第一篇：漢字與識字教學

選擇這個話題原因是暑假期間有個很火的節目，《漢字聽寫大會》有三十二只參賽隊伍，獲得冠亞軍的是杭州外國語學校學生。白巖森調侃說：“原先以為自己的英語學得不好，漢語還不錯，看了漢字聽寫大會，才知道自己的漢語也學得不怎么樣。”我也有同樣的感受，很多詞，別說寫了，聽都沒聽過。真的很佩服這群孩子。給我印象最深的參賽隊伍是銀川代表隊，白銀種田中學——唯一的一所鄉級中學，勤奮的孩子，樸實的校長。跟她們同臺競技的大多是省市重點中學，有的甚至是國家級重點中學，比如北京101中學。安徽的合肥五十五中學表現也不錯，進入了半決賽。可以說漢字聽寫大會掀起一股學習漢字熱。

漢字是中國文化的傳承，是當今世界通行的最古老的文字，是中國人的文化的根基，中國人的自豪。

漢字的起源可以追溯到8千年前的半坡文化，那些陶器上的刻畫。關于漢字的起源有多種說法，倉頡造字說，東漢許慎的《說文解字》有這樣的記載，源于八卦說，郭沫若先生認為文字是語言的表象。任何民族的文字，都和語言一樣，是勞動人民在勞動生活中，從無到有，從少到多，從多頭嘗試到約定俗成，所逐步孕育、選練、發展出來的。它決不是一人一時的產物。

甲骨文，又稱“契文”、“甲骨卜辭”或“龜甲獸骨文”，主要指中國商朝晚期（前14～前11世紀）王室用于占卜記事而在龜甲或獸骨上契刻的文字，殷商滅亡周朝興起之后，甲骨文還延綿使用了一段時期。是中國已知最早的成體系的文字形式，它上承原始刻繪符號，下啟青銅銘文，是漢字發展的關鍵形態。現代漢字即由甲骨文演變而來。

一般認為，晚清官員、金石學家王懿榮于光緒二十五年（1899年）從來自河南安陽的甲骨上發現了甲骨文。

從殷商的甲骨文看來，當時的漢字已經發展成為能夠完整記載漢語的文字體系了。截至2012年，發現有大約15萬片甲骨，4500多個單字。這些甲骨文所記載的內容極為豐富，涉及到商代社會生活的諸多方面，不僅包括政治、軍事、文化、社會習俗等內容，而且涉及天文、歷法、醫藥等科學技術。從甲骨文已識別的約2500個單字來看，它已具備了“象形、會意、形聲、指事、轉注、假借”的造字方法，展現了中國文字的獨特魅力。中國商代和西周早期（約公元前16～前10世紀）以龜甲、獸骨為載體的文獻。是已知漢語文獻的最早形態。

金文是指鑄刻在殷周青銅器上的銘文，也叫鐘鼎文。商周是青銅器的時代，青銅器的禮器以鼎為代表，樂器以鐘為代表，“鐘鼎”是青銅器的代名詞。所謂青銅，就是銅和錫的合金。中國在夏代就已進入青銅時代，銅的冶煉和銅器的制造技術十分發達。因為周以前把銅也叫金，所以銅器上的銘文就叫作“金文”或“吉金文字”；又因為這類銅器以鐘鼎上的字數最多，所以過去又叫作“鐘鼎文”。金文應用的年代，上自商代的早期，下至秦滅六國，約1200多年。金文的字數，據容庚《金文編》記載，共計3722個，其中可以識別的字有2420個。

毛公鼎，西周晚期毛公所鑄青銅器，鼎內銘文長達四百九十七字，記載了毛公衷心為國獻策之事，被譽為“抵得一篇尚書”。1948年，國民黨退守臺灣，大量南京故宮博物院珍貴文物南遷至臺北。1965年，中國臺北故宮博物院正式建成，稀世瑰寶毛公鼎成為臺北故宮的鎮館之寶之一，放在商周青銅展廳最醒目的位置，是永不更換的展品。

后母戊鼎，1939年出土于河南安陽，鼎通體重達832.84公斤，是已發現的中國古代最重的單體青銅禮器，因鼎腹內壁上鑄有“后母戊”三個字而得名后母戊鼎。1949年國民黨撤往臺灣時原有意將大鼎運往臺灣，但由于大鼎過于沉重，大鼎流落在南京飛機場，后被解放軍發現，轉移到南京博物館。1959年中國歷史博物館建成，后母戊鼎從南京調往北京，成為鎮館之寶，并一直存于國家博物館。

小篆是在秦始皇統一中國后（前221年），推行“書同文，車同軌”，統一度量衡的政策，由宰相李斯負責，在秦國原來使用的大篆的基礎上，進行簡化，取消其他六國的異體字，創制的統一文字漢字書寫形式。一直在中國流行到西漢末年（約公元8年），才逐漸被隸書所取代。但由于其字體優美，始終被書法家所青睞。又因為其筆畫復雜，形式奇古，而且可以隨意添加曲折，印章刻制上，尤其是需要防偽的官方印章，一直采用篆書，直到封建王朝覆滅，近代新防偽技術出現。中國文字發展到小篆階段，逐漸開始定型（輪廓、筆劃、結構定型），象形意味消弱，使文字更加符號化，減少了書寫和人讀方面的混淆和困難，這也是我國歷史上第一次運用行政手段大規模地規范文字的產物。秦王朝使用經過整理的小篆統一全國文字，不但基本上消滅了各地文字異行的現象，也使古文字體異眾多的情況有了很大的改變，在中國文字發展史上有著重要的角色。

隸書，亦稱漢隸，是漢字中常見的一種莊重的字體，書寫效果略微寬扁，橫畫長而直畫短，呈長方形狀，講究“蠶頭雁尾”、“一波三折”。隸書起源于秦朝，由程邈整理而成，在東漢時期達到頂峰，書法界有“漢隸唐楷”之稱。

鄧石如（1743—1805）清代篆刻家、書法家，鄧派創始人。

楷書也叫正楷、真書、正書。從隸書逐漸演變而來，更趨簡化，字形由扁改方，筆劃中簡省了漢隸的波勢，橫平豎直。《辭海》解釋說它“形體方正，筆畫平直，可作楷模。”故名楷書。始于漢末，通行至今，長盛不衰。

楷書四大家是對書法史上以楷書著稱的四位書法家的合稱，也稱四大楷書。他們分別指是：唐朝歐陽詢（歐體）、唐朝顏真卿（顏體）、唐朝柳公權（柳體）、元朝趙孟頫（趙體）。

楷體字是現在廣泛應用的印刷體，小學語文的課文，生字都使用楷體字印刷，它最接近手寫體，可以用作生字書寫楷模。

從1952年起中國文字改革委員會就是收集在群眾中流行的簡體字進行研究，到1955年文改會就公布了《漢字簡化方案（草案）》，第二年公務員批準了《漢字簡化方案》。

規范的簡化漢字公布以后，大大激發了勞動群眾學習文化知識學習漢字的熱情。周恩來同志在1958年政協會議上作當前文字改革的任務時說：“方案公布后，受到了廣大群眾的歡迎，特別對初學文字的兒童和成人的確做了一件很大的好事。”

隨著祖國各項事業不斷的發展，社會用字又需要得到進一步的規范。

1981年，為適應計算機處理漢字信息的需要，中國發布了《信息處理交換用漢字編碼字符集 基本集》GB2312-80。

現在的信息社會漢字的規范更是一個社會管理者重要責任。比如樅陽的歐山鎮

漢字的教學

小學語文課程標準關于識字的總目標：

學會漢語拼音。能說普通話。認識3500個左右常用漢字。能正確工整地書寫漢字，并有一定的速度。

階段目標：

第一學段(1～2年級)(一)識字與寫字

1．喜歡學習漢字，有主動識字的愿望。

2．認識常用漢字1600－1800個左右，其中800－1000個左右會寫。

3．掌握漢字的基本筆畫和常用的偏旁部首，能按筆順規則用硬筆寫字，注意間架結構。初步感受漢字的形體美。

4．寫字姿勢要正確，字要寫得規范、端正、整潔，努力養成良好的寫字習慣。

5．學會漢語拼音。能讀準聲母、韻母、聲調和整體認讀音節。能準確地拼讀音節，正確書寫聲母、韻母和音節。認識大寫字母，熟記《漢語拼音字母表》。

6．學習獨立識字。能借助漢語拼音認讀漢字，用音序檢字法查字典。第二學段(3～4年級)(一)識字與寫字

1．對學習漢字有濃厚的興趣，養成主動識字的習慣。

2．累計認識常用漢字2500個左右，其中1800個（比原減少200個）左右會寫。3．有初步的獨立識字能力。會運用音序檢字法和部首檢字法查字典、詞典。（原：會使用字典、詞典，有初步的獨立識字能力）

4．能使用硬筆熟練地書寫正楷字，做到規范、端正、整潔。用毛筆臨摹正楷字帖。第三學段(5～6年級)(一)識字與寫字

1．有較強的獨立識字能力。累計認識常用漢字3000個左右，其中2500個左右會寫。2．硬筆書寫楷書，行款整齊，有一定的速度。3．能用毛筆書寫楷書，在書寫中體會漢字的優美。識字類課堂的關鍵問題

一、“想識、愿識”——讓學生對識字感興趣 識字是小學低年級教學的重中之重，而要使識字教學得以有效的進行，學生的識字興趣是關鍵。因此教室首先要解決好學生想識、愿識的問題。

我們可以一下幾個方面著眼。

1、讓識字教學擁有生活化的的真實情感 蘇霍姆林斯基說過：“小學生往往用形象、色彩、聲音來進行思維。”由此可見，倘若我們將識字教學寓于學生的實際生活中，構建一個開放自主的課堂，那么學生必然會有濃厚的識字興趣。

