第一篇：小學語文教學中找準切入點

小學語文教學中應找準切入點

白水鎮中心小學

魏粉翠

何謂切入點？我以為，切入點就是理解文本的最佳著力點。從認知心理看，它是讀者情感與思維的興奮點；從文本內容看，閱讀教學內容的取舍決定與鮮明的文本個性和閱讀的感情傾向。文本個性千差萬別，情感傾向卻異中有同，這就使得我們的課堂教學內容，既不可能面面俱到，也不可能隨心所欲，與此相聯的課堂教學形式決不可能固守模式、千篇一律。它是作品思想藝術個性的凝聚點；從教學組織看，教學內容決定教學形式。理想的課堂教學情境就是內容和形式的完美結合。從認知心理看，真正優秀的文本總是與眾不同的“這一個”，它記錄著作者微妙而深刻的生活體驗和生命體驗。因此，教師憑借著知識、智力、閱歷的優勢，從自己的內心深處感受作品的魅力，并用自己的話語詮釋這種魅力，并以此作為點燃學生多的探索、發現、創造激情的“引火線”，這種心智活動的“切入口”就是解讀作品的切入點。確立這個切入點有賴與教師所獲得的閱讀感悟和本身的鑒賞能力，有賴與教師對學生閱讀感受的尊重和閱讀潛能的開發，它與教學參考資料上長篇累牘的解析沒有多大關系。有了這種心理支點，教師、學生與隱性的作者的心靈才會在作品所營造是境界里，產生強烈的共鳴；閱讀的人文力量也才能得以充分。

在語文教學中，找準課文的切入點，是課堂教學最為關鍵的步驟。首先，從這個突破口入手，我們就能提綱挈領地對課文進行全面剖析，把課文分析透徹，分析到位。切入點把握得好，一篇文章就能很流暢地講完；切入點模糊，就會出現上課時無從下手的情況。只有找準切入點，努力提高提問效率，才能使課堂呈現出“一石激起千層浪”的局面。下面就談談“切入點”的確定和切入的形式。

“切入點”的確定同課文重點的確定密不可分，既相似又不完全等同。教師必須先根據單元課文及體裁的不同，確定每一篇課文的授課重點。再依據體裁的不同，確定每一篇課文的授課重點。如詹明富老師在上《我的戰友邱少云》時以通過心里活動描寫來體會人物的優秀品質為重點帶動全部，使學生深刻地理解課文。如記敘文可以記敘的要素、線索、人物形象的分析為重點，說明文可以說明事物的特征和說明方法為重點，這樣就可使學生在不同體裁課文的學習中獲得各種知識。

確定了一篇課文的授課重點后，就要考慮其“切入點”。在一篇文章中，作者的寫作技法不同，切入點也不同，我們要揣摩作者的表現手法，找出合適的切入點。以下是幾種比較常見的切入方法。

一、直接從課文題目切入

課文的題目是文章耳目，它與文章的中心有著千絲萬縷的聯系，有的文章題目甚至就是中心。把握住了題目，有時我們就可以順著它，抽絲剝繭，順藤摸瓜，以此為主線展開語文能力的訓練和優美語言的感染。如：教《狼牙山五壯士》時，可以從題眼“壯”字切入，引導學生討論：為什么不用“戰士、勇士”，而用“壯士”？使學生明確了文章主要是寫“狼牙山五壯士在戰爭中英勇獻身”的事。這樣，學生就有了探究課文的欲望：是一次什么樣的戰斗？他們為什么要全部獻身？他們犧牲的經過是怎樣的？接下去的教學就水到渠成了。還如《倔強的小紅軍》、《美麗的小興安嶺》、《”心正筆正“的柳公權》，可分別從“倔強”、“美麗”、“心正筆正”切入，去思考梳理“在文中是怎樣表現的”，自然走進了理解、分析、鑒賞的思維狀態。

二、從文章中的中心句切入

詩有詩眼，文有文眼。詩眼是一首詩畫龍點睛的詞語，文眼則是一篇文章的一兩個關鍵句子，多數是中心句。小學語文教材中許多課文都有中心句，它不僅概括了文章的主要內容，體現了作者思想感情，而且還是作者寫作手法的妙筆之處，更是為我們語文教學提供了一個好的切入點。在語文課中以中心句為切入點，將這個句子的理解和文章思路、作者所要表達的情感有機結合在一起組織教學，可以使課堂教學脈路清晰，也有利于學生在課堂上進行有效地思維、讀書，順利達到學習目標。如《趙州橋》一課，可抓住“趙州橋不但堅固，而且美觀。”一句，從“堅固”和“美觀”兩方面理解、感悟，讓學生了解趙州橋的建造特點，進而體會作者的表達方法，完成教學目標。再如《詹天佑》一課，我們可以抓住詹天佑是一位杰出的愛國工程師來展開學習，通過抓住重點詞句體會他的杰出才能和愛國精神。這就是文章的精妙所在。所以抓住了中心句，就抓住了打開課文理解的鑰匙，教學導讀也就起到去繁從簡的效果。又如《云雀的心愿》，文章中作者以云雀的口吻寫了自己看到洪水泛濫，聽媽媽講森林儲存器，感受到森林是空調器，而產生將沙漠變成綠洲的心愿。細讀課文之后，我們會發現文章最后一句“我要將沙漠變成綠洲，這是我的心愿。”其實就是文章的中心句。讀了這句話，我們就會想到云雀為什么會有這樣的心愿？順著這條線索我們就可以一直導讀下去。

