師。然而，在目前的新課程教學中，教師對這個問題的理解與認識仍然存在著問題。即對教學目標設計的行為主體與指向含混不清，或理解為純粹的教師行為．或在教師行為與學生行為之間游移徘徊。表現在“過程與方法”的目標上，要么設計成教師的教學過程與教學方法，要么理解為教師為主的師生結合的教學過程與教學方法等等。表面上看，似乎只是一個角度和表述的問題，其實質還是反映了教學理念問題。

案例1：明清時期的對外關系”高三舊課程的新設計）一課的“過程與方法”目標：采用問題教學法，輔之以多媒體課件，并注重學法的指導。”這個設計，顯然純屬教師“教法”的設計，基本沒考慮“明清時期外交關系”主要內容的教學過程設計安排，未考慮怎樣讓學生體驗、感知、學習，更未考慮引導學生運用什么方法來學習、體驗和感知。

案例2：新中國初期的外交建樹“過程與方法”目標是：本課以啟發學生活動為主，輔之以講授法。主要包括四個環節：①提供歷史資料、營造歷史情境；②學生閱讀、欣賞、理解；③學生活動、再現歷史；④學生感悟、教師評價。各環節均以學主為主，在教學中培養學生的歷史思維。這個設計主要也是在考慮老師如“何教”，“啟發為主，輔之以講授法”，明確地設計了教師的“教法”；后面的“四個環節”，似乎設計出了教師教與學生學的過程思路，但學生的學習“方法”是什么？看不出來。后的“均以學生為主”是“過程”的特點，還是什么？不明確。“培養學生的歷史思維”，用什么內容？訓練什么方法？培養哪類“歷史思維”？都顯得空泛，不得要領。

二、以“能力”代替“方法”（或能力與方法混淆）

能力與方法，是認知心理學中相關聯的兩個基本范疇。能力，是指順利完成某一活動所必需的心理條件，是直接影響活動效率，并使活動順利完成的個性心理特征。一般能力是指觀察、記憶、思維、想象等能力，通常也叫智力。新課程下的歷史學科的“能力”（合學科技能），如歷史觀察能力與歷史想象能力、搜集信息與處理信息的能力、理解問題與分析問題的能力、批判推理與創新的思維能力、綜合與應用能力等。

方法，泛指關于解決思想、說話、行動等問題的門路、途徑、程序等，在認知心理學上的方法有廣義和狹義兩種理解。廣義的方法是指在學習過程中，為達到學習目的、掌握學習內容而采取的手段、途徑以及學習所應遵循的一些操作性原則、環節。狹義的方法是指學習過程中學習者所采取的具體活動措施與策略。包括記憶、思維、聽說、閱讀、觀察、練習、寫作、實驗、參觀、表演、欣賞、研究、總結、評論、創作、討論、訪問、調查、游戲、收集資料、制作圖表、社會活動等。

通過具體的方法，可以訓練、培養、形成一定的能力。兩者在某些方面有相關之處，但并非等同的，不能簡單混為一體。

案例1：七年級“漢通西域和絲綢之路”的“過程與方法”目標是：通“過對張騫兩次出使西域作用的分析，培養學生總結分析歷史問題的能力；通過絲綢之路的教學（教的角度），培養學生讀圖、識圖的能力；通過對絲綢之路影響的分析，培養學生綜合分析問題的能力。”顯然，這也是從教師教的角度設計“過程與方法”，“三個通過”“三個培養”，都是指的老師。假如“三個通過”是教與學的“過程”設計，那么“三個培養”（“培養”的行為主體是教師，應該表述為學生為主體的“學會”之類為好），應該是學生學習的“方法”，而不應是能力，當然最好能進一步明確是什么樣的讀圖識圖方法、怎樣的具體的分析問題的“方法”。

案例2：初中“大變革時代”的“過程與方法”設計為：“引導學生分析商鞅變法的背景及其作用，培養學生運用歷史唯物主義觀點分析歷史觀察歷史事件的能力；利用都江堰模型，培養學生觀察能力；引導學生評價李冰、商鞅，培養學生運用歷史唯物主義觀點評價歷史人物的能力。”這個設計主要是要通過商鞅變法、都江堰工程等重要史實的教學過程，引導培養學生運用歷史唯物主義的基本觀點觀察、分析和評價歷史事件、歷史人物，引用“兩個主義”的理論引導訓練學生相應的學習觀察歷史事物的方法，雖然顯得過大些，但設計還算貼譜，然而，這里應該表述為“方法”，而不是“能力”。

在一般的課時教學目標中，按照三個維度的劃分，“能力目標”應該在第一維度中結合重點“知識”學習目標的要求，進行的設計處理，在這里再作設計處理，難免重復。當然筆者所見，有一部分教師的目標設計，有意無意地在第一維度中，只設計“知識目標”沒有能力目標”，而在“過程與方法”目標中，又有意無意地添加了“能力”目標。這樣設計是否恰當，可以再討論。但問題是，不能簡單地以“能力目標”置換或取代“方法目標”。否則，新課程的“過程與方法”目標要求，就在無意中被閹割和架空了。