一方面可以安排學生進行真實生活的識字，即讓學生在平常的生活中去識字學習。另一方面，可以巧設“擬生活”的真實進行識字。采用一些直觀的教學手段，化抽象為形象做到“擬生活”的真實。

2、激發無意注意，樂于識字 科學研究表明，學生的思維的具體形象性和隨意性占據主要地位，無意記憶占據著優勢。因此在進行識字教學時可以考慮適當采用通過學生的無意注意來進行教學。

具體做法是：在校園里可以關注讓學生關注同學的名字，這是一個很好的識字契機。在生活中讓學生用眼睛去留心生活的每一個細節，這樣識字的數量與日俱增。如街頭的標牌、廣告，村頭的墻報告示。家中的日用品的名稱、商標，家用電器的使用說明書等等。

3、識字教學課堂要注重多種形式的教學。

兒童的天性是活潑好動，他們樂于游戲和活動，厭倦單一的重復的說教。

4、讓教師的語言成為識字課上跳動的音符 教師在進行教學時激發學生的學習興趣，錘煉教學語言是不可或缺的重要因素，盡量做到擁有新奇的導語，巧妙睿智的點撥語和情真實意的評價語。

二、獲得“四會”——使識字落到實處

德國教育家第斯多惠說過，知識不應該是傳授給學生的，而應該引導學生去發現它們，獨立的掌握它們。因此識字教學教師讓學生在每一個字學習中達到“四會”，同時培養學生獨立識字的能力。

所謂漢字學習中的“四會”是指：會認即認清字形，會讀即讀準字音，會講即講解、分析字形結構及其意義，會用即會在閱讀、說話、寫話中使用。要使“四會”的能力落到實處，在平常的教學中還還要做到幾個結合，字形義相結合，識字與認識事物相結合，認字與寫字相結合，識字與閱讀相結合。

落實“四會”教學中要注意一下幾點：

1、深刻有效的第一次記憶

無論是學習知識還是平常的認知，學生對于第一次進入記憶的事物總是有著深刻的印象。正所謂“先入為主”。倘若第一次記憶是正確的將收到事半功倍的效果，但倘若是錯誤的記憶，就會花很多的精力去糾正和彌補它。

2、多層次、有梯度地進行識字鞏固

在識字教學中，學生的常常是記得快但是回生也快，已混淆也是常有的現象，所以識字要經常進行復習鞏固。

3、注重引導學生進行識字方法的積累

除了傳統意義上的分析字形，進行加一加、減一減、換一換等常用方法外，要大力提倡學生自創識字方法。

4、堅持課內外結合

識字要提倡“兩條腿走路”一是課內，一是課外。課內識字向課外延伸，課外識字活動的可持續發展是我們追求的目標。

幾種有效的識字教學方式：

一、集中識字

1958年由遼寧省黑山北關實驗學校首創，1960年北京景山學校加入，文革后中央教育科學研究所投入研究，形成“兩山一所”的集中識字教學流派。集中識字直接承繼蒙學識字教育的經驗，旨在通過一、二年級快速大量識字，使學生盡早做到能大量閱讀，來解決識漢字和學漢語的矛盾。基本做法是一、二年級的四冊教材每冊都分作幾個部分，在每部分中先歸類識字，再讀若干篇課文，“識字-閱讀”不斷循環編排。在歸類識字中，基本字帶字是最主要的識字方法。如，由基本字“青”，帶出“清、蜻、情、晴、請、睛”；由基本字“方”帶出“房、訪、放”。這里的基本字，是指在字形相近的一組字中共同含有的能夠獨立成字的構字部件。而帶出的字，多為形聲字。由于在一組字中形、音、義有一定聯系，易學易記易掌握。此外，基本字帶字還采用部首帶字的形式。如“氵”帶出“河、滴、洗、游”；“穴”帶出“空、窗、穿”。基本字組字，如“禾-火-秋”“門-口-問”，會意字、反義詞歸類等也常采用。總之，集中識字主要依據漢字中占有很大比例的形聲字的規律，以字形為中心組織識字。由于帶出的形聲字具有聲旁表音、形旁表義的特點，且大多成串地學習，因此便于掌握。由于字串中有一個共同部件(基本字)，所以有利于識字過程的遷移。由于帶出生字的基本字大多是熟字，在識字時學生可以利用已有的知識經驗，以已經掌握的基本字為支點，因此能夠化難為易。采取集中識字的方法，大多都能在兩年內識字2000個以上。為了使基本字帶字順利進行，在識字起始階段先學一批構字率高的基本字，打好漢語拼音、筆畫筆順、偏旁部首、間架結構等識字基礎，是十分重要的。

二、分散識字

1958年由江蘇南京的斯霞老師實驗成功的一種注重音、義聯系，以“字不離詞、詞不離句、句不離文”為主要特征的識字教學方法。它與集中識字以字形為核心不同，強調在具體的語言環境中識字，把生字詞放在特定的語言環境中來感知、理解和掌握。后來被稱之為“分散識字”“隨課文識字”。分散識字先教學漢語拼音，采取看圖識字等方式教學一些獨體字，打好識字基礎。而后采取“多讀課文多識字”的方法，隨課文識字，兩年學習課文近180篇，識字2000多個。在識字教學時，具體有以下幾種處理方式：1.依在課文中出現的順序，邊讀文邊識字；2.把課文中的重點字詞提出來先學，其他的隨課文講讀時再學；3.先學字詞后讀文；4.在理解課文以后再學生字詞。這種識字方法從改革識字與閱讀的關系入手，寓識字于閱讀之中，在識字的同時通過閱讀發展兒童的語言。此外，注重激發識字興趣，強調打好識字基礎，教給識字方法，培養識字能力，也是分散識字的主張和實施要點。

三、注音識字

1982年在中國文字改革委員會和一些專家的指導下，黑龍江省首創的識字教學方法。這種識字方法一改集中識字、分散識字力求加快識字的做法，旨在從發展語言入手，解決識漢字和學漢語的矛盾，使初入學兒童不至于因為完成繁重的識字任務，而中斷了語言的發展。相反使語言和思維得到及時的訓練，與此同時學習漢字。具體地說，以學好漢語拼音并發揮其幫助閱讀的功能為前提，以寓識漢字于學漢語之中為原則，在兒童未識字或識字不多的情況下，借助漢語拼音，使聽說讀寫同時起步，相互促進，達到發展語言、訓練思維和同步識字的目的。兒童入學，首先要學好漢語拼音，借助拼音閱讀純拼音課文繼而閱讀注音課文。兒童在讀注音課文的過程中一目雙行，既看上一行漢語拼音，又看下一行漢字，很自然地對漢字邊讀邊識。這所謂是“無師自通”的不定量識字。同時，設寫字課，有計劃地識字寫字，這所謂是“有師指導”的定量識字。實驗表明，兒童讀書多，識字多。到三年級末，人均認字3000個，會寫其中的2400字。兒童說普通話的水平也有較大提高。

四、字族文識字

由四川省井研縣鄢文俊等1960年開始探索、1980年成型并開始實驗的一種識字方法。它在傳統識字經驗和集中識字等經驗的啟發下，認為在漢字中有一定數量具有派生能力的“母體字”，“母體字”可以衍生出幾乎所有的常用字，稱為“子體字”。經過篩選，精選出2500個常用字。把用母體字帶出的一批批音形相近的合體字，組成一個個“字類”“家族”，稱作“字族”。在2500個常用漢字中，確定母體字220個，字族389個。而后，以一個字族中的字為主，編寫出課文，稱作“字族文”。利用編就的一篇篇字族文來識字，是字族文識字的主要方式。字族文識字法包含四個邏輯層次：母體字是識字的邏輯起點，字族是識字的單元和方法的載體，字族文是讀文識字的載體，字族文識字是識字教學的載體。字族文識字吸收了集中識字重視漢字構字規律的經驗，分散識字重視在語言環境中識字的經驗，注音識字重視在發展語言、發展思維中識字的經驗，融會貫通，自成一家，體現了“字形類聯”“字音類聚”“字義類推”的特點，小學生在兩年中識字可以達到2200個以上。

五、字理識字

是九十年代初由湖南省岳陽市教育科學研究所賈國均提出的。所謂字理，是指漢字的構字依據和組成規律。字理識字是依據漢字的構字規律，運用漢字形音義的關系進行識字教學的方法，也就是說通過對象形、指事、會意、形聲、轉注、假借等造字法的分析，運用直觀、聯想等手段識記字形，以達到識字的目的。這種識字方法，揭示和解析字理，以使學生牢固建立字的形音義之間的聯系，是核心；啟發學生展開想像和聯想，是基本和有效的方法。字理識字的大體程序是：讀準字音，解析字理，識記字形，指導書寫。采用的基本方法有：圖示法，如教“采”字，出示手在樹木上采摘的圖畫。點撥法，如，教“牧”字，點出“"是”牛“的變形，”攵“是手拿鞭、棍的意思，而手拿鞭子放牛，正是”牧“的本義。聯想法，如，教”沙“字，啟發學生想像河水少會看到什么--水少而沙現。演示法，如教”滅“字，可進行火上加蓋東西以滅火的演示。歌訣法，如，教”互“字，可引導學生用歌訣”上一下一，倒七正七，互相學習“來幫助記憶。猜謎法，如，教”畫“字，老師可說出謎面”空山中間一方田"，讓學生猜。字理識字教學法適用于任何一種語文教材。它在不增加學生負擔的前提下，強化兒童對漢字音形義的記憶，能有效地預防錯別字的產生和減少錯別字，有利于兒童觀察能力、理解能力和想像力的培養。

第二篇：淺談漢字文化與識字教學

淺談漢字文化與識字教學

漢字是世界上唯一的使用至今的古老文字，一個漢字的背后常常是有一段歷史文化。了解漢字知識在教師進行識字教學時，對于培養學生的識字能力和感受語文方面很有幫助。識字寫字是閱讀和寫作的基礎，也是一、二年級的教學重點。我實習時正好是在二年級，我在聽指導老師講課以及自己上課時，就有意識地把識字教學與漢字文化聯系在一起，希望能尋找識字教學的好方法。