三、從詞句理解的疑難處切入

教師在挖掘教材時發現疑難詞句時，可精心設疑，引起學生對學習內容的重新審視和思考。例如第十冊教材中《飛奪瀘定橋》一課。通常老師們在講授這一課的時候，都是圍繞著紅軍戰士“為什么要飛奪瀘定橋”“是如何飛奪瀘定橋”這樣的思路來進行教學的。可是這樣一來容易造成教師引得不夠，牽得太多，達不到讓學生自讀自悟的效果。究其原因，主要是教師沒有找到學生學習的最近發展區，沒有注意語言文字的內在聯系，沒有架起使學生從已知通向未知的橋梁。我在教學這一課時是這樣設計的：

四、根據不同文體切入

文章文體不同，作者寫作的要求和方法也不同。如文學作品中小說需要把握人物、情節、環境三要素；散文需要把握形散神不散的特點；詩歌需要把握它的意象、情感、節奏、韻律；戲劇需要把握它的矛盾沖突、人物個性、環境渲染等。又如實用性文體中，記敘文有時間、地點、人物、事件起因、事件經過、事件結果六要素；議論文有論點、論據、論證三要素；說明文有說明對象及特點、說明方法、說明順序等要素。所以抓住以上特點，我們的教學思路也會變得十分的清楚。

五、從文章的人物切入

小學語文教材中以塑造人物形象為主的寫人記事的課文很多。這種類型的課文如何實施教學呢？從閱讀的角度來說，要引導學生理解課文，讀懂人物，要讀懂人物不外乎要讀好人物的語言、動作、神態、心理等。顯而易見，如果能從人物切入課文，就會游刃有余地組織教學。如：《豐碑》一文是以將軍思想感情的發展為線索。教學中以“預習”要求學生“在描寫軍需處長和將軍神態的地方作上記號”為切入點，讓學生讀文劃句子、讀句子思考、從神態體會人物內心世界。《挑山工》一課，挑山工的外貌描寫是一個極佳的教學信息，要以讀懂人物外貌為切入點，如：教學中抓住“矮”“黑”，讓學生讀文找原因，進而悟出挑山工的偉大人格——堅持不懈，勇往直前。再如《全神貫注》一課，常規的教法當中，很容易忽略茨威格這個人物。其實仔細研究課文，茨威格這個人物對于我們分析課文很重要，他不僅在全文起著穿針引線的作用，而且還是表現羅丹全神貫注的品質的重要鋪墊。茨威格作為羅丹的摯友，又是羅丹邀請的客人，卻受到了冷落，從側面烘托出了羅丹對藝術工作的認真態度。而且，羅丹全神貫注工作的情景，也是通過茨威格的所見所感表現出來的。另外，茨威格這個人物的品質也是可貴的，在羅丹全神貫注地工作時，他依然懷著敬仰之情欣賞著羅丹的一舉一動，還將漫長的等待和羅丹的冷落當作是一次重要的收獲。抓住了茨威格這個人物作為切入點，就可以引導學生去分析、體會茨威格的所見所感，從而被文章中兩個人物的高貴品質所感動，加深了思維的深度。

六、從文章的插圖切入

課文插圖是語文教材的有機組成部分，它和文字一樣，都是重要的教學資源。與文字相比較，色彩亮麗的插圖更能吸引學生的注意力。教學中充分利用插圖，不但容易激發學生的讀書興趣和學習興趣，而且可以使他們獲得課文的相關信息，激發他們的美感，激活他們的思維。因而，以美麗的圖畫為切入點，也是行之有效的教學方法。如教學《草原》第一課時，首先，通過課件展示幾幅優美的草原風景，在盡情地欣賞畫面之后，留給學生足夠的自由表達的時間，質疑、贊美、渴望將溢于課堂，接著讓學生充分地讀書，學生們會感到“草原”景美，人美，文也美。依景學文，依文賞景悟情的教學會如行云流水。