三、方法”設計的泛化、籠統化（舊標的無效）

在“方法”目標設計中，有的設計，思考的角度、方法的設計，也還算合適，但是，“方法”不具體，可操作性欠缺，失于籠統、空泛，很難想象其能否落實和實際教學如何。

案例l：某教師在設計歷史必修（Ⅲ）專題1“中國傳統文化主流思想的演變”中“百家爭鳴”的“過程與方法”目標方面設計是：通過本課的學習，掌握分析問題和探究問題的方法，以及搜集資料和處理信息的基本方法。”顯然，這個設計在教學實施中，是沒有針對性和實際意義的。因為，這只是一種泛泛的學習方法要求，本節課究竟如何落實、如何體現，根本沒有涉及。這樣的教學目標設計，在實際教學過程中，應屬于無效的。另一個設計：“根據自己的探究主題，有側重地收集關于孔子、孟子、莊子、韓非子及百家爭鳴的資料，并加以選擇和分析，構建論據，提出并闡釋自己的見解。”這一設計盡管不夠完善，但是它至少在具體性、針對性和可操作性等方面體現的比較好，因而是比較可行的，也容易收到預期的教學效果。

案例2：高二“西方人文主義思想的起源”一 課的“過程與方法”目標設計為：“通過感性認識，積累歷史知識，理解歷史和現實問題；自主學習，合作探究；歷史唯物主義、辯證唯物主義，史論結合，獨立思考，合作學習。”這是一個比較典型的空洞設計。前一點，可以理解為是“過程”的思考與設計，后兩點應該是“方法”的設計。三點都屬

于“放之四海”皆可通用的“過程與方法”。姑且不論其“過程”設計是否貼切，即便將就著成立，也還有一個通過本節課學習“積累”什么重要知識，對什么主要內容“感性認識”，“理解”什么“歷史和現實問題”的問題。“自主學習，合作探究” 是新課程對學生學習方式提出的很突出的總體要求，具體在本節課中怎樣實施？學生“自主學習”什么內容？“合作探究”哪些問題？都須明確設計安排。“歷史唯物主義、辯證唯物主義”“史論結合”也須結合本課內容實際而設計實施。是使用“歷史唯物主義”“辯證唯物主義”中的哪一個、或哪幾個具體理論觀點，分析理解本課中的哪些問題？這都需要具體明確，否則難脫空泛。順便說說，運用“歷史唯物主義”“辯證唯物主義”“史論結合”分析問題的方法要求，既是新課程的方法要求，也是老課程一直強調的。在新課程教學中，積極引導學生理解掌握并能恰當運用之，分析理解重要歷史事物、歷史問題，是毫無疑義的。但筆者所聞所見，在諸多教學設計上，往往 流于空洞、形式。

四、過程與方法設計上的殘缺

曾看到這樣的情況：有的設計考慮到了過程，但方法不知所云；有的設計明確了方法及指導方法的思路，但卻沒有過程，看不出方法是在怎樣的教學內容情境下貫徹落實的。筆者所聽說課、所看教學設計，漏掉方法的有，更多的是缺失了“過程”，而孤立地思考、設計方法。

案例1：“教師利用信息技術，通過呈現歷史材料創設情境，循循善誘，激發學生主動探究；通過閱讀、討論、體驗感悟歷史。”（強調教；有過程，方法不明確）這個設計，除去教師行為主體的痕跡之外，“過程”設計尚能看出，但在這個過程

中，引導學生主體學習的方法殘缺，前一要點基本看不出方法，后一要點的“閱讀、討論、體驗”則失去“過程”的依托，“閱讀、討論、體驗”的“方法”也有失籠統，缺少針對性。

只有孤立的方法目標，缺漏了必要的、恰當的學習活動的過程設計，方法就失去了依托，也就無法落實，無法變成學生自己的能力。

從心理學意義上考量，“過程與方法”理應貫穿于“知識與能力”培養、“情態價值觀”滲透的整體過程中，三者是不應截然分開單獨實施的。退一步而言，僅“過程與方法”二者，又是密不可分、相互依存的，不可能只留用一個，而有意無意地 拋棄，舍掉另一個。

五、求全貪多、缺少選擇

考慮課堂教學的時效性和實效性，一節課能圍繞主要、重點教學內容，精心設計一兩個有針對性的、適用的學習方法，基本就可以了。有的教學內容比較豐富，可能適合多種方法的設計引導，但也應有所選擇、擇其要者，不能凡適合的，不分輕重緩急，一律拿來設計使用。

案例l：必修I第一單元第2課秦朝中央集權制度的建立“過程與方法”設計為：“創設問題情境，引導學生通過自主探究、合作討論等方法獲取知識；從對‘始皇帝’和‘皇權至上’的學習中，培養學生閱讀歷史材料并從中獲取有效信息的方法；比較郡縣制與分封制的不同，掌握比較歷史問題的方法；繪制‘中央官制’示意圖，學會構建知識體系；討論‘中央集權制度的影響’，掌握史論結合、論從史出的基本方法。”