在二年級的教學中最常用的識字方法有指讀識字法，聽讀識字法，拼音識字法，請教別人等幾種方法。這些方法非常適合低年級學生自主識字，但是也容易造成學生只會認不會用的結果。我的指導老師在識字教學中特別注重向學生滲透結合具體語言環境識字的方法，提高識字效率和質量。她在教學古詩《鋤禾》時，因為學生對這首古詩非常熟悉，在識字時主要運用指讀識字法。但古詩中的生字易學，卻難于理解。其中“當”字，孩子們運用就有困難。她就引導學生通過理解詩句的意思來體會“日當午”是“中午，烈日當空”的意思。這樣孩子們結合一定的語言環境理解了這個生字，就不會再組成“當午”這樣的詞語了。她又告訴學生平時說的“當中”就是這個“當”字，孩子們恍然大悟，一口氣說了好幾個句子。如：“我坐在兩個娃娃當中”、“我的同學當中有許多有禮貌的孩子”等等。像這樣在具體的語言環境中識字，不但學得快，便于掌握，而且識字質量高，能舉一反三，就很值得我以后教學中學習運用。在我上識字課時，我想到了我們大學漢字與漢字文化課上介紹字的起源的方法，我利用語文書中生字的象形入手介紹字的起源。上課時我先請學生看課件上“月”字的甲骨文，讓學生猜一下這是什么字。學生做出了各種猜測，他們說出自己的想象后，我沒告訴他們是什么字，而是通過課件呈現“月”字各階段演變的字形，同時介紹這個字的發展歷史，讓學生明白“月”字是如何一步一步演變到今天這個樣子的。學生都驚嘆起來，覺得很奇怪，也很有意思。當他們覺得趣味十足，小腦袋里產生很多疑問的時候，我就能順利開展接下來的識字教學了。我還以“好”字為例，告訴他們每個漢字里都藏著一個故事。“好”這個字是由一個“女”和一個“子”組成的。在甲骨文里的字形是一個婦女抱著一個孩子，表示一個新孩子的誕生，這是一件好事，讓人高興的事，“好”的意義就是從這里引申出來的。聽完這些關于漢字的趣事、來歷，孩子都覺得漢字真有趣，愿意積極去識字。就這樣，每次我講課之前都會準備幾個合適的漢字讓學生猜一下，激發興趣，并有機地加入一些漢字的來歷和趣聞。學生有了識字的興趣，我講課時他們也配合許多。

在實習過程中，聯系我們所學的漢字特點，我也總結了一些行之有效的識字方法：利用形聲字識記字形，利用形近字識記字形，通過字義識記字形，兒歌識字法。通過學習實踐，我感受到在識字教學中，低年級的語文老師應抓住漢字的音、形、義這把識字的金鑰匙，通過各種有效的方法調動學生的積極性和主動性，探索漢字的奧秘，掌握識字方法，拓展識字范圍，使學生逐漸形成識字能力，提高識字效率和質量，為以后的學習語文打下堅實的基礎。

中國漢字文化淵源博大，為了以后能更好進行識字教學，我深感自己還需對漢字好好積累感悟探索。

第三篇：漢字學與小學識字教學

漢字學與小學識字教學

語文教學的首要任務是識字，只有識字的基礎打好了，才能順利地進行閱讀和寫作教學。因此識字教學是小學語文課堂教學的重點，也是難點。識字是學習文化的起點，是閱讀寫作的基礎。識字的多少、快慢直接關系到學生的閱讀能力和寫作能力的強弱。小學生只有具有一定的識字量才能比較順利地進行閱讀，寫作，拓寬知識面，提高學習的能力。因此，識字教學成了語文教學的重中之重。

在我的學習生涯中接觸過的小學語文識字教學歷歷在目，但是把這些相關的識字教學方法綜合起來看，仍然存在很多不足。新課程改革已經例行多年，2011版語文課程標準已經出臺，但是從識字教學現狀看，低年級識字教學課堂氣氛活躍，師生關系和諧，很多學生能夠用創編兒歌的方法識記漢字，表面看來識字效率在逐步提高，實際上缺少科學的依據，這種識字方法只是對漢字的字形有了初步認識，缺乏對漢字的音和義的識記。漢字是一種表意文字，是使用意符、音符和記號的一種文字，是中國文化的瑰寶，它不僅是記錄語言的符號和傳播文化的工具，本身也蘊涵著無盡的文化學寶藏。識字教學既承擔著幫助學生掌握文字工具的功能，也追求著傳承祖國文化,引導學生形成文化意識，積淀文化知識的目的。

要實現識字教學的科學化，一方面要對識字教學有科學的認識，另一方面要探索科學的教學方法，以科學的漢字學理論為指導才能鞏固學生學過的漢字，并使學生了解漢字的構形規律，提高識字能力。因此識字教學必須從漢字的文化內涵入手，以字義為核心做到音、形、義相結合，還原應該屬于識字教學的“文化”。

識字教學走向科學化，還要不斷探索科學的教學方法。它要不斷打破經驗性教學的陳規，使識字教學的每一個程序都有科學的依據。在整個識字教學過程中都要遵循漢字構形與運用的規律，遵循兒童學習漢字的心理認知規律和教育規律。在識字教學過程中要自覺運用漢字學的基礎理論來指導漢字的識字教學，這一科學觀念目前正在為越來越多的人所接受，在識字教學的改革中日益顯示出了它的巨大作用。

一、教師要具備漢字學理論知識——掌握漢字的構字規律

識字教學是在小學低年級完成的一項教學任務，漢字數量多，形體繁，要讓兒童在短期內掌握足夠使用的漢字，并非易事，但是這絕不意味著識字教學及其研究是低水平或低層次的。漢字的構形是有規律的，適當地利用漢字的構形規律進行識字教學能夠提高識字教學的效率。目前，文字學界對漢字的構形規律有很多深入的研究，社會上廣泛應用的還是傳統文字學的“六書”理論。“六書”理論有著悠久的歷史。漢代的漢字學家許慎最早在《說文解字·敘》中為六書下了定義：“一曰指事，指事者，視而可識，察而見義，上、下是也；二曰象形；象形者，隨體詰詘，日月是也；三曰形聲，形聲者，以事為名，取譬相成，江河是也；四曰會意，會意者，比類合誼，以見指撝，武信是也；五曰轉注，轉注者，建類一首，同意相受，考老是也；六曰假借，假借者，本無其字，依聲托事，令長是也。”這表明漢字的構成是有規律的，正所謂漢字字字有理。所謂字理，就是指漢字的構字依據和組成規律。字理識字就是依據漢字的構字規律，運用漢字形音義的關系進行識字教學的方法，仔細分析一下我們小學語文課本的編寫，不難看出也是按照六書的理論編寫的。教材運用直觀的手段識記字形，以達到識字的目的，讓學生見形知義，牢記于心，把他們從繁重的機械抄寫、識記中解放出來，切實減輕學生學業負擔，提高識字效率。

語文難，難在識字；識字難，難在不識字理。小學語文老師不同于漢字學專家，能了解一些漢字學知識，懂得一些漢字字理，確實對識字教學大有益處。如果語文老師具備一定的漢字學知識，了解漢字的構字規律，在識字教學中就會有新的突破。

二、幫助學生理解字理，激發學生識字興趣 新課改背景下，低年級語文學期總課時量少了，課文數量卻多了，課文篇幅也長了，識字量更是增加了不少。在教學實踐中，我們看到不少教師為了趕進度或擠出時間進行“閱讀感悟”，生字教學像是走過場，獨體字數數筆畫，合體字說說結構，或干脆讓學生課前自學、課后機械抄寫，久而久之導致識字效益下降，學生造句、作文錯別字連篇。語文老師怨聲載道，卻不知因為自己忽視識字教學導致而成。孔子曰：知之者不如好之者，好之者不如樂之者。在語文教學中，我們抽出四分之一的時間進行字理教學，激發學生的識字興趣，語文課會變得生動。

漢字是一種充滿智慧的文字，對于一個漢字來說，它是音、形、義的有機結合。每一個漢字的音、形、義之間往往有著一定的聯系。如：看到圖像太陽，就可以聯想的漢字日，也就自然地理解了日的本義。建立了音形義的聯系，學習漢字也就變成了一件趣事。再如：和日有關的生字晴、暖、旦、明??不用一一細細解釋，大家也都能理解字的意義了。漢字的構成就像樹狀圖，枝枝相連。我們在教學中掌握了這一規律，在教學中逐步滲透給每一個孩子，那么學習生字也就不會是簡單的筆畫的堆積，枯燥量化的記憶。每一個漢字，就是一段源遠流長的故事。每一個漢字都用它那生動的結構，向人們講述著一個個動聽而有趣的故事。漢字本身就是一種文化，識字教學過程本身也是一個文化傳授的過程。而這種識字教學方法在語文識字課堂教學中，也體現在集中識字和隨文識字的過程中。將字理教授給學生，既能豐富教學的內容，增加信息量，又能激發學生的識字興趣。

三、掌握字理，培養識字能力，提高識字效率

在近幾年的識字教學實踐中，培養孩子掌握漢字的音形義相結合的識字方法，收到了良好的效果，不僅能培養了學生的識字能力，還提高了識字效率。

二年級語文上冊第一單元主題是秋天，第一課是《秋天到》課文中有一句“秋收忙”，“收”是學生需要學習的一個生字，對于學過的反文旁的生字學生總數出現錯誤，我在查閱了大量資料后，課上我特別強調了“反文旁”是由“攴 ”（pō）字變化而來。從“攴”字的構字部件來看，可看到手形“又”，上面的豎橫表示手里拿的某種勞動工具，“攴”字的意思是手拿工具做事、勞動。因此“反文旁”與做事、行為等有關，如“做”、“改”、“牧”和今天學的“收”。接著，我又結合前面所學的內容，讓學生溫習了和“手”有關的幾個部件，如“扌”、“又”；在學習《火紅的楓葉》一課時對尋找的尋字做了補充和手有關的還有“寸”。我想通過這樣的討論、講解，學生不僅知其然，而且知其所以然，一定會加深對帶有“反文旁”“提手旁”字的理解，體會到漢字的奇妙之處。