七、從文章的背景切入

文章背景的介紹是學好語文的有效手段之一，它既能激發學生的學習興趣，又能使學生對文章的來龍去脈有所了解。教材中，有相當一部分文章是紀實的，有的是歷史上的真實故事，有的是現代社會中的生活片段。讓學生了解一定量的課外資料，對于提高學生探究的欲望是有幫助的，而且能幫助學生更準確、更深刻地理解文本，而對于這一類文章，其背后總有一段鮮為人知的來歷。而這些課本以外的趣聞軼事，對于提高學生探究的欲望是很有幫助的，而且還能幫助學生更準確、更深刻地理解課文內容。不過有一點必須注意，講述文章的背景知識時不能機械地宣讀，要編成精彩的故事片斷講給學生聽。當然，文章背景的引入要講究策略，講究藝術，要適時適量。可以采用編故事講給學生聽，可以由學生收集資料匯報，可以通過多媒體、觀看影視片段等。所以，背景的切入要以激發興趣，加深理解，引起共鳴為出發點。譬如教《倔強的小紅軍》時，由于講述的內容距現在比較久遠，最好通過多媒體手段重現當年的長征電影場面，使學生了解當時生活環境的艱苦和自然條件的惡劣，了解紅軍戰士在長征中英勇頑強的表現，從而進一步體會小紅軍勇敢堅強，寧愿自己挨餓受苦，也不拖累別人的優秀品質。

小學語文中的課文，有寫人敘事的，有寫景說理的，可謂內容豐富，文體多樣，在實際教學中，我們并不能機械地將某篇文章歸入哪一類來尋找切入點，一篇課文的教學，要抓的“點”，要切入的“點”很多，這就要求我們教師首先走進文本，細細研讀，發現最能讓學生及時有效地走進文本的地方在哪？最能讓學生有所收獲的地方在哪？最能讓學生思維有所發揮的地方在哪？要為學生提供一定的學習信息和路徑

具體到每一篇文章，我們并不能千篇一律地將文章歸入某一類來尋找切入點，要細細品味文章，看看文章中最能讓學生有所收獲的地方在哪？最能讓學生的思維有所發揮的地方在哪？尋找文章的切入點，其目的不只是為了讀懂課文，而是最有效地激發學生的興趣、培養學生的語感、陶冶學生的情操。選擇教學切入點也需注意：

一、切口要小巧，視野要宏大，于細微之處見精神。往往切點越小，越能體現作者別具機杼的匠心，越能激發學生研討交流的興趣，越便于師生集中有限的時間突破重點難點。

二、要透辟深刻，切點中肯。閱讀教學的切入點應是師生研讀全文的一個突破口，這個切入點必須有較強的輻射性，有一定的深度。否則切而不入，事倍功半，甚至把學生引入思維的歧路，弄巧成拙。

總之，找準最佳切入點的方法還有很多，只要我們多花點心思鉆研文章，找出文章學習的突破口，設計出引起學生感興趣的問題，就能做到“由一斑而窺全貌”，“牽一發而動全身”的效果。

第二篇：語文教學要找準切入點

語文教學要找準切入點

面對一篇完整的文章，應如何講解，以什么樣的方式來構思教學，是每一個語文教師備課時要考慮的首要問題。目前，有不少老師在處理教材時簡單化、模式化，按照“作家作品，寫作背景，整體感知，逐段分析，結構特點，主題思想，課后習題”這樣一個固定公式，按部就班講解。這就像一個屠夫，肢解了動物后，告訴大家哪個是頭，哪個是尾，將一篇完美的文章弄得支離破碎，成為一堆機械的文字組合，令學生大為頭疼，倍感乏味。語文課之所以上成這種樣子，就在于老師忽略了文章的整體性，沒有找準切入點。

切入點選擇得準確與否，是能否上好語文課的關鍵。選擇好了，可以提綱挈領，突出重點，使整節課顯得完美而有條理，就像專題講座一樣，渾然一體而又深刻全面。

那么，應該如何選擇切入點呢?這就猶如一位雕刻家面對一塊璞玉，首先要審視，即從單元訓練重點和文章自身特點出發，認真分析，構思；其次要求“新”，不要落于俗套，要根據教師自身特點，發揮自身特長，突出個性化；第三，要全面，所找的切入點應該能起到提綱挈領的作用；第四，要注意“一課一點”，一篇文章突出一個重點，不要雜糅，防止其它內容喧賓奪主，湮沒重點。

依據上述四個原則，我們可以從不同的方面選擇切入點：

一、從課題切入，培養審題、擬題能力 題目好比是文章的眼睛。既要學生從這“眼睛”里洞察到文章的內容，又要使好文章有一個好題目，以達到吸引讀者的目的。這就要求我們教師要從課題切入，激活學生思維，培養審題、擬題能力。

如教授《談<水滸>人物和結構》一課時，就可從課題切入，提出這樣一個問題：“請同學們結合課文內容說說這樣題目樣式說明了什么？”