這里涉及自主探究合作學習的方法、獲取信息與知識的方法、比較分析歷史問題的方法、構建知識體系的方法、評價分析歷史問題的方法等等。或許這是由于高中新課程開始階段的課時教學設計，需要指導、訓練學生了解和掌握的學習歷史的方法很多，而且也都是必要的，因而有“貪多”“求全”的傾向，也許這屬于個例，尚可實施，但在一般的情況下，課時“方法”的思考設計還是以適合、適量為原則，須有所篩選，擇其要者，以確保其有效貫徹落實。

【作者簡介】陳光裕，男，1955年生，天津人，天津師范大學歷史文化學院教授，主要從事中學歷史教學研究。

第三篇：論史料教學的過程與方法

論史料教學的過程與方法

熊冰玉

溫州大學碩士研究生 歷史課程與教學論

摘要：近年來，史料教學興起，引起了中學歷史教學、考試等層面的頗多研究和探索應用。史料教學是唯歷史教育所用的教學方法，具有明顯的專業特質，即運用史料對歷史問題進行分析。史料教學作為運用史料解決教學中問題的過程和方法，分為發現問題、分析材料、自撰成果、開放評價四個步驟。關鍵詞：史料教學、過程與方法

在1989年的歷史高考試卷中，首次出現了史料解析題型，雖然這種新題型僅僅占有4分，但這預示著考試模型的新動態。果然，1990年史料解析題升值為10分，“而且靈活性和區分東也有了明顯的提高”（1），這無疑會引起歷史教師的高度重視。

十多年過去了，當初在質疑聲中的史料解析題早已發展成為學界提倡的史料教學，并成為新課程改革中實現三維目標強勁的馬達。目前教育部公布的初中歷史課程標準對史料教學有明確規定：“通過收集資料、構建論據和獨立思考，能夠對歷史現象進行初步的歸納、比較和概括，產生對人類歷史的認同感，加深對人類歷史發展進程的理解，并做出自己的解釋”。那么，如何進行史料教學，這是一個長期交流的問題。本文從史料談起，再對史料教學的過程與方法行文論述，不當之處，敬期方家言教。

一、史料與史料教學

關于史料的定義，說法不一。早期的定義中，趨同于將史料分為直接史料、間接史料。對史料的理解有兩個特點，一是強調過去性，二是多限于狹義，將史料等同于文字資料：在梁啟超看來，“史料可分為直接史料和間接史料。直接的史料者，其史料當該史跡發生時或其稍后時即已成立”，“間接史料者------其書中所敘史跡發生時代之距離，或遠至百年千年，彼所述者以所見之直接史料為藍本”（2）；再有，傅斯年指出“史料在一種意義上大致可以分做兩類：

一、直接的史料；

二、間接的史料。凡是未經中間人手修改或省略或轉寫的，是直接的史料；凡是已經中間人修改或是省略或轉寫的，是間接的史料”（3）。

隨著歷史研究視野的擴大，對史料的定義又有了新的看法，趙吉惠說：“史料，即構成歷史的材料，舉凡人類活動的遺跡、遺存，都可稱為史料。”（4）。由此，史料的范圍則置于寬泛的視野當中，不僅包括各種各樣的事實材料，如歷史文獻、遺跡器物、口述材料等，也包括了各種理論材料，如史學理論觀點、研究動態、研究成果等，甚至可以將通俗歷史讀物列入“史料”之中。

那么，《三國演義》是史料嗎？在史料教學中，強調史料必須有針對某一特定歷史事實的性質，這是為了防止濫用“一切皆史”的術語，將“史料”的范圍無限擴大。所謂“一切皆史”的觀念，只能理解成“一切材料都可以作為研究該材料的制作者(或使用者)的史料”，而不能理解成“一切材料都是它所講述的歷史事實的史料”，否則就沒有了“史料”與“非史料”的界限（5）。因此，《三國演義》不是研究三國歷史的史料，但是可以作為研究羅貫中思想和中國小說史的史料。就事論事是史料教學的一個根本特點，在史料教學中，選擇正確的史料是關鍵。

二、史料教學的過程

新課程改革不僅要改革舊的教育觀念，更力圖于轉變舊的教學方式和學習方式。“過程與方法”是指為了實現在“知識與能力”“情感態度與價值觀”方面的教學目標，在教師的指導下，學生所采用的學習過程和學習方法（6）。“‘過程’是指讓學生經歷知識與技能的形成過程，在體驗、活動、探究中進行學習；‘方法’是掌握各類知識與技能的學習方式與策略，學會學習，學會反思，學會創造，能對自己的學習過程及其結果進行有效監控”（7）。