掌握漢字的構字規律，指導學生字理識字，把一個個讓人看起來只是簡單筆畫的堆積組合，讓人記得頭昏腦脹的方塊字變成了一幅幅生動的圖畫，一個個有趣的故事,令人過目不忘,學而不厭，提高了識字效率。

四、掌握字理，追溯本源，彌補認知缺憾 經過一段時間的學習，學生已經掌握了一些識字的規律，初步了解了基本字的構字規律。隨著識字量的增加，學生對某一類字的理解產生了質疑。還是二年級《秋天地》一課中提到“天轉涼，風變爽”在理解這句意思的時候學生提出了有關兩點水旁和三點水旁的字有什么關系？其實在平時的識字教學中學生對兩點水的字和三點水的字已經有了初步的認識。如：三點水旁的字和水有關系，江、河、湖、海、潮、濕等；兩點水旁的字大多數都和溫度聯系在一起，冷、涼、冰、凍等；還有一些兩點水旁的字沖、準、減、決，和溫度沒有關系怎么回事？針對學生提出的這一識字問題，我查閱了大量的資料，了解到“冫”讀音bīnɡ，古時候表示冰，因此冷、涼、冰、凍等都和冰凍有關系；沖、凈、減、決都和水有關，原本是氵旁，后改為冫。如決本寫作決，氵為形，夬guài為聲兼表意，表示與分開的意義有關。決的本義表示打開口子，疏導水流。

一年級下冊主題單元雨主體課文《美麗的彩虹》教學中，“虹”字的識記方法，學生用很多識記方法，但是都與“虹”本義沒有關系我給孩子們解釋了“虹”字的蟲字旁的由來。古人根據虹總是出現在雨后這一現象，就認為“虹“是一種能呼風喚雨的龍，所以，古人造字時，用“蟲”作了偏旁。古文中有“虹飲于河”的說法就是最好的證明，意思是說虹懸掛于天空，弓著身子，頭伸進黃河里喝水。此時，學生個個豎起耳朵，聽得津津有味。相信學生再也不會把“彩虹”的“虹”的蟲字旁寫成絞絲旁了。

類似的案例還有很多諸如學生不了解“王字旁”原本表示與玉有關，也叫“斜玉旁”；四點底表示火，如“熱、煎”，還可以表示尾巴，如“熊、燕”。太多的“不了解”給我們的識字教學留下了許多缺憾，我們很有必要在識字教學中更多的把這些知識告訴給學生，使我們的識字教學不再有缺憾。識字教學中掌握字理追溯本源，不僅能夠提高自己的文學素養，更能夠很好的做到有效識字教學，彌補了識字教學中的缺憾。

也許正是因為漢字是表意文字，才造成了漢字“難學、難記、難認”的老大難問題，所以字理識字教學法是提高小學識字教學質量的良策。但是還有一些老師并沒有感受到這一點，只是把識字教學只是當作一件苦差事來做，學生只能把識字當作一件乏味的事情來完成，全然享受不到其中的樂趣，更談不上感受漢字的魅力、認識中華文化的博大精深。萬事萬物都有其內在規律，依據規律而行則興，違逆規律而為則衰。要提高識字教學效率，就必須“進一步研究小學識字教學的規律，包括學生的漢字學習的認知規律和漢字本身的規律”。因此，無論是從那個角度來看，字理教學都具有重大意義。

回顧小學語文課堂的識字教學，主要可以歸納為“集中識字”和“分散識字”這兩種。而這兩種教學思想的區別就在于對完成識字和發展語言兩項任務的側重點不同。集中識字強調漢字規律，主張在識字過程中發展兒童的語言；分散識字強調語言規律，主張在發展語言過程中識字。總觀全局，以上諸種識字教學方法各有優勢，但也有自己的不足。在學習過程中學生初步了解了漢字是表意系統的文字，基本上能夠掌握見到木字旁的字就會想到和植物有關；見到走之旁字頭的字就會想到與走、跑有關系??這就是我們的漢字。

在今后的識字教學中我們應該以全新的教學理念為指導，讓我們的學生在豐富多彩的識字教學活動中，真切地感受到學習漢字的樂趣，真正地熱愛祖國的語言文字。相信在不斷的學習、實踐、反思，再實踐再反思的過程中，我們的識字教學一定會越走越好。

第四篇：漢字的構造與識字教學

漢字的構造與識字寫字

姜紹余

識字寫字教學，在小學語文學科占用極其重要的地位，歷來是小學語文教學中的一個重點、難點。根據《語文課程標準》的要求，小學生必須認識常用漢字3000個，其中2500個左右會寫。在教學中很多教師能夠注重培養學生獨立識字的能力，嘗試各種方法提高學生的識字寫字效率。然而在很多時候，課堂上的識字寫字效率看上去挺高，但學生常常出現“一學就會”，“一放就忘”，“一用就錯”等問題。識字寫字教學出現的這些問題產生的原因是多方面的，我們在這里只是從漢字構字特點的角度，來思考識字寫字教學的不足，幫助教師拓寬識字寫字教學的思路，從而以解決識字寫字教學中存在的一些問題

一、識字寫字教學中的困惑 學生在識字寫字中常出現的錯誤

1、其一是同音字字義區分不清，如坐與座、工與公、氣與汽等

2、其二是形近字字形混淆，如吃與氣、酒與灑、挺與誕等

3、其三是書寫繁瑣識記困難的字，如砸、幕、微等

以上問題的分類和列舉的漢字不盡相同，但其中還是有很多共性的地方，主要是漢字的音、形、義三者不能有效結合造成的用錯和寫錯的問題，即錯別字問題。

為什么會出現錯別字？對此，很多人認為主要是由于小學生對漢字的字形掌握得不好。然而漢字是音形義的統一體，屬于形義相連的表義文字體系，表面上看是字形問題，其實卻與字義有密不可分的關系。因此，如果從漢字性質和構形特點的角度來看，可以歸納為一點，就是學生識字寫字中的問題主要來自能否有效地建立漢字形與義的聯系。

二、漢字的結構

提起漢字結構，就必然提起“六書”。早在春秋戰國時期，就有總結漢字構造方法的“六書”之說，并且將它運用到識字教學之中。到了東漢，許慎著《說文解字》，全面系統地分析了小篆字系，對“六書”作了具體而詳細的解釋。

所謂“六書”，指的是象形、指事、會意、形聲、轉注、假借。這種排序實際也反映著漢字的發展。漢字起源于圖畫，象形、指事、會意和圖畫有密切關系，所以在前；而又表音成分的形聲字則是在象形的基礎上發展起來，所以在后；假借只是有讀音上的聯系，與字義毫不相干，所以放在最后。

（一）象形。許慎在《說文解字》中說：“象形者，畫成其物，隨體詰詘，日月是也。”所謂“隨體詰詘”就是隨著物體的自然形狀，彎彎曲曲地描繪出來。象形字是原始初民最早 的文字發明，也是漢字構成的基礎。《說文解字》收錄的象形字有300多個。象形造字的局限不僅在于書寫麻煩，而且范圍狹小，對于抽象的、無形的復雜事物無法表示。

（二）指事。許慎在《說文解字》中說：“指事者，視而可識，察而見意，上下是也。”這就是說，初看起來可以認識，再細觀察就能了解其意。這個定義相當含糊。后人認為，“視而可識”，則近于象形，“察而見意”，則近于會意。指事字就是在象形字的基礎上再加上個指事符號做標記的一種字。比如上，在一橫上方加一點；下在一橫下方加一點。再比如表示樹根，在木（樹）的下部加一點，成“本”字；表示樹梢，就在木的上部加一點，成為末字。可見本與末字的意思正好相反，成語“本末倒置”也由此而來。還有在刀上加一點就是刃，在口中加一點就是甘。指事字在“六書”中絕對是少數。因為絕大部分字不需要用指事的方式來表示。要說明客觀物體可以用象形來表示；要說明抽象概念可以用會意來代替。《說文解字》共收指事字100多個。

（三）會意。許慎在《說文解字》中說：“比類合誼，以見指揮，武信是也。”意思就是把二個或者二個以上的象形字組合在一起，表示一個新的意思，像武和信就是會意字。會意字的類型：

1、同體會意。由二個或二個以上的同樣的象形字所組成的會意字。如從、眾，如林、森，如淼、晶等

2、異體會意。由二個或二個以上的不同的象形字所組成的會意字。這種會意字在整個會意字中占絕對多數。比如莫字，就是“暮”的本字，表示太陽落在草叢之中，天快黑了。

3、組合解釋會意。就是用二個或二個以上的同樣的非象形字，以象形方式組合成的會意字。比如不上不下為“卡”；上小下大為“尖”。

相對于象形、指事的造字方法，會意要自由的多，既可以表示抽象的事物，又可以表示難以表達的復雜的具體事物。《說文解字》共收會意字1100多。

（四）形聲。許慎《說文解字》這樣給形聲下定義：“形聲者，以事為名，取譬相成，江河是也。”清朝著名文字學家段于裁注解說： “以事為名，為半義也；取譬相成，為半聲也。江、河二字以水為名，譬其聲為工、可，因取工、可而成其名。其區別于指事、象形獨體，形聲合體。”這段話不僅準確地解釋了什么是形聲字，而且還說明了形聲字和象形字、指事字在結構上的不同。