學生經過討論，就可得出：

1、本課作者從人物形象和文章結構兩個方面評論《水滸》這部作品。

2、作者采用漫談的形式進行評論。

3、文章主要內容可以分做兩部分。

通過學生的發言，可以看出學生對本文的寫作思路和語言特色有了初步的了解。教師可以以此為契機，引領學生把握文章主要內容及文章結構。

二、找準關鍵詞語為切入點

課文中有些詞語看似平淡，但是用得恰當卻十分傳神，是文章的眼睛，這就是所謂的“文眼”，教學時引導學生重錘敲打關鍵詞，領會詞語蘊含的情感這同樣可以進一步理解文章的思想內容。

三、從整體內容切入，提高概括、歸納、分析、理解能力

為了讓學生整體把握和理解文章的主題內容，進一步提高概括、歸納、分析、理解的能力，可以從文章的主題內容方面切入。例如在教授《窗》時，就抓住了文章的社會現實意義為切入點，圍繞“窗”，讓學生由現實之“窗”到心靈之“窗”，理解窗的作用和意義，就把課文的主旨等揭示得清清楚楚，讓學生讀懂了這篇文章。

四、從小處著眼，傳授知識

鶴壁的賈燕老師在教授《說“木葉”》時，就是以“意象”為切入點，圍繞“木葉”和“樹葉”的區別拓展延伸，展開教學。這樣的學習，緊貼生活，學用結合，令學生興趣盎然，思維活躍，留下深刻的印象。

五、從語言切入，引導揣摩

語言是思想的外殼。作品所有的思想含義都必須通過語言文字來表達。因此，我們切不可放過品讀作品中好的語言。

在教授《我的空中樓閣》時，就可以以語言特色為切入點，通過讓學生感受作品清新優美的語言，進而把握作者對“獨立的、安靜的”生活的向往，理解作者熱愛自然，追求自然美的美好感情。

六、以畫面為切入點

文章中的插圖是主要內容的再現，引導學生領悟插圖，可以體驗文中的意境。如《有的人》，課文采用對比的手法贊美了魯迅及魯迅一樣的革命人士。文中配有插圖 “橫眉冷對千夫指，俯首甘為孺子牛”的字幅和魯迅肖像，這就是文章的切入點，使文章意境得到了再現，難懂的內容變得容易了。

七、抓住心理矛盾為教學的切入點

有的課文中有許多耐人尋味的“矛盾”，這是文章的跌宏起伏之處。抓住這些“矛盾”往往可以把文章理解透徹，《窮人》一文就是很好的例子。人物的內心矛盾，形象的再現了人物的高尚品德。抓住桑那的內心矛盾，學生更能體會桑那同情孤兒的苦心。桑那為了救人之難、甘愿承擔一切后果的崇高品質躍然紙上了。

總之，在語文教學中，一定要牢固樹立以學生為主體的觀念，堅持學生自主的原則，統攬教材，綜合教與學兩個主體，從不同方面找準切入點，以點帶面，體現語文課堂教學的整體性、完美性和藝術性，充分調動學生的積極性、主動性和創造性，把教師的主導作用轉化為學生的學習能力，使學生學有所得，學以致用。

第三篇：如何找準小學語文閱讀教學的切入點

牽一發而動全身

——關于文本解讀研討總結

辛安二小

一、問題的提出：

什么是切入點？王松舟說是“語言的秘妙”；支玉恒說是“最觸動自己的一個詞或者一句話”；我的理解是能引發學生觸及作者“情動”的一道“門”，找到這個“門”，老師就可以“造勢”與“順勢而導”，學生就能進入了課文的情境中，順著作者的“情感歷程”感受語言的魅力（魔力）。

如何找準這道“門”？這是這次集體研討的重要內容。

二、選擇切入點的策略

閱讀教學是學生、教師、文本之間對話的過程，從什么地方開始對話，用怎樣的話題和方式開展對話，這就是教學的切入點。一個好的切入點，能使學生產生學習的興趣、研究的欲望、思維的火花。選擇閱讀教學的最佳切入點，往往能體現教師的教學藝術和業務素養。

（一）從文章題目切入

題目是文章的眼睛，眼睛是心靈的窗戶，抓住文章的題目，打開心靈之窗是迅速切入文章內容的有效途徑。如朱自清的《匆匆》一課，根據題目，我們可以提出一個問題：課文寫的什么匆匆呢？（時間）那么作者是怎樣寫出時間來去匆匆呢？

（二）從文章開頭切入

每篇文章的開頭都是精心雕琢的，也是最有意味的。如《手指》一課開頭一段：我們每個人，都隨時隨地隨身帶著十根手指，永不離身。一只手上的五根手指，各有不同的姿態，各具不同的性格，各有所長，各有所短。那么這五根手指都有什么特點呢？由文章的開頭直接引出切入點。