史料是史學研究的傳統方法，也是教學新方法。當下，歷史課堂正處在由老師教一樣的歷史向學生發現不同的歷史的過程轉變中，而這個轉變有賴于史料教學。在史料教學中，“過程與方法”目標要求培養學生的觀察能力、提出問題的能力、收集和處理歷史材料的能力、分析概括能力、探究能力等素養，學生掌握研究歷史的方法是他們深入學習的基礎，也是獨立解決問題的歸宿。史料教學作為一個問題解決的過程，可以分為發現問題、分析材料、自撰成果、開放評價四個步驟。

（一）發現問題

是否每堂歷史課都運用史料教學？什么情況下運用史料教學？這是一個必須明確的問題。以下情況運用史料教學，可以讓歷史課生動而富有思想。一是教師發現問題，當某一課內容繁雜、概念論斷多、文字枯燥，使得教學的難度增大時，史料則給予教師充分的發揮空間，這時史料教學成為教師的制勝法寶；另一種情況是，學生發現問題，當歷史與學生原有認識發生沖突的時候，或者對某個歷史一無所知的時候，史料成為論證觀點和獲得信息的有力助手。發現問題，這是史料教學的起點。

在人民教育出版社歷史必修3中，第一單元是“中國傳統文化主流思想的演變”，下設四課，涉及百家爭鳴、獨尊儒術、宋明理學、明清新儒等方面，內容復雜，在于其思想的背景、人物、傳承和影響十分多元，因此教學具有一定難度。課程標準對本單元提出的學習要點有四點，第一，知道諸子百家，認識春秋戰國時期百家爭鳴局面形成的重要意義；了解孔子、孟子和荀子等思想家以及儒家思想的形成；第二，知道漢代儒學成為正統思想的史實；第三，列舉宋明理學的代表人物，說明宋明時期儒學的發展；第四，列舉李贄、黃宗羲、顧炎武、王夫之等思想家，了解明清時期儒學思想的發展。單元學習建議有兩點，一是傳統文化對現實生活的影響，二是分析傳統文化主流思想的出現的歷史背景。

其中宋明理學比較枯燥乏味，在這種情況下，教師可以運用史料教學的方法，對理學家的經典著作進行泛讀，引導學生發現這時期儒學的變化，重點是讓學生根據史料進行評價，則會調動學生的思維，將枯燥的史料變成學生個人的看法。

此外，學生預習課本后，會浮現一系列問題，比如，百家為什么要爭鳴？什么是“正統”？ 李贄的思想是如何反應當時資本主義萌芽？資本主義萌芽還有哪些表現？等等。這些都可以作為史料教學的內容，也是從不同角度達到了課程的目標。

（二）分析史料

分析史料的一個前提是得到史料，梁啟超認為得到史料的途徑有兩種，一種是用“文字記錄以外”的方法，一種是用“文字記錄”的方法，其實這也是史料的兩種呈現形式。就中學史料教學而言，所要解決的問題多是直線型的問題，以分析事件因果、背景、影響、人物關系和名詞概念為主，也就是說，收集史料不是特別難的事情，但是鑒別這些史料才是難事。“史料以求真為尚，真之反面有二；一曰誤，二曰偽。正誤辨偽，是謂鑒別。”（8）接下來就是對史料經行分析，在上文問題發現后，對于什么是“正統”的解答，學生可以先在互聯網使用谷歌搜索“正統”，先大范圍的了解這個詞匯，關于正統的說法也有好幾種，哪一種是書中所提到的正統呢？如果教師建議對這個問題有興趣的學生去讀韓愈的《原道》，引導學生分析文中堯舜禹的意義和作者對佛、道的態度，必然有助于學生對正統的理解。

而對于一些有爭議的問題，分析史料的過程則相對復雜。首先要鑒別史料的有效性，再著重分析史料與所要解決問題的契合度，從不同的史料中汲取信息，然后對比分析，這樣往往能獲得全面的信息；如果史料相互之間出現矛盾，那就需要繼續收集分析史料，再得出一個綜合性的論述或者闡述一個自己通過思考論證的結論。

發現問題比解決問題更重要，讓問題能得以較好的解決，卻是體現個人能動性的過程。無疑，分析史料的過程是讓學生獨立思考的好時機，學生從中也能感覺到自己腦細胞的速度。

（三）自撰成果

歷史既非科學，也非文學，但是要用科學的態度進行文學的敘述。由于歷史的過去性，歷史無法給現世呈現一個放之四海皆認可的定論，因為過去的一切無法全面地復制到今天。我們所看到的歷史，都經過時空的沙漏，有的失去的色，有的失去了香，需要自己的體會；同時，我們看到的歷史，也經過了前人的修補，有的增加了味，有的增加了形，也是需要自己的辨別。那么真正的歷史就是個人沿著歷史性的方向，不斷的重構一個趨向真實的歷史。歷史的常態是一種歷史性的重構，這是一種動態，因時，因人，因事而不同，其中個人的主觀性是歷史發展的動力。但是，不能夸大歷史的主觀性而否定歷史的客觀性，對于一個要發揮主觀去認知的客觀歷史，不可不謂客觀是歷史的一個重要目的，失去這個目的，歷史就會走向唯心主義的泥潭。