在造字上，象形和會意是有很大的局限，世界上許多事物和抽象概念是很難用象形或會意來表示。比如，“魚”是整個魚類的總稱，但魚的種類卻是成千上萬，顯然不能為每一種魚造一個字。再說各種魚的樣子有很相似，文字畢竟不是圖畫，就是用象形字來表示，也難以從字形上一一區分。于是就出現了形聲的造字方法。用“魚”字邊表示魚的總類，再借用原有的字作為讀音來表示魚的種類，如鯉魚、鱔魚、鯽魚等。

形聲字的表意字符稱形旁，表音字符稱聲旁。形旁和聲旁在古代漢字中都獨立成字可以單獨使用。后來隨著字體的演變，一部分形旁和聲旁失去了獨立成字的功能，成了構字的部件。形聲是一種自由度相當大的造字方法，所以越到后世發展越快。甲骨文中的形聲字所占比例僅有20%。，到了東漢許慎的《說文解字》已占80%（9353：7679），在《康熙字典》中占90%。目前通行的新簡化字中，形聲字也占絕對多數。

（五）轉注。許慎在《說文解字》說：“轉注者，建類一首，同意相受，考老是也。”同一部首的字，由于意義相近、聲音相同或相近而互相注釋，如“老者，考也”，“老者，考也”。成語里有“如喪考妣”。

（六）假借。許慎給假借下的定義是：“本無其字，依聲托字，令、長是也。”當某個新事物出現后，在口語里已經有這個詞，但筆下卻沒有代表它的字，需要借用和它的名稱聲音相同的字來代替（托事，），這就是假借。比如令的本義是命令，但因其讀音與“縣令”的令相同，所以就假借彼“令”為此“令”了。又比如長的本義是年長，假借為“縣長”之長。最典型的是“汝”，汝字的本義是水名，后來被假借為第二人稱代詞“你”。還有“自”，在甲骨文里像個鼻子，所以《說文解字》說：鼻也，像鼻形。自的本義就是鼻子，后來被假借為自己的自。于是另造了一個從“自”聲“畀”的字。與之相同的還有莫——暮，益——溢。

二、漢字的結構與識字寫字教學

漢字作為一種表意文字，是漢民族的偉大創舉。在漢字里集中了我們祖先的靈氣、悟性和智慧。漢字不同于拼音文字，它以自己獨特的形體結構建構了自己獨特的意義世界，其字型符號象形、直觀，體現了漢字“以意賦形，以形寫意”的造字規律。識字寫字教學應該為學生敞開文字背后的那個神奇世界，讓學生領略漢字的美妙，這種美妙向學生展現得越清楚，學生就越容易理解和掌握漢字，就越容易感受到漢字的魅力。

1．感受象形文字的圖畫魅力

中國漢字是由圖畫而來的，一個漢字往往就是一幅美麗的圖畫。比如“日”表示太陽，我們的祖先把它畫出來就是——一個圓圈中間加一個點；還有“月”兩個長撇如同夜空下一輪彎月；半個月亮升起來就是“夕”。還有“州”字，在甲骨文和金文中都是三條曲線表示波濤洶涌的流水，中間的小圓圈或小黑點表示水中的一塊陸地。多么美妙的漢字！在一些象形字的教學中，教師可以充分利用象形字保留事物形態，表示意思的特點，把抽象的文字 符號還原成古字和圖畫，讓枯燥的漢字成為一幅幅生動的圖畫、一個個鮮活的場景，引導學生認識事物，觀察字形古今的變化，從中獲得大量感性認識，在腦海里留下鮮明的印象。如此教學。絕對不是干巴巴地死記一筆一畫，而是在揭示漢字從圖形到文字的演變過程，理解一筆一畫的有理與合理。學生不僅學會觀察，學會思維和創造，更是發自內心地感受到祖先創字之巧妙。這種樂趣已經不僅僅游戲的形式上的膚淺趣味，而是融入思維、智慧的一種動腦的、頓悟的高級智趣。

案例1：象形字與識字方法。口耳目【《語文》一年級上冊識字

（一）2】口、耳、目、日、月、火、羊、鳥、兔、木、禾、竹，這些字為什么放在小學生識字的初始階段？以后依次是會意字、形聲字，它表達的是中國文字發生發展的過程。

案例2：還有些象形字？田、爪、及、幾、冊

案例3：象形字大部分是獨體字，是構成會意字和偏旁部首的基礎。比如學生往往“工”和“公”不分。“工”是個象形字。在甲骨文里，“工”字就像斧頭一樣的工具，下部就是斧頭鋒利的刃部。所以“工”的本意是“工具”。“工”字是個部首字，在漢字中凡由“工”字組成的字大都與“工具”和“技能”有關，如“巧”、“ 式”等。

“公”與 “私”相對。從二個字的字形上，你們發現了什么？“八”字雖簡單，但它是個會意字，在甲骨文和金文里都是表示一個東西被分成二半的樣子，所以“八”就是“分”的意思。“八”當“分”講的本義后來完全消失了，當數字用的“八”是同音假借的問題，在詞義上沒有任何聯系。“八”字是個部首字，在漢字中凡由“八”字組成的字大都與“分”有關，如“小”、“ 分”、“半”，還有就是這個“公”，把“禾”留給“ㄙ”就是“私”，把“ㄙ”平分了就是“公”。從字的構成上就可以區分“工”與“公”的區別。

例4：既和即。比如學生往往“即”和“既”不分。如果我們引導學生注意這二個字的結構就會很容易區分。這二個字都是象形字。“即”從甲骨文看，左邊是一件食器，上面盛滿了美味食品，右邊跪坐著一個人，好像在美美地飽餐。“即”的本義是“人就食”，所以引申為走近、靠近、馬上、立刻。“既” 從甲骨文看，右邊是一件高腳食器，尖尖部分表示裝滿食品，左邊背向食品而跪坐的人，張個大嘴巴，表示已經吃飽了。既的本義是吃完了，引申為“盡”“ 完”。從 “完”又引申為時間副詞“已經”。

2．體悟會意字的字理奧妙

中國漢字不僅是圖畫還是故事。“人”靠在“木” 旁歇一歇，就是休息的“休”；把“手”放在“目”上就是“看”；家里有女人就是平安的“安”，家里起火了就是災難的“災”；在田里出力的是男人，腦袋大身子小的就是小兒（兒）；有女有子就是“好”，有衣有飯就 是 “裕”。多么神奇的漢字！一個字就是一種情景，一個字就是一個故事，一個字就是一個有趣的世界！如果我們的識字教學能充分挖掘漢字本身的文化特性，誘導激發學生對祖國文字的興趣和喜愛，那么識字帶給學生的就不僅僅認識幾個文字符號，還有對中國文化的了解，還有對事物探索的熱情。然而在我們的一些識字課堂上，漢字的神奇被呆板機械的教學程序所掩蓋，低年級是正音、明確結構，高年級則又加上筆順筆畫。如教師教“貨”字時，提醒學生不要把下面的“貝”寫成“見”，不要把上面 “化”中的“七”寫成“匕”，這就算完成了教學。其實，貝是古代的貨幣，人們“化”掉“貝”，才能換來“貨”，當學生明白了“貨”字包含的奧妙，他們還能記不住？還能寫錯？

案例1：會意字與識字方法。日月明【《語文》一年級上冊識字

（二）4】日月明，魚羊鮮，小土塵，小大尖。一火滅，田力男，人木休，手目看。二木林，三木森，二人從，三人眾。

案例2：還有哪些會意字。“旦”太陽剛出地平線；羊大美；內，人入屋了就是內；“災”，家里起火了就是災；伏，會意字。金文左邊是一個面朝左的人，他的屁股之后有一只犬（狗），狗一口把人給拽倒了。所以“伏”的本義就是“趴下”。突？告？羈？秋？利？

案例3：干國祥的《擦亮漢字》。在五年級一堂語文課上，老師上的是《夕照》一課，要重點掌握：裹、溢、則等5個漢字教師的教學基奉上是這樣的一個程式化的過程：“裹”，上中下結掏，上面是個“亠”，中間是個果，下面是個說不清的偏旁。“則”，左右結構，左邊是個“貝”，不要寫成見“見”，右邊是個“刂”。

同樣是這幾個字，我們看看教育專家干國祥老師是怎樣教的。

第一個是“裹”字。干老師在黑板上慢慢地、端端正正地按筆順將這個字書寫了一遍，問：你們有什么新的發現?學生搖頭。于是干老師先將“衣”字寫出來，只不過中間留了大大的空白，再在這個空白中，填人“果”字。哦，原來如此!原來這個字表示的是用衣服將果子包起來。

第二個是“則”字。左邊當然是“貝”，右邊當然是“刂”，問題在于，它們放在一起又表示什么?“貝”是古代的錢幣，給錢是現實中最受歡迎的獎賞．所以．“貝”在這里表示“獎賞”；同樣的，“刂”的意思是“刀”．用刀砍手砍腳砍頭，也就意味著最嚴厲的“懲罰”。所以，這個字的意思是．任何“規則”都需要“獎罰結合”．沒有獎勵與懲罰的規則往往是無效的。然后，干老師讓大家在教室里尋找“則”字．結果大家發現了墻壁上的《小學生守則》。干老師繼續說，我們遵守了這個“則”，老師就會獎勵我們，我們違反了這個“則”，老師就會懲罰我們。學生紛紛點頭。多么神奇的漢字，如此教學還能記不住？還能 寫錯？