（三）從文眼切入

課文里常有或者點明主旨、或者概括內容、或者凝聚情感的句子。這類句子往往起著統攝全文的作用。教學時，我們抓住這類句子并且以此為切入點，梳理出它與課文各個部分的聯系，往往會收到綱舉目張的效果。如：《一夜的工作》一課中有這樣一句話：我看見了他一夜的工作。他是多么勞苦，多么簡樸。抓住這句話，我提出一個問題做為本課 的切入點：從哪些地方能看出總理勞苦、簡樸？

（四）從文章結尾切入

龍頭，豬肚，豹尾。好文章的結尾總是意猶未盡，余味無窮。如：《匆匆》一課結尾：你聰明的，告訴我，我們的日子為什么一去不復返呢？借此，我提出了一個切入點：從課文的哪些描寫中能感受到我們的日子一去不復返呢？

（五）閱讀教學選擇切入點還應該注意：第一，切口要精道小巧。“一千個讀者就有一千個哈姆雷特”。一篇文章，無論從那個角度都有無盡的味道，選取切入點的目的就是要確定閱讀的方向。切點越小，越便于師生集中有限的時間突破重點難點。第二，切點要提綱挈領。好的切入點，是能夠發散和收縮全文內容的，即“牽一發而動全身”。所以選擇切入點之前，必須整體把握教材，全面了解學生。第三，切法要富于變化。八仙過海，各顯神通。具體操作起來，因課而異，因人而異。但只要我們用心思考，用心創造，閱讀教學課堂既可以精彩紛呈，還可以事半功倍，何樂而不為呢？

二、今后備課研討的流程。

1、第一次備課。教研組確定上課教師后、上課教師按確定的教學課題進行基于個人經驗進行備課。備課的流程大約分為：文本解讀、教學目標、教學重難點、教學過程。

2、第二次備課。上課教師經同伴互助后，對教案進行修改，提交教研組審查。

3、第三次備課。根據上課教師的備課進行集體研討，研討的內容：一是文本解讀是否正確，有自己的思想和見解；二是課堂上切入點 的提出是否能把握全文，引領學生學習。三是教學重難點定位是否準確；四是教學過程的每個環節和教學時間是否安排合理。

第四篇：找準多媒體語文教學的切入點

找準多媒體語文教學的切入點

隨著科學技術的發展，多媒體技術已經能夠把語音處理技術、圖象處理技術、視聽技術都集成在一起，非常方便地把語音信號、圖象信號先通過模數轉換變成統一的數學信號進行存儲、加工、控制、編輯、變換、查詢、檢索。多媒體技術，改變了人們固有的思維習慣和生活方式，也給語文教學改革帶來了勃勃的生機。但是，目前，有的教師僅把教學內容以文字形式輸入電腦，把教學環節編成程序，然后播放，教師整堂課沒有離開鼠標；又有人給有關作品提供的文字配畫，輸入電腦，學生整堂課沒有離開讀連環畫。可見，目前，相當一部分人誤認為只在把教材搬進電腦，或簡單地給文字配以圖象、聲音；然后播放，便是多媒體教學。這實在是認識上的一個誤區。

多媒體給語文教學帶來的生機和活力是其它教學手段無法替代的，這一點勿庸置疑。但以上種種做法都有為用電腦而用電腦的傾向，而對于學生是否受益，受益什么沒有作進一步的思考。電腦的使用成為一種膚淺的趕時髦，帶有極大的盲目性。多媒體在語文教學中的運用與其他教學媒體的運用一樣，不是盲目、無原則、雜亂無章的、應該十分注意這種手段使用的必要性和合理性。使用恰當，會起到雪中送炭、錦上添花的效果；反之，則可能是畫蛇添足，多此一舉。

在語言文字的教學中，多媒體技術有明顯的優越性，但同時又無法替代語文教學本身。理由如下：

首先，母語教學的規律告訴我們：語文能力的培養必須通過傳統的“咬文嚼字”的方式來實現。“孤帆遠影碧空盡，惟見長江天際流”包含的詩意，只可“意會”，是很難用聲音和畫面來表現的。所以傳統語文教學強調“書不盡言，言不盡意”這一點。朱熹提了“涵泳”的讀書方法，強調通過“誦讀”，讀出“情”、悟出“理”，把無聲的文字變成有聲的語言，再現作品的意境美和形式美，從而深刻體會文章的文意、文思、文氣、培養“語感”。所謂“語感”是一種近乎直覺的語言感知和表述能力，是一種語言經驗的反映。作為語言經驗的這種“語感”的習得，當然得通過反復的語言實踐來實現。語文課不是政治課，也不是藝術欣賞課。它和數、理、化等別的科學也不同。其它學科，師生雙方主要是在課上研究語言媒體所承載著的各種知識信息，而語文則是研究承載各種信息的語言媒體本身，研究語言媒體的組合規律，語文教學的終極任務是培養學生運用語言文字的能力，語文課的主要媒介只能是傳統的語言文字。多媒體技術中的聲、像、畫永遠替代替代不了教材、文章以及師生雙方的語言交流。