史料教學是培養學生歷史責任感的好方法，就是讓學生針對某一問題，經過分析史料和思考后，沿著歷史性的方向重構一段歷史，最后組織語言和觀點撰寫自己探究得到的歷史，那么這個成果也是一段史料。但是這個讓學生參與重構歷史的偉大活動，卻是史料教學關鍵目的。在過去，學生學習歷史，多只是旁觀者的角度人云亦云；其實，每個人都是歷史的參與者、記錄者和研究者，歷史的話語權在每個人手中，而學生經歷這樣重構歷史的過程，不但能夠體會史識、史德、史才的重要性，同時，在撰寫成果的時候，更能端正對待歷史的態度。

（四）開放評價

教師對學生學業評價，多從認知、技能、情感三方面出發，分為診斷性評價、過程性評價和結果性評價。在過去，評價范圍僅限于試卷、作業和日常行為操守，嚴重忽視了學生的主體性。在史料教學中，必須運用開放的評價方式，全面細微的對學生進行評價。在發現問題的階段，進行診斷性評價，了解學生目前的知識儲備情況和認知水平。在分析問題和成果自撰的階段，運用過程性評價，給處于茫然中的學生以明確的指導，能提高學生收集、鑒別史料的效率，有利于思路的清晰和問題的明朗，最終學生嘗試用文字組織史料進行論述。最后，再對學生的成果進行結果性評價，需要作為評價標準的項目有，發現問題的能力，史料的有效性，收集的范圍，分析能力，表達能力，興趣的維持，對歷史的感悟等。這樣的評價不是用一個分數去說明學生的成績優劣，意義在于讓學生感受自己和歷史的距離是怎樣的。

史料教學是一種運用史料解決教學問題的過程和方法，對實現三維目標有重要意義，能培養師生的更豐富更準確的信息素養和更高級更敏銳的歷史思維，適應了新課程改革的教學趨勢。

注釋：

1：晉松，史料解析題與高中文科復習課的史料教學[z].2：梁啟超，中國歷史研究方法[M]，上海古籍出版社，2006，第78頁.3：傅斯年，史學方法導論[M]，江蘇文藝出版社，2008，第3頁。4：趙吉惠，歷史學方法論[M]，四川人民出版社，1987,第38頁.5：張連生，重新審視“史料"的定義問題[J]，歷史學研究新發現，河北學刊，2007年2期。6：陳志剛，也談歷史課程“過程與方法”目標問題——與李惠軍老師商榷[z]。7：楊欽芬，新課程三維目標的解讀與整合策略[j]，教育學術月刊，2008年7期。8：梁啟超，中國歷史研究方法[z]，上海古籍出版社，第69頁，2006。

第四篇：理解教學設計的一般過程

理解教學設計的一般過程

教學設計就是主要依據教學理論、學校理論和傳播理論，運用系統科學的方法，對教學目標、教學內容、教學媒體、教學策略、教學評價等教學要素和教書環節進行分析、計劃并做出具體安排的過程。

完整的教學設計過程一般包括：前期分析（即對學習需要、學校內容、學習者、和學習環境進行分析），確定目標，制定策略，選擇媒體或資源，試行方案，評價和修改等過程。

一、學校需要分析

學校需要分析根據國家課程標準社會等對學習者的要求，分析學習者的現有水平與所應達到的目標水平之間的差距，從而為確定學習目標等提供依據。一般認為，這一環節是教學設計的首要的基本環節，并將影響后續環節。

二、學習內容分析

對學校內容進行分析就是分析學生該學習什么和怎么學，通常可以根據學習內容中哥知識點的關系，分別采用歸類分析、層級分析、圖示分析等分析方法，也可以從學習者的認知過程出發，采用信息加工分析方法，將學生在完成教學目標時對信息進行加工的所有操作過程揭示出來。

三、學習者分析

不同年齡階段、不同性別的學習者常常會在認知風格等方面表現出較大差異。隨著年齡的增長，學習者的邏輯思維能力會越來越強，并逐漸達到穩定。如果在低年級階段就要求學習者具備較高的決策和問題解決水平，不僅違背了人的認知發展規律，同時也容易使學習者對學習產生畏懼。

四、學習環境分析

在教學設計過程中，應當考慮到學習環境的差異，保證設計出的方案能夠流行。

五、確定學習目標

在教學設計過程中，應當強調以目標為中心，各環節的安排需要圍繞目標來進行。學習目標也是評價學習效果的基本依據。根據我國新課程標準目標編寫需要考慮三個維度：即知識與技能、過車與方法、情感態度與價值觀。強調從過去的重知識到重視能力，從重視結果到重視過程，從重視知識到重視情感。在目標編制過程中，我們應當盡量考慮這三個維度。

六、設計教學策略

在確定了具體的目標和學習內容后，還需考慮如何幫助學習者快速掌握這些內容，達成學習目標，這就需要巧妙的運用教學策略，確定是教師授導為主，還是學習者探究為主。

七、選擇教學媒體或資源

選擇和利用好教學媒體或資源首先要分析所選用教學媒體能否達到教學的目標，而不是考慮媒體的先進性。教學媒體的選擇和使用首先要依據教學目標，每個知識點都有具體的教學目標，為達到不同的教學目標常需要使用不同的媒體去傳遞教學信息。媒體的選擇要實用，能夠完成教學目標，使課堂最優化。