第三個字是“溢”。先板書“皿”字，學生都認識，說是“器皿的“皿”。但可惜的是。當問他們家里有哪些器皿的時候。所有的學生都搖頭表示沒有。把詞語當成詞語來教，沒有將詞語與生活世界相聯系．這真是可悲。同樣的。把文本僅僅當成死的文本來教。沒有與學生當下的生活經驗相聯系，不借助文本穿透學生的生活經驗，這樣的教學就是僵死的。這 會導致死記硬背。嚴重地損傷學生的理解力。我只好先舉幾個例子讓學生知道。每個人的家里都有許多器皿，而且每天都在使用。然后，我在“皿上廈添幾筆成為“益”字。我問：上面的偏旁表示什么意思?學生搖頭，我讓大家側過頭，橫著看那個偏旁，于是大家發現了，原來上面是個“水”字。水從器皿中漫出來了，這就是“益”字最初的意思!“益”表示水滿了，表示多。中國古人的觀念里多又與好聯系在一起。于是，益字就有了三層意思：1．水漫出器皿2．多；3．好。當后兩層意思沖淡了最初的那層意思時，古人便畫蛇添足，加一個“氵”，表示本意，以區別其他二個意思。生字一個一個地教下去—— 學生們的眼睛始終是亮晶晶的。啊，原來每一個漢字真的都是一幅畫，真的這樣奇妙啊!不需要維持紀律，不需要用星星與小紅花作為誘餌．甚至沒有可以讓他們放松的游戲．整整一堂課，孩子們的注意力卻高度集中。這就是偉大事物本身的巨大魅力。

3．體會形聲字的造字奧秘

中國漢字的神奇不僅在于它是圖是故事，還在于它能讓人“望文生義”“望文生音”。這就是漢字中的形聲字。中國漢字80%是形聲字，形聲字的造字具有一定的規律性。形聲字的形旁是對所表示的字義的歸類。如常見的部首日、口、木、三點水、草字頭等等，見偏旁部首就可以大體知道文字所指稱的事物類別，比如看 “蘆葦”就知它是某種植物，見 “鸚鵡”便曉它與鳥有關。如此“望文生義”，可謂中國文字的一絕。識字教學可以遵循形聲字構形原理，引導學生舉一反三，觸類旁通。

教學中重視偏旁部首意義的教學，把形與義科學聯系，學生會在長期潛移默化中建立一種科學的漢字體系：漢字的形體是因其意義構建的，是“因義賦形”的，其構建的理論依據和詞義的演變都是有規律可循的。學生在與眾多漢字的比較中認識它，找到規律，就能成批識字，加快識字的速度，提高識字的效率，以完成教學任務，達成課標要求。但識字教學中，常出現一個字一個字地教，孤立地識字，讓學生機械地記憶，反復地抄寫，沒有形成字詞與事物之間的聯系，不理解字形與字義的關系，把字與字、詞與詞之間割裂開來，語言失去了聯系，學習漢字也就費勁了，不僅識字的鞏固率不高，而且使學生的課業負擔加重了。

講清部首的含義會理解很多字詞。我們熟悉的部首意義：1口、耳、目，2忄（心）、扌（手）、足，3山、氵（水）、土，4艸（艸）、木、竹，5魚、鳥、蟲，6牛、馬、羊，7禾、米、衤（衣），8女、犭（犬）、疒（病），9日、月、雨，10亻（人）饣（食）、讠（言），11貝、石、钅（金），12纟、火、王。

提問：

1、“月”字旁的意思是什么？與肉體有關故事：江河湖海洋，肌腿胳膊腸。與肉體有關的“月”字旁，其實是“肉” 字旁的變體。“肉”在甲骨文中就像一塊肉的形狀。小篆的形體，也像一塊肉，中間的兩條線可能是當腰肉中的肋條。“肉”字的本義是動物的“肌肉”，而表示人肉用“肌”，到了漢代以后，“肌”仍然不能指禽獸的肉，但“肉”能用來指人的肌肉了。“肉”字是個部首字，凡有“肉”字所組成的字都與肉有關。可是到了后世，從“肉”的字和從“月”的字混為一談，均寫作“月”，不過可以從字義上加以區別，如朗、期、臘、朦、朧等等是由“月亮”的“月”所組成的字，都與“時間”或“明亮”之義有關。而腸、肚、肝、肺、腳、腋、臉等字中的 “月”都與“肉”有關，所以這些字中的“月” 字本為“肉” 字。看“胃”字就更清楚了。

2、“貝”字旁的意思是什么？貝，象形字。上古時曾用作貨幣，許慎說，倒了秦朝才“廢貝行錢”。在漢字中，凡是右“貝”組成的字大都與錢財或貴重義有關，如財、貨、貸、貴、賄、賂。

3、易寫錯的字：學生常常把“初”的“衤”寫成“礻”。“初”，《說文》：初，始也。從刀，從衣。裁衣之始也。

我們忽略的部首意義：

礻（示）如在漢字中“示”是個象形字，其甲骨文很像我國上古人所崇拜的“靈石”，靈石上放置祭品，示于光天化日之下，給鬼神看并享用，所以后引申為“給人看”、“表示”等。所以，在漢字中凡由“示”字所組成的字大都與崇拜、祝愿、鬼神、祭祀有關，如“福”、“祝”、“祖”、“祈”、“禱”等字。如果學生掌握了這樣的規律，不需要去死記硬背什么時候該加一點。什么時候又該減一點。

頁：顧（回頭）、頓（叩頭，頓首）、顆（小頭）、碩（大頭）、頗（偏頭）。革： “馬革裹尸”的 “革”，金文的上部是一把直刃的平頭鐵鏟，下面一條尾巴代．表鏟的曲柄，柄的兩側是兩只手相對形的連指寫法，所以，“革”字就是表示用平頭鏟刀剝獸皮的意思（“皮”字的金文形體的右邊，也是一把平頭鐵鏟的樣子）。

“革”字從表示剝皮之義，引申為去了毛的獸皮叫做革。“有毛曰皮，無毛曰革”。因上古用“革”做武士護身的甲胄，就產生了“兵革”一詞，“兵革相見勇者勝”，兵革有 代表軍隊的意思。由“皮”制為“革”的改變之義引申出“變革”“革命”。“革”是個部首字，在漢字中凡由“革”所組成的字大都與“皮革”有關，如靴、鞋、靶、鞍、鞭。

戈：甲骨文是個象形字。金文的上部是“戈”鋒利的“刃”，下部是“戈”的長柄，也是像“戈”的樣子。可是小篆就不像了。“戈”的本義是指古代的一種兵器。作為部首字，在漢字中凡由“戈”字組成的字大都與武器或格斗有關，如戰、戒、戍、戎等。

刂（刀）：刑、列（《說文》“列，分解也”。可見列是裂的初文。則、酉：象形字。甲骨文里它像個酒瓶的模樣。金文變得復雜了些，當中的兩條橫紋是酒瓶上的花紋。小篆的形體，酒瓶上的花紋變得更美觀了。“酉”字的本義是“酒瓶”，后來這個本義消失了，卻被假借代表地支中的第十位。作為部首字，在漢字中凡由“酉”字所組成的字大都與酒有關，如醉、酣、醞、釀、醋、醬、酸、配（會意字，表示抱著酒瓶配酒之意）

我們陌生的部首意義：

彳：彳偏旁與 亻相近。彳是個象形字。甲骨文是“行”字的左半邊（“行”字的甲骨文形體是個十字路口）。金文的形體與甲骨文基本相同。可是小篆就變得不太像了。楷書就根本沒有路口的形象了。“彳”一般不單獨使用，它經常與“亍”字連在一起組成一個詞“彳亍”，表示“小步走”或“走走停停”的意思。“彳”是個部首字，凡是右“彳”字所組成的字，大都與“行為”或“動作”有關，如行、御、徒、徙、往。行，“行”是個象形字。甲骨文中間是一條大路，左右兩側有分出了兩條小路。金文的形體是東西南北都能通行的十字路口。小篆的形體變得根本看不出通行路口的樣子了。“行”字的本義是 “路”。因為路是可以行走，所以“行”又當“行走”講。

冫（冰）：冫偏旁易和 氵偏旁混淆。冫原本是“冰”的象形字。甲骨文中的兩個人字形ㄍ，就像嚴寒之下而突起的冰塊。可見冰字原來就是個象形字。金文的形體與甲骨文相似。可是到了小篆變化就大了，在“冫”旁邊又加了個“水”字，表示“冰”是由水凝結而成。冫（冰）是個部首字，凡由 “冫”做部首的字，大都有“寒冷”之義，如寒、冬、冷、凍、凜、冽、涼、凌。冬，這個“冬”字本來是“終了”的“終”字。你看甲骨文多么形象，就像一段絲或者一根繩索，兩頭都打上結，表示兩個頂端，也就是“終結”的意思，而冬季又是一年四季中最末的一個季節，所以就借用這個“冬”來表示。那么再要表示“末了”的意思又該怎么辦呢？就另外在“冬”字之旁加上表義的“纟”，造出一個新形聲字“終”。到了金文形體有所變化，把一個 “日”字包在繩索當中，表示太陽光不再溫暖了，所以也就是冬天的意思。小篆的形體改變較大，把金文當中的“日”去掉了，又在其下增加了個“ㄍ”，這樣改頗有意思，不見太陽而只見冰，當然就是滴水成冰的寒冬了。楷書的形體，為了書寫方便，把小篆下部的冰塊改為兩個“點兒”。

阝阜（在左）：再如：左耳刀兒、右耳刀兒，人們常以為是左右耳朵，是與耳朵有關的字，其實不然，如果我們理解了左耳刀兒是阜的變形，本義是土山，以它做部首，大都與山與高有關；那么，現代漢語的許多詞：陰陽、險阻、降落、隕落、陷落、陡峭，也就不難理解。

阝邑（在右）：右耳刀兒是邑的變形，本義是人群聚居的地方、國名、地邑名、封地名，也就不難理解都、邦、郡、鄰、郊、郭等是人群聚居之地；鄭、鄧、鄒、邯鄲是封地或國名。

攵：望文生義，意思是文字反寫，其實是手持工具勞作。就有了放、牧、教、改、攻、收、救、政，這些都與手持工具有關。

歹：甲骨文的上部像骨頭破碎的裂紋，下部像死人的空骨。金文與小篆也大體與甲骨文相似。所以“歹”字的本義就是死人的殘骨。因此，凡從“歹”的字大都也死、壞有關，如死、殘、殲、殃、殯。