其次，多媒體能給語文教學帶來“直觀”、“形象”、“生動”的“畫面圖式”教學方式。但是，對于語文課而言，不是任何時候都需要，都能夠用多媒體技術來“形象生動”一下的。語文教學的重要任務之一是培養學生的形象思維能力。這種能力主要是指那種“由近及遠，以所見知所不見”的想象能力。在文學審美的過程中，人們由于生活體驗、情感經歷的不同，往往“一千個人心目中有一千個漢姆萊特”。我們盡可以利用多媒體教學手段來營造氣氛，喚起情感，引導想象，但決不能用屏幕、畫面來代替文學意境。文字提供的想象空間遠遠大于直觀。僅僅采用直觀手段來組織教學，對學生思考力、想象力、聯想力是一種極大的限制。

最后，文字作品貴在以情感人，語文教學不容忽視情感的作用。文學作品在語文教材中所占的比例很大。作為用語言構筑起來的文學作品的教學應十分重視情感的交流。繪聲繪色、引人入勝的講解和分析，對于語文課堂來說，是十分有益而且是十分必要的。多媒體手段的運用在一定程度上阻礙了課堂師生之間的情感交流。每個有經驗的老師都能從學生的眼神、面部表情上接收信息，然后作出相應的反映；而學生也可以從教師的舉首投足、臉部表情得到鼓勵，受到啟發。這種交流是無聲的卻是必不可少的。教師手不離鼠標，學生眼不離屏幕就隔斷了這種無聲的交流，使課堂教學模式成為另一種借助于高科技手段的“滿堂灌”。

“教育要面向現代化”，而現代化必須有現代化的教學手段。多媒體手段在語文教學中的運用能大大增強教學的效果，提高教學的效率。但我們在運用現代化教學手段的同時，要冷靜，忌盲目，不能忽略語文學科本身具有的特點和傳統的教學規律，應該根據實際需要，尋找合適的切入點。

第五篇：深入解讀文本,找準教學切入點——教學反思

深入解讀文本，找準教學切入點，精心設計教學，促進學生發展

——都江堰市城鎮系列語文賽課聽課反思

劉衍利

都江堰市城區語文賽課，我聽了二年級——五年級共6節課，都是閱讀教學，只是內容不同，課型不同，體裁不同。邊聽邊思考，聽后再對照課標和教材把零散的思考認真做了梳理，形成了以下幾點認識。

一、閱讀教學設計要以深入解讀文本為前提，準確定位教學目標，合理選擇教學內容。

《語文課程標準》中對語文的閱讀教學的任務表述是非常明晰的：通過語文的實踐與學習，彰顯語文的人文關懷；培植學生熱愛祖國語言文字的情感；尊重多元文化，吸收人類優秀文化的營養；發展語言能力，發展思維能力；掌握基本的語文學習方法，注重積累、感悟、熏陶、感染，初步理解、鑒賞文學作品，豐富精神世界；能在閱讀中形成一定的口語交際與寫作的能力；能運用常見的表達方式寫作。這些任務是靠每一節閱讀教學課來完成的。那么，我們的每一節課究竟側重訓練什么，達到哪些目標，教什么，不教什么，都需要老師在進行教學設計之前認真解讀文本，“深入文本”、“潛心會文”，與“文本”對話，與“編者”對話，與“作者”對話，才能真正理解作者寫作意圖，編者意圖，找準語文訓練點，準確定位教學目標，合理選擇教學內容。