其次要依據教學內容。因為各門學科的性質不同，適用的教學媒體有所區別；同一學科內各章節內容不同，對教學媒體的使用也有不同要求。教學媒體是為教學服務的，是完成教學目標的重要手段。

再次教學媒體的選用要適合教育對象。不同年齡階段的學生對事物的接受能力不一樣，選用教學媒體時必須顧及他們的年齡特征。

最后教學媒體的選用要符合教學條件。教學中能否選用某種媒體，還要看當時當地的具體條件，其中包括資源狀況，經濟能力、師生技能、使用環境、管理水平等因素。同樣的教學媒體不同的人使用效果是不一樣的。不能把教學媒體看作是優化教學的唯一手段。

八、學習效果評價

評價學習效果不應僅僅看學習活動的最終結果，還需要考慮學習者的學習過程，但又要避免滑向只重視過程而忽視結果的另一類極端。目前運用學習檔案袋來支持學習評價的方式已經引起了許多學者的關注。

教學設計就是把教與學的理論與實踐活動緊密地結合起來，側重于在問題求解中尋求方案并作出決策。它不是發現客觀存在的、不為人知的教學規律，而是要運用已知的教學規律去創造性的解決新的教學問題。

第五篇：教學設計過程的一般模式

教學設計過程的一般模式上可以看出，教學設計過程包括很多環節，涉及到諸多要素，其中目標、學生、策略和評價是構成教學設計的四大基本要素。問題一

一個完整的教案包括什么？

■教材分析

■學情分析

■教學目標 教學設計要以目標為核心

在教學設計理論與方法中，目的的設計是為了優化實現預期的目標，因此在看到備課題材時必須明確“要到哪里去”的問題。你接下來設計的師生的活動、教學的流程，媒體的設計與選擇、教學策略的確定及其應用，都要圍繞實現教學目標來進行，又都要受到教學目標的制約。問題二：

? 備課目標的要求是什么？

普通的三維目標

知識和技能；

過程和方法；

情感態度和價值觀。

行為與創新

■課時安排

■教學方法與手段

信息技術的學習可以采取項目引導、任務驅動、主題活動等形式，選取體驗學習、模仿學習、游戲學習、探究學習、實驗學習、設計學習、問題解決學習等方式進行個人的、小組的、集體的以及多種形式相互融合的學習活動

■教學重點與難點

■課前準備

■教學過程

教學設計要以學生為導向以策略為重點

在教學過程中，學生處于學習的主體地位，教學目標的完成情況通過學生的學習效果及其行為和情感變化反映出來，學習最終是由學生自己完成的。因此教學設計特別重視對學生的分析，在分析學習者一般學習規律的基礎上，了解學生需求、初始能力、接受能力、個別差異等，對學習的外部環境與刺激及其內部學習過程發生和進行的智力與非智力因素加以統籌分析，以便更有針對性地對學生進行因材施教，促進學生更好地學習。學情

教學策略是指在具體條件下，為實現預期目標所采用的途徑和方法，也就是在明確“要到哪里去”后，解決“怎么到哪里去”的問題。教學策略包括教學組織策略、教學內容傳遞策略和教學資源管理策略三類。教學組織形式、教學結構程序策劃、教學媒體材料設計與開發等，均屬于教學策略的范疇。在教學設計視野中，教學策略是教學過程的綜合解決方案，是保證教學目標實現的有效途徑和方法，必須作為教學設計的重點。

教學設計要以反饋評價為調控

反饋評價是系統科學的重要方法。“流水不腐，戶樞不蠹”，一個系統只有不斷地更新完善，才能保持持久的生命力。教學評價就是將學生的反應輸出狀態與預期目標相比較，看看“有沒有到那里去”。它通過確立評價指標體系，利用科學方法對收集到的教學反饋信息進行分析與處理，從而獲得對教學設計方案和實施過程進行修改的信息，以使教學更加趨于完善。

需要注意的是，將一個完整的教學設計過程分解為諸多要素是為了便于深入地分析、理解和掌握。在實際工作中，應從教學系統的整體功能出發，保證“目標、學生、策略、評價”教學設計四大基本要素的一致性，使其相輔相成，產生1+1?2的整體效應。同時也需注意到教學系統是開放的，教學過程是動態的，許多涉及的因素是變化的，教學設計工作應在科學的基礎上靈活、創造性地進行。