這些字生活中處處都有，形與義結合緊密，教師稍加分析，學生會很快形成音、形、義三者的統一，牢固掌握，并形成運用能力。然而無論以前還是現在的識字教學，都沒有太重視偏旁部首意義的教學，除了特常用的、古今意義沒變的，如：三點水、木字旁、提手旁，其他偏旁的教學常常被忽視，使得一大批中小學生不知道雙人旁、四點底的意義，更不知道左“阝”、右“阝”、“文”、“頁”、“貝”、“酉”等的意義，也就喪失了許多體會漢字美和漢民族思維特點的機會，喪失了許多理解和分析語言的能力。

形聲字的聲旁是對文字語音的指示。

聲旁。比如“湖”、“糊”、“葫”、“瑚”、“蝴”都取其“胡”的讀音。又如請、情、清、晴、鯖，取其“青”的讀音。

還有一些形聲字的聲旁是字的韻母，如在餓、俄、鵝、娥、峨、蛾中，“我” 是示音部件（陜西話中的“我e”）。還有悲、菲、斐、匪、緋、扉、啡、霏、翡、蜚，其字中的“非”是示音部件。（有教師在課堂上把“悲”中的“非”講成“韭”，說“悲”就是“心里像長了韭菜一樣悲哀”。其實，“非”是示音聲符，并不是表義義符。）

還有一些形聲字的聲旁 ？“上學去，背書包，吃飽飯，不要跑，洗衣服，用水泡，過新年，放鞭炮，大家來，抱一抱，我們都是好同胞。”包抱苞飽鮑胞孢雹齙，炮刨跑泡袍皰庖。巴把吧爸靶芭疤粑笆，爬耙琶葩。戶滬護魱，爐廬魲蘆。坷苛珂軻疴牁鈳柯可，訶呵河菏。供共拱恭珙栱，洪哄垬烘。會意兼形聲的字。

物：本義為雜色牛。《說文》“物，萬物也。牛為大物，故從牛，勿聲。” 忘：上部為“亡（失去）”，下部為“心”，表示亡失了心中記憶之事。

企：企盼，祈盼，期盼都表示盼望之意，但有細微差別。“企”？會意兼形聲的字。為什么下部不用“之”或 “只”而用“止”？ 戔：少，細微，為數戔戔。賤、錢、淺、踐、箋

識字能力是指學生掌握了識字的方法，從而能夠不依靠教師獨立識字，具有自學漢字的 能力，主動去識字。獨特的漢字造字法、字形與字義的聯系、詞義的演變都是一個嚴密的系統，是有規律可循的。而越是有規律可循的相互聯系的事物，學生越容易把握。這為教給學生一些漢字基礎，培養識字能力提供了條件。由于意義古今有很大變化，意義與字形難以聯系。需要教師針對偏旁部首的意義作具體分析，才能讓學生能把形義結合起來，舉一反三，形成識字能力。如“蟲”本義是蛇，后是昆蟲類的總稱，由此產生的蛇、蝌蚪、螞蟻、蜻蜓、蜘蛛、蝦、蟬、蚊、蜂、蛙，這些都是小孩熟悉的小動物，一個蟲字可以帶學二三十個由蟲做形旁的字，大大加快了識字的效率。再如生活提示我們“照”離不開太陽和火，字形與日與火有關，召是音。而對日和火的正確理解為以后學習打下了堅實的基礎。搞清“日”、“火”、“灬 ”的意義與什么有關，就不難理解早、時、明、晴、曉、曬、晨、晾、暄，也不難理解熱、烈、煎、熬、烹、煮相關的意思。這樣，就可以輕松掌握一批與這兩個字符相關的漢字。

教師如果引導學生在字義、字形、字音方面產生聯系，不僅知然，而且知其所以然，學生便可快速地掌握漢字的音形義。偏旁部首意義的教學要形成序列。識字教學是語文，尤其是小學語文教學的重要部分，但識字任務并不是某個階段全部完成的，從廣義上說，和文字打交道，一輩子都要識字，只不過各階段的任務不同。

(一)低段，著重是獨體字的教學。獨體字是構成合體字的基礎，弄清楚日、月、山、水、口、耳、木、火的意義，特別是常用部首：日、口、禾、木等，以及以他們為部首的例字，使意義與字形、字形與事物聯系起來。引導學生發現字詞與事物之間的聯系，對字詞所代表的事物展開深層次的認識活動，為學習會意字、形聲字打下基礎。

(二)中高段，著重是形旁的造字功能及構詞能力的學習，形旁的變形，以及一些常用的偏旁部首、形近偏旁的區分。講清部首的意義會理解很多的字詞。如文，望文生義，意思是文字反寫，其實是手持工具勞作。就有了放、牧、教、改、攻、收、救、政，這些都與手持工具有關。形旁變形有：忄——心、刂——刀、灬——火、扌—— 手、礻——示、衤—— 衣、犭——犬、氵——水、讠——言、阝(在左)——阜、阝(在右)—— 邑。罒——網、冫——冰、灬——火、饣——食。形近的偏旁有：單雙人旁、兩點水與三點水、示字旁與衣字旁、爪字與瓜字、舀字與等。

(三)糾正錯別字要貫穿中小學教學的始終。小學階段，在識字的過程中要見錯就糾；中學階段更要以造字法和偏旁部首的知識為主導，強化識字，并對所學漢字進行歸類復習，全面系統地糾正錯別字，以加深對字詞意義的理解。如：寒暄與喧賓奪主、雄鷹與義憤填膺、聲聞遐邇與目不暇接、瞻仰與贍養等要對舉區別，成語一枕黃粱、功虧一簣等的理解分析，無不與偏旁部首的意義相關。在序列教學的過程中，在逐漸強化的偏旁部首的意義中，學生對整個漢字系統會有一個清晰明了的把握。這樣，識字的量，運用字的能力，以及對現代漢語、古代漢語的理解能力，都會增強不少。如：為什么鞭策、寒暄、放牧會形成一個詞，為什么家、逐是豕和宀辶的組合都可以迎刃而解。

每一個漢字．其實都曾經是一次偉太的創造，都算得上是人類的一個小小奇跡。識字教學完全可以而且應該“展現偉大事物本身的魅力” 引導孩子走向一個個偉大的事物(知識)，與偉大事物進行對話，讓偉大事物穿透學生的心靈，重整學生的經驗，成為他們生命的成分和力量。

第五篇：俗解漢字與識字教學

俗解漢字與識字教學

【摘 要】俗解漢字是根據通行字形而對漢字形義關系作非文字學的隨意解釋的現象或做法，因不合古人造字原意，為漢字研究所不取。但識字教學中的俗解漢字不應全盤否定，對于那些無法分析造字原意或造字原意無法為學生所接受的漢字，它有助于加深記憶，是可備選擇的教學方法之一。

【關鍵詞】俗解漢字；識字教學；記憶

宋代王安石著有《字說》一書，其主要特點是，解釋漢字形義關系時，不顧古人造字原意，“不問‘六書’，把一切漢字都看成會意字”[1]，單純從通行字形出發進行主觀臆測，其結論穿鑿附會，荒誕不經，如，“波者水之皮”、“詩為寺人之言”等。因王安石用《字說》取士，致其風行當時。如王安石一般根據現行字形而對形義關系作非造字原意的隨意解釋的現象或做法，就是俗解漢字。俗解漢字在日常生活中大量存在，在現代識字教學中也時被運用，一般也稱之為“俗文字學”或“新說文解字”等。

一、俗解漢字源遠流長

王安石是俗解漢字的集大成者，但俗解漢字卻非從王安石始，也非至王安石終。遠在春秋戰國時期，中國人就有說解文字的風氣。如，“武”，《左傳》有宣公十二年楚莊王說的“夫文止戈為武”，而根據于省吾先生的說法，“武”本義為征伐示威，征伐者必有行，止即示行，征伐者必以武器，戈即武器。[2]（556）“文止戈為武”之屬不過是真正字學尚未產生時人們通過觀察字形而對字義所作的解釋，借以闡明一種道理或政治主張。從文字學的觀點看，這樣解釋非造字本意，是俗解漢字的源頭。[1]

與隨心所欲、任意說解漢字的做法相反，傳統的“六書”學說，借助古文字分析字形，探求古人造字之原意。然而，即便是影響深遠、將嚴格還原造字原意為己任的中國文字學開創性的奠基之作──東漢許慎的《說文解字》，其中屬于俗解漢字的也不乏其例。著名文字學家唐蘭先生指出：“像‘一貫三為王’，‘推十合一為士’，‘甲象人頭’，‘乙象人頸’，說字的方法，比之那班今文經學家是不相上下的。”[3]所以如此，是因為許慎所據以探求文字形體本源的材料來源，主要是戰國以來流傳下來的，這些文字距其早期的面貌已遠，用以分析和解釋漢字的本形、本音、本義，難免出現誤差。

在以后歷代的漢字研究中，俗解漢字也時有所見，在生活中則更為普遍。問：貴姓？答：免貴姓章，立早章。漢字學上是將“章”切分為“音”和“十”的，“音”是音樂，“十”是個位已終了的數，合起來表示音樂完畢，本義是“音樂的一曲”。但“立早章”的說法不是為了告知對方造字原意，而是為了讓聽者不至于“章”“張”相混而已。抗戰勝利后，毛主席赴重慶與國民黨談判。有人問：“假如談判失敗，國共全面開戰，能否戰勝蔣介石？”毛主席回答：“蔣先生的蔣，是將軍的“將”字頭上加一棵草，他不過是一個草頭將軍而已。”又問：“那毛呢？”答曰：“我的毛字不是毛手毛腳的“毛”字，而是一個“反手”。意思是，共產黨代表廣大中國人民的根本利益，要戰勝國民黨反動派易如反掌。毛主席的回答，其實是借漢字字形之題發揮、表達政治見解，是一種幽默術。網絡上有短文，由諸如此類的文字構成：“‘土’對‘丑’說：別以為披肩發就好看，其實骨子里還是老土。”這是以漢字字形為素材的幽默藝術，讀罷，讓人忍俊不禁。至于文字游戲中的字謎、迷信活動中的測字是更為常見俗解漢字。