如三年級兩節課《炮手》《大禹治水》，都是“奉獻”這個主題單元的課文，再結合課后思考題可以指導編者意圖就是要通過學習課文，感受、領悟人物的奉獻精神；作者在文中都對人物表情、語言、行動進行了描寫，其中一些關鍵詞句就充分體現了這種精神，而詞句的學習也是三年級語文閱讀教學的一個重點，并且課文在課后思考題中也明確指出了內容理解、情感熏陶和語言學習的重點。認真解讀這些信息，教師就可以準確地定位教學目標，合理地選擇教學內容。《炮手》的執教者周婷在這個方面要做得好一些，她將教學目標確定為：有感情朗讀炮手與將軍之間的對話，抓住神態描寫“蒼白”“煞白”“慘白”，體會人物復雜的內心世界；在教學中，滲透通過人物神態描寫表現人物內心活動的寫作手法；通過學文，領悟炮手為了國家、人民的利益，勇于奉獻的精神。這三個目標既包含了知識、能力目標，又包含了過程與方法目標及情感態度價值觀目標，符合三年級語文教學特點，目標準確，全面，而且依目標而選擇的教學內容有所取舍，比較合理。比較遺憾的是，教師在解讀文本時，對“蒼白”“煞白”“慘白”三個詞語所包含的意思沒有深入領會，導致課堂上學生僅僅圍繞著炮手緊張、擔心等來理解，沒有真正領會這三個詞包含的不同含義，從而對炮手的奉獻精神領悟得不夠深入、徹底。《大禹治水》的執教者茍鑫憶在目標確定上就不夠準確和全面。她確定的目標只有兩個：理解課文內容，知道大禹是我國古代傳說中的一名為民造福的英雄；指導學生有感情朗讀課文，感受大禹治水的艱辛以及付出的努力。其實這兩個目標可以合二為一。還缺少一個目標：抓住重點詞語，如：第四自然段中的“才、僅僅、就、卻”等詞語，體會其包含的意思，表達的語氣，從而體會大禹無私奉獻的精神。這樣導致了在課堂教學中，老師抓住了這個語言訓練點，但訓練沒有到位——對比理解、體會語氣、感情朗讀、深化總結，教師也沒有引導學生感受“奉獻”精神的含義。

因此，在進行教學設計前，我們一定要認真閱讀教材，閱讀教師教學參考書，讀懂課文每一段、每一句，了解作者的寫作意圖，讀懂單元課文的編寫意圖和課后思考題的編寫意圖；結合課標年段要求，在讀懂文本的基礎上，確定教學目標，選擇教學內容，做到有所取舍，重點突出。

二、閱讀教學要找準教學切入點，精巧設計教學流程，使整個教學思路清晰，重點突出。

工具性和人文性的統一，是語文課程的基本特點。崔巒老師說，語文課程貴在工具性和人文性的統一，難也難在工具性和人文性的統一上。實現二者的統一關鍵在于找到工具性和人文性之間的一個結合點即切入點。這個切入點，是指文中的重點詞，關鍵句段，它可以是文本之“眼”，也可以是文中的一個場面，一個細節；可以是表達中心的句段，也可以是描寫的精彩之筆，有時甚至是一個小小的標點。備課時，找準上課的切入點，根據切入點來搭好整堂課教學的整體框架，再來細細思考各個部分，各個環節怎么處理。這樣來組織教學，既能引導學生由表及里、由淺入深地走進去，又能讓學生由里及表、由深到淺地走出來，做到“牽一點而動全文”，在簡簡單單的教學中取得事半功倍的效果，使課堂實效性得到最大的顯現與提升。

五年級課文《普羅米修斯的故事》一課教學，最突出最亮眼的就是這一點。執教者以“火與人的關系”——“人類必須有火”作為教學的切入點，以普羅米修斯接受懲罰作為教學重點，精讀課文的第一個教學環節，體會普羅米修斯受到的磨難，他的勇敢堅強和他幫助人類、造福人類的堅決；接著對比學習人類無火時的悲慘和有火時的幸福，體會普羅米修斯這樣忍受痛苦懲罰的價值所在，他的無私、博愛，進一步感悟到普羅米修斯內心的堅定。這樣，學生便走進了作者的內心，走進了普羅米修斯的內心，一個有血有肉的真正的英雄形象便深深地刻畫在了學生心中，不需要老師去講空洞的道理，情感的激發、價值觀的引導便水到渠成。同時，在這幾個教學環節中，教師借助文本，進行了多種語言訓練：抓住關鍵詞句理解意思，品味文字背后蘊藏的東西，朗讀訓練，想象訓練，補白練習，對語言進行歸納概括等，多角度，多方位地進行語文素養的培養，將語文的工具性和人文性很好地統一在了教學中。

還記得楊莉上《海底世界》一課時，也是抓住了“海底世界景色奇異，物產豐富。”這個中心句為切入點，來安排教學環節：分清哪些自然段寫景色奇異，哪些自然段寫物產豐富，了解課文主要內容，理清課文條理；抓住關鍵詞句，分別學習景色奇異和物產豐富兩大部分，在理解課文內容的同時，進行詞句段的相關訓練，學習閱讀方法、寫作方法，從而培養學生基本的語文素養。

找準切入點，我們的閱讀教學就至少成功了三分之一。但在我們的教學實踐中，我們面臨的難題是怎樣才能抓住這個點，抓準這個點，抓好這個點。我們能做的只有沉靜下來，潛心研讀文本。深入研讀教材時，從閱讀者的角度、編者的角度、作者的角度、學生的角度、教學的角度去讀。而不管從哪個角度來讀，如何讓學生學，學什么，怎樣學是我們最終要思考要落腳的問題，從這點出發，尋求最恰當的入口，最優化的教學方法。在閱讀的過程中，我們可以特別留心這樣幾個點，比如，把握課文重點，尋找語言與精神共生的訓練點和情感激發點，把握文章寫作特點，琢磨含義豐富的感悟點，品析文章表達特點，發現可展開想象的空白點，找到課文與課后練習之間的聯系點，找到文章的線索和表達中心的句子等。潛心閱讀，才能把教材吃透，灑脫自如地引領學生走進文本，走進語文。