問題三

? 教學流程有哪幾個大的環節組成？

1、課前準備

2、導入

3、主題探究

新授

4、練習

強化鞏固 注意評價

5、總結拓展

教學環節

一、課前準備

什么是“課前準備”呢？說起來好象每一位老師都能談出幾點來，但是在新的教育理念下，課前準備到底應該做些什么呢？

傳統觀點把課前準備叫做“備課”：備教材、備學生、備教法、備媒體?..現在，“備課”一詞已經被一個新的概念所代替，它就是“教學設計”。課堂教學過程是一個有聲有色有情感的生命過程，對這樣的一個過程，“備課”就顯得比較簡單，對教學過程的設計既是一個復雜的物質準備又是一個理想的心理預期。

一提起教學設計，自然就要想到教案。教案，是教學設計的文本化，是用文本形式展示的教學藍圖。所以，教案應該從以下幾個角度來思考；

1、對老師來說，教案的內容是有用的，切忌走形式。

2、體現不同的教學內容的特點、自己的風格

3、教案中體現的教學過程是師生共同參與、積極互動的。

4、在重視“預設”的同時重視“呈現”。預設越完美，給呈現留的余地就越少，要適當設計“留白”，給學生自由發展讓出空間。

在教學設計理論中，對課堂教學的過程的認識是首先應該解決的問題。對教學過程的認識，大致有兩種觀點。一種觀點認為，教學是一個“物理”系統（傳統的觀念），另一種觀點認為，教學是一個復雜個“生命系統”。傳統的教學觀點認為，教學過程是線性的漸進過程，把教師的教學要素視為決定性因素，把教學過程視為剛性的過程，以追求教學“效率”為原則。在這重觀點中是不具備成長的觀念的。新的教學觀點認為，教學過程中各種教學因素的相互作用的發展變化難以預料，具有不確定性，教學設計應該不應是完全預測的、精確的、而應是一般的、生成的，在教學過程中，教師鼓勵的話語，進行師生交流，這樣，必然導致教學過程的不確定狀態。教學設計應該是寬松的、靈活的、多少帶有不確定方式，以容納和利用意外事件，使學生獲得深刻的理解。教師應當在學生的挑戰（質疑、不解、發問??）中使教學計劃不斷生成和實現。

二、導入

俗話說：良好的開端是成功的一半，一節課的導入與該課教學效果有著密切的聯系。在教學中，新課的導入是很重要的一個環節，它是新課的開端，是教師譜寫一首優美的教學樂章的前奏，是師生間情感共鳴的第一個音符，是師生心靈溝通的第一座橋梁。

一般來說，導入新課，設計導語，應該遵循以下原則：

1、符合教學目標。課堂教學導入，一定要根據既定的教學目標來精心設計導語，與教學目標無關的不要硬加上去，不要使導語游離于教學內容之外。教學伊使的導語是完成教學任務的一個必要而有機的部分。

2、符合教學內容。

3、從學生是實際出發。學生是教學的主體，教學效果的好壞，要通過學生的學習來體現。因而導語的設計要從學生的實際出發，照顧到學生的年齡特點、性格特征。不要用過深的教學內容作為引語，否則學生無法接受。

4、從課型的需要入手。導語的設計要因課型的不同而不同。新授課要注意溫故而知新，架橋鋪路；講授課要注意前后照應，承上啟下；復習課要注意分析比較，歸納總結。

5、導語要短小精悍。一般來說兩三分鐘就要轉入正題，時間過長容易喧賓奪主。

6、形式要多種多樣。

下面向大家介紹一些基本導入的方法。

1、由問題導入

美國心理學家布魯納指出：“教學過程是一種提出問題和解決問題的持續不斷的活動”，思維永遠是從問題開始的。因此在章節教學之始，教師可以編擬符合學生認知水平、形式多樣、富有啟發性的問題，引導學生回憶、聯想或滲透本課學習目標研究主題。

2、由科學故事導入

3、由詩句、諺語、俗語導入

4、由學生身邊實例導入

5、由社會熱點導入

6、由多媒體演示導入

三、主題探究

課堂教學的第三個環節是主題探究。“主題”指課堂教學的主題，“探究”指師生對本課主題的學習和研究。傳統的教學把這個環節稱作“講授新課”。

新課堂的主題探究環節的處理方法百花齊放，不拘一格。但新的主題探究的核心特點是“探究”，而不是“接受”，轉變教師教的方式，轉變學生學的方式，是這一教學環節的核心問題。“主題探究”是課堂教學的主要環節，這一環節實施得如何，將在很大程度上決定課堂教學的成敗。如何進行這個環節的教學？恐怕一百個老師就有一百種看法。但是“教學有法，教無定法”，課堂教學本身就是存在多樣性和靈活性的特點。但是，課堂教學確實有好壞之分別，我們不能固定一種進行“主題探究”的模式，但是可以從以下幾個方面來評價“主題探究”環節的優劣。

（一）、正確處理課堂教學的主要矛盾，巧妙的設置結合點

一堂課，無論講授什么內容，不論采取哪種教學模式，都要遇到以下幾對基本矛盾。

1、接受間接知識與親歷經驗的矛盾

學校教育的主要功能之一，就是給學生創造一個快速接受間接知識的環境和路徑。間接接受知識，是課堂教學的主要方式，也是主題探究的主要形式。但是，不能因為強調知識的主要來源是接受間接知識，進而否認學生在探究中“親歷”的重要性。親歷才能使一個人了解知識的來龍去脈，才能體驗獲得知識的艱辛，才能實現立體收獲，既收獲知識，有享受了過程教育，體驗了學習中成功的愉悅。