1921年12月，毛主席到安源，在工人子弟學校里，他這樣教“工”字：先在黑板上寫上“工”，再解釋說，上邊的一橫線是“天”，下邊一條是“地”，中間的豎線代表工人階級自己，工人是站在地上，頂天立地，整個世界都是工人們的。杰出的社會活動家、著名愛國人士、香港知名實業家安子介先生為了幫助外國人學漢字，編撰了《解開漢字之謎》一書。書中這樣解釋漢字：餓，“我”沒有食物；鵝，為了表現“我”，總是高高抬著頭的一種“鳥”；蛾，通過幼蟲和蛹的階段又回到了“我”的昆“蟲”。[4]（119）如此解說也非造字原意。其實，“餓、鵝、蛾”的形義關系，漢字學上早有定論，如，“餓”，饑也，從食我聲。[5]全國著名特級教師霍懋征老師這樣剖析“聰”字：左邊是耳朵的“耳”；右上邊是兩點，代表兩只眼睛；右邊中間是“口”字，就是嘴；右下方是個心，代表“腦”；這四件寶合在一起，正好是個“聰”字；“聰”字后邊之所以加個“明”字，是因為對這四件寶要日日用，月月用，天長日久，你們就會聰明起來。造字原意顯然并非如此。“聰”，繁體作“聰”，著名語言學家曹先擢、蘇培成主編的《漢字形義分析字典》認為，從耳悤聲，本義是聽覺，引申為聽覺靈敏，耳力好。[2]（83）毛主席教“工”字、《解開漢字之謎》、霍老師對“聰”的解釋以及常見的編字謎、編順口溜等識字方法是識字教學中的俗解漢字。

俗解漢字出現的領域、場合不同，人們對待它的態度也不同。在生活中各顯其用，沒有人對它橫加指責。正如野史、戲說不是歷史一樣，一般人也不會誤將其視為古人造字原意。然而，在漢字研究領域，則為人不取，甚至被視為笑柄。“王安石??對于文字，不管其原來取形還是取聲，皆就義立說，遂多主觀唯心之論。”[6]“從訓話學上講，《字說》沒有什么科學價值。它的出現只能給訓話工作帶來混亂。”[7]對此二類俗解漢字，人們看法相對一致，見仁見智的是識字教學中的俗解漢字。有人認為，識字教學必須告知學生造字之原意，這才是教給學生正確的知識，俗解漢字則是“偽文字學”，是虛假的知識，因而對此深惡痛絕，口誅筆伐。筆者認為，識字教學畢竟不同于漢字研究，應具體分析，辨證看待，只要能為高效地實現教學目標服務，有可取之處，就不應完全排斥。

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二、說解原意非童蒙一貫傳統

“六書”曾被稱為“小學”，因而，不少人想當然地認為，運用“六書”原理說解漢字是古代童蒙識字傳統。其實不然。

“六書”一名最早見于《周禮·地官·保氏》，但書中未加以解釋。漢代的學者將它解釋為六種造字法。班固說：“古者八歲入小學，故周官保氏，掌養國子，教之六書，謂：象形、象事、象意、象聲、轉注、假借，造字之本也。”[8]相傳周代童蒙識字采用中國有記載的最早童蒙教材《史籀篇》，但有人認為，此書為戰國時秦國人所撰。王力先生持此觀點，認為“這是秦國人教學童的書”[9]。此書亡佚，后人難識真面。“籀”是大篆，顧名思義，《史籀篇》當用大篆書寫，其內容“大概是按文字意義間的關系編排而成，四字為句，二句為韻，以便習誦。”[10]秦代童蒙教材是李斯等人編纂的《蒼頡篇》，用小篆書寫。與所有古文字一樣，大篆和小篆具有程度不等的圖畫性質，其時距離造字不算太遙遠，字的常用義多為本義，因而見形可知義。識字教學時，運用“六書”說解造字原意，是有可能的。

但到了漢代，情況則發展根本變化。漢代的蒙學字書以史游的《急就篇》最為著名。《急就篇》以當時通用的隸書為字體，按姓氏、衣著、農藝、飲食等類別，把常用字編纂成三言、四言或七言的韻語，既便記誦，又切合實用。采用此書進行童蒙識字，是否說解古人造字原意？從兩漢古今文經之爭中可窺一斑。兩漢前期，官方博士所講授的儒家經學都用當時通行的隸書抄寫，稱為今文經。漢武帝末年，從孔子舊宅的墻壁里發現了一部分儒家經典，用戰國時代東方六國文字寫成，稱為古文經。由于研究者在研究目的、方法以至對經書本身的看法等一系列根本問題上產生分歧，對文字的訓詁和對經書的解釋也出現很大差異，因而形成兩個對立的學派。在兩個學派的斗爭中，今文經學派長期占了上風，直到許慎《說文解字》問世，情況才發生變化。今文經學家以為隸書為“倉頡時書”，為古帝先王所作，是父子相傳，不得改易的“正文”，并根據通行字體，隨心所欲地說解字義和經義，如，“二人為仁”、“士力於乙者為地”、“人散二者為火也”、“八推十為木”。[11]不難據此推斷，當時童蒙識字并未以“六書”說解以探求造字原意，否則隨意說解漢字的現象就不會大量出現，并占據統治地位。

為反駁今文經學家對字義和經義的曲解，許慎歷時二十余年編撰了《說文解字》。許慎搜集了九千多個篆文和一部分籀文、古文，從文字訓詁同時，冗余信息必須是學生經驗里所具有的或可以預知的，這樣才能為檢索或推論出新信息服務。如“鼠”，一般說來，學生大腦都存有老鼠的記憶表象，上例中關于“鼠”字的冗余信息是學生經驗中具有的或可以預知的，諸如此類的“六書”原理、造字原意的介紹才能實現增進記憶效果的目的。反之，冗余信息若是學生經驗里所沒有的或難以理解和接受的，就不能為檢索信息提供途徑，反而極大增加學習難度。相當數量的、可分析的造字原意，因遠離學生生活經驗而不能為學生所理解，非但不能發揮作用，甚至可能適得其反。“本”是一個造字原意十分顯豁、清晰的字，在“木”下加“一”，指出根的所在，本義樹根，引申為根本、根源、基礎等等，但它是人教版教材一年級上冊的生字，出現在“作業本”中。一個6歲的孩子，并無“本”是樹根等等的語言經驗，即便是機械識記“本”的字形和“作業本”的意思，也比了解這些冗余信息容易得多。可見，有關“本”的造字原意對掌握“作業本”和“本”沒有實際意義，反而是一種負擔。“末”，“木”上加一橫，指明樹木末梢所在，本義“樹梢”。但學生學習的難點是把上橫寫得短于下橫，而不是漏寫上橫，造字原意與橫的長短沒有關系。對此類漢字，應允許或鼓勵學生運用多種方式包括用俗解漢字來識記。

有關兒童心理學研究表明，兒童存在把無生命客體看作是活的和有意識的生命體的心理傾向。“為什么只有在湖邊才會有波浪呢？”孩子會說：“波浪是在淘氣吧。”八歲大孩子還會認為有個力大無窮的人隱藏在山后，太陽是他玩的火球，每天早晨他把太陽拋到空中，晚上再收回來。這種泛靈心理直接影響著孩子對漢字的加工方式，不是熱衷追尋漢字的科學理據，而是用自己的心靈賦予點、橫、豎、撇或其他構字偏旁、部件等符號以獨特的生命訊息，使之充滿浪漫和詩性的色彩，在低年級更為顯著，上文談到的學生對“麗”字的加工即是例子。

π=3.14159，這是一串沒有規律的數字，記起來有點難，于是有人把它編成句子“山顛一寺一壺酒”，從而毫不費氣力地記住了，其實π與“山巔、寺、酒”毫不相干，這只是一種記憶術，通過聯想達到記憶的目的而已，你斷然不會覺得編得荒唐。牽強附會的俗解漢字，也是記憶術，一種識記漢字的方法。如同與許許多多的識字教學方法，運用俗解漢字識字也長短共存；其短處主要是，可能在將來影響、干擾學生對于漢字造字原意、固有形義關系的認知，尤其對進入中學后學習文言文可能有一定的副作用，因為文言詞匯較多保留字的本義，而分析造字原意則是獲得本義的重要途徑。所以，俗解漢字一般只適用于那些形義失去聯系即無法分析造字原意或造字原意無法為學生所理解的漢字。學習的主體是學生，俗解漢字的主體也應是學生。孩子喜歡充滿浪漫色彩的俗解漢字，發自內心，易于記憶，同時他也清楚知道，這不過是自己的聯想而已，絕不會誤將其視為古人造字原意。至于教師，非實在必要，一般不宜主動俗解漢字；必要時，也應讓學生明白非造字原意。

識字教學是一個復雜的體統工程，既要遵循漢字規律，也要遵循學生的身心特點，還要受制于其他種種因素，何況遵循漢字規律也不等于說解造字原意。漢字個體面貌的豐富性、不同學生認知特點的差異性，決定了識字教學方法的多樣性。俗解漢字雖不可濫用，但可適當運用。辨證看待，那么在眾多的識字教學方法中，又有了可備選擇的一種。合理、靈活地運用各種方法，用得其宜，使之各盡其長，才能真正提高識字教學的效益。