三、閱讀教學要突出語文特點，緊扣文本和學生認知水平進行訓練，促進學生發展。從閱讀教學承載的任務來看，最基本也最具語文特點的是指導學生進行字詞句段篇、聽說讀寫的訓練，掌握語文知識，學習閱讀方法，培養閱讀能力和語感，從讀中學寫。語文課不是思想品德課、綜合實踐課，不是科學課、數學課，語文課就應該在教學內容、教學方法等方面體現語文特點。閱讀教學也不是習作課、口語交際課，它要充分借助于文本，緊緊依賴于語言進行相關語文訓練。任何一堂課都要關注學生的發展，在學生已有的認知水平上，指導學生從不懂到懂，從不會到會，閱讀教學同樣不能例外。那么，我們的閱讀教學就要考慮學生已懂什么，已會什么，不懂什么，不會什么，教師教什么，不教什么，學生學什么，如何去學。

六節課的上課老師基本都關注了這幾點，以文本為載體，在語文的環境中，指導學生進行字詞句的積累，詞句的理解，語言的運用，學習方法的習得，習作方法的感悟等，學生在自讀自悟，教師教授，同伴交流，總結歸納等過程中，與文本對話，與教師對話，與同學對話，學習知識，掌握方法，學會學習。我們看到了學生在學習活動中認知和語文能力的變化發展過程。

《炮手》一課，抓住描寫炮手神態的詞語“蒼白”“煞白”“慘白”，反復讀句子，聯系上下文理解意思，體會作者抓住人物神態來表現人物內心活動的寫法（還可借此積累相關的描寫人物神態的詞語）；借助課文中對軍官和炮手對比描寫的句子，朗讀理解，體會對比描寫的好處，再尋找課文中另一處對比描寫（如果能相機進行仿寫，將閱讀理解與習作表達結合在一起，就能真正做到從讀學寫，學以致用，提高語言學習的質量和深度。）

《太陽的話》一課，教師引導學生感悟祈使句的特點，并落實到寫祈使句的練習；仿照詩歌第二節“我帶著?的?”這樣的句式展開想象，進行仿寫，做到了讀寫結合。

《活見鬼》一課，教師指導學生讀好文言文，借助譯文理解文言文詞句意思，感受文言文在表達和朗讀上的特點，學習朗讀文言文，理解文言文的方法；抓住文言文語言簡練但內涵深刻的地方，激發學生想象——“久之不語”時，“以足撩之”時，“奮力擠之橋下”時，“遍體沾濕”上岸時，赴飲者、投傘者各會想些什么？二人先后投“炊糕者”家時會說些什么？“相顧愕然”時會想些什么？一連串的想象，表達訓練，讓學生深入理解了文章的中心，培養了想象能力和表達能力。

《普羅米修斯的故事》在教學過程中借助文本總結歸納并運用了講清“誰干什么”的方法來概括課文主要內容的練習，抓住重點詞句段來讀懂意思，理解課文，感悟人物形象的訓練，學習運用邊理解邊想象的方法來體會語言文字本身包含的和文字背后蘊藏的信息，三次練習了在文本中“空白處”的“補白”以及文本學習之后的感受抒寫等，比較深入地進行了語言的訓練，培養學生理解語言、感悟語言、運用語言的能力。

比較遺憾的是，個別課在依據文本上做得稍微欠缺，對文本以外的信息聯系過多，削弱了對文本的關注，有些教學則脫離了文本進行單純的訓練；還有的教學環節沒有更多地關注學生的個體學習，在教師提出問題后急于請學生回答，使更多學生失去了獨立思考的時間和空間。閱讀教學非常珍視學生獨特的感受、體驗和理解，也注重在對話交流中深化認識、理解和表達。但這種對話必須在學生個體鉆研文本、深入與文本對話后才能進行師生、生生對話，否則這種交流就變成了個別學生的表演場所或使交流不深入、浮于表面而空洞。還有的課堂沒有關注學生已有的認知水平和語文能力，教師沒有根據學生的現狀來定位自己的教學目標、內容，固執地按照自己的教學設計進行教學，使課堂從頭至尾看不到學生新的發展，教學顯得沒有深度。

總之，語文閱讀教學要巧用“加法”與“減法”，加語言的實踐機會，減無謂的重復，全篇的串講串問，事無巨細地講解。語文是語文，作為語文教師應耕的是“語文的自留地”，撒播的是“語文的化肥”，收割的是“語文的稻穗”，千萬不要脫離語境、文境，荒蕪了語文的田野。