2、教師作用與學生作用的矛盾

教師是課堂教學、主題探究的組織者、指導者和引領者，教師的作用是毋庸質疑的。學生是課堂教學、主題探究的參與者、親歷者和跟進者，沒有學生的作用同樣沒有教學的發生。過分強調教師的作用會使學生陷入被動，產生消極；過分強調學生的作用，就會使教學無序、低效。

3、學習目標的共性與個性的矛盾。班級授課的教學形式強調學習目標的一致，強調主題的共性，但共性包含在個性之中，沒有個性也就沒有共性。沒有學生的個別學習也就沒有班級教學的總體收獲。這就是班級教學中“收”與“放”的關系。不收，共同學習就很難維持，不放，學生個人學習的積極性就不會被充分的調動。

上述矛盾幾乎充斥著每一節課。因此，我們不能為了提倡探究學習，就 否認講授學習，即便是在以探究為主的課堂里；也不能在承認講授作用的時候，有意無意的拒絕探究的方法，即便是在以講授為主的教學中。“過猶不及”，這是一個基本理念。因此，教師的教學水平、教學藝術，就在于一定條件下確定好矛盾雙方的結合點。結合點找得準，課堂教學就能和諧進行，這樣的課就是一堂好課。

（二）、學生的參與度是評價課堂教學效率不可忽視的指標

按照新課程的主張，教師與學生都是活動的主體，教材是教學的客體。因為教師的引導地位和成人優勢，教師參與教學活動是不成問題的。要注意的是，教師的過度參與會抑制、排擠學生的參與程度。因此，學生對教學活動的參與是課堂教學應該重點關注的問題。個別教學、小組學習、動手做、自主探究等是提高學生參與度的重要策略和方法。在傳統教學定勢還十分牢固的今天，在知識考試壟斷評價世界的今天，教師要特別關注學生的參與。

四、強化鞏固

強化鞏固是課堂教學的重要環節。鞏固一般發生在主題探究之后。課有課的鞏固，單元有單元的鞏固。鞏固的目的就是強化。但是強化不只發生在鞏固階段，強化往往與主題探究交替進行。那么如何搞好這個環節呢？

1、在理解的基礎上強化鞏固

理解知識是鞏固知識的基礎。要使學生知識掌握得比較牢固，首先在傳授時要使學生深刻理解，留下極深的印象。所以在教學中要引導學生把理解知識和鞏固、記憶知識聯系起來。強調理解記憶，并不否定在教學中還應要求學生對一些知識做機械記憶。例如，英文字母，古詩詞等。

2、重視組織各種復習

復習是鞏固知識的主要手段。在教學過程中，應根據教學需要，有計劃地組織好復習，教師要向學生提出復習與記憶的任務，力求具體、明確；要安排好復習的時間，及時進行；要注意復習方法的多樣化，運用提問、講授、作業、實驗等各種方法進行復習。要指導學生掌握記憶方法、學會通過整理編排知識、寫成提綱、口訣幫助記憶。

3、提倡積極的強化鞏固

在教學中可以采用變式教學來鞏固，也可以引導學生在學習新知識、擴大加深原有知識和積極運用所學知識與實際來鞏固，還可以采取變更學習的組織形式來鞏固。這些方法與簡單的復習相比較，是一種跟為積極的鞏固，這個要求學生在鞏固中前進！

五、總結拓展

老師們認為什么樣的課堂總結是好的呢？“學生帶著問好來，帶著句好走”，所有的問題都得到圓滿的解答，這樣的一堂是我們曾經拍手叫好的。可是，新課程理念告訴我們，不能過于關注學生的認知，不能忽視學生情感，如果過于關注學生的達成，將會忽視學生的可持續發展。課堂應該是讓學生帶著問號來，帶著問號走。好的課堂總結，既能使本堂課的教學內容得到升華和總結，也能為學生的繼續學習拓展新的道路。

（一）、課堂總結的意義

1、對所講授的知識加以總結、整理

2、深化概念、規律、反饋信息

3、設下伏筆，活躍思維，為后續教學服務

（二）、總結拓展的方法

1、畫龍點睛法

老師在結束時，把精彩的片段或關鍵問題，或重要的方法加以精辟的概述，或設計成能發人深思的問題，能引導學生對所學知識得到升華。

2、置疑法

老在學生順著自己思維走，準備結束新課的學習時，突然設置疑問，使趨于平靜的課堂再起波瀾。這種置疑也可以延伸到課外。

3、求異法

在課堂結束時，老師可以引導學生前后聯系，將一些有共同特點的內容的相異點列出來，進行分析對照。學生通過分析比較加深認識。

4、銜接法

為了下節課的順利進行，老師通常在結束一堂課時，向學生提出預習新課的要求

5、啟迪法