第一篇：《漢字文化常識與識字教學》作業要求

《漢字文化常識與識字教學》作業要求

一、學習《漢字文化常識與識字教學》課程的所思所感，字數800—1200字，A4紙，正反面寫作，一頁即可。首行標題居中，第二行居中寫專業、班級、學號、姓名。請按格式書寫，否則卷面分。

二、以下面的課文（只選一個）為教學內容，結合所學的識字教學方法，設計教案和ppt。要求：首行標題居中；第二行居中寫專業、班級、學號、姓名；第三行為教材分析、教學目標、教學重難點、教學方法、教學手段（多媒體教學、錄像帶、掛圖、幻燈片等）、教時安排(本章節或主題授課所需的教時數)、教學過程（體現教學步驟，包括時間分配和教學內容教學進程，包括引言、闡述、分析、推導、總結等）作業布置（設計思考題、討論題）和板書。請按格式書寫，否則卷面分，不得抄襲。

（一）課文

1.2016年部編版小學一年級語文上冊 識字第四課

2.2016年部編版小學一年級語文上冊 課文第一課

教案模板

標題（二號宋體加黑）

專業

班級

學號

姓名（三號宋體）

教材分析：（標題三號宋體加黑，正文三號宋體，不加黑）教學目標： 教學重、難點： 教學方法： 教學手段： 教時安排： 教學過程： 作業布置： 板書：

第二篇：淺談漢字文化與識字教學

淺談漢字文化與識字教學

漢字是世界上唯一的使用至今的古老文字，一個漢字的背后常常是有一段歷史文化。了解漢字知識在教師進行識字教學時，對于培養學生的識字能力和感受語文方面很有幫助。識字寫字是閱讀和寫作的基礎，也是一、二年級的教學重點。我實習時正好是在二年級，我在聽指導老師講課以及自己上課時，就有意識地把識字教學與漢字文化聯系在一起，希望能尋找識字教學的好方法。

在二年級的教學中最常用的識字方法有指讀識字法，聽讀識字法，拼音識字法，請教別人等幾種方法。這些方法非常適合低年級學生自主識字，但是也容易造成學生只會認不會用的結果。我的指導老師在識字教學中特別注重向學生滲透結合具體語言環境識字的方法，提高識字效率和質量。她在教學古詩《鋤禾》時，因為學生對這首古詩非常熟悉，在識字時主要運用指讀識字法。但古詩中的生字易學，卻難于理解。其中“當”字，孩子們運用就有困難。她就引導學生通過理解詩句的意思來體會“日當午”是“中午，烈日當空”的意思。這樣孩子們結合一定的語言環境理解了這個生字，就不會再組成“當午”這樣的詞語了。她又告訴學生平時說的“當中”就是這個“當”字，孩子們恍然大悟，一口氣說了好幾個句子。如：“我坐在兩個娃娃當中”、“我的同學當中有許多有禮貌的孩子”等等。像這樣在具體的語言環境中識字，不但學得快，便于掌握，而且識字質量高，能舉一反三，就很值得我以后教學中學習運用。在我上識字課時，我想到了我們大學漢字與漢字文化課上介紹字的起源的方法，我利用語文書中生字的象形入手介紹字的起源。上課時我先請學生看課件上“月”字的甲骨文，讓學生猜一下這是什么字。學生做出了各種猜測，他們說出自己的想象后，我沒告訴他們是什么字，而是通過課件呈現“月”字各階段演變的字形，同時介紹這個字的發展歷史，讓學生明白“月”字是如何一步一步演變到今天這個樣子的。學生都驚嘆起來，覺得很奇怪，也很有意思。當他們覺得趣味十足，小腦袋里產生很多疑問的時候，我就能順利開展接下來的識字教學了。我還以“好”字為例，告訴他們每個漢字里都藏著一個故事。“好”這個字是由一個“女”和一個“子”組成的。在甲骨文里的字形是一個婦女抱著一個孩子，表示一個新孩子的誕生，這是一件好事，讓人高興的事，“好”的意義就是從這里引申出來的。聽完這些關于漢字的趣事、來歷，孩子都覺得漢字真有趣，愿意積極去識字。就這樣，每次我講課之前都會準備幾個合適的漢字讓學生猜一下，激發興趣，并有機地加入一些漢字的來歷和趣聞。學生有了識字的興趣，我講課時他們也配合許多。

在實習過程中，聯系我們所學的漢字特點，我也總結了一些行之有效的識字方法：利用形聲字識記字形，利用形近字識記字形，通過字義識記字形，兒歌識字法。通過學習實踐，我感受到在識字教學中，低年級的語文老師應抓住漢字的音、形、義這把識字的金鑰匙，通過各種有效的方法調動學生的積極性和主動性，探索漢字的奧秘，掌握識字方法，拓展識字范圍，使學生逐漸形成識字能力，提高識字效率和質量，為以后的學習語文打下堅實的基礎。

中國漢字文化淵源博大，為了以后能更好進行識字教學，我深感自己還需對漢字好好積累感悟探索。

第三篇：漢字與識字教學

選擇這個話題原因是暑假期間有個很火的節目，《漢字聽寫大會》有三十二只參賽隊伍，獲得冠亞軍的是杭州外國語學校學生。白巖森調侃說：“原先以為自己的英語學得不好，漢語還不錯，看了漢字聽寫大會，才知道自己的漢語也學得不怎么樣。”我也有同樣的感受，很多詞，別說寫了，聽都沒聽過。真的很佩服這群孩子。給我印象最深的參賽隊伍是銀川代表隊，白銀種田中學——唯一的一所鄉級中學，勤奮的孩子，樸實的校長。跟她們同臺競技的大多是省市重點中學，有的甚至是國家級重點中學，比如北京101中學。安徽的合肥五十五中學表現也不錯，進入了半決賽。可以說漢字聽寫大會掀起一股學習漢字熱。

漢字是中國文化的傳承，是當今世界通行的最古老的文字，是中國人的文化的根基，中國人的自豪。

漢字的起源可以追溯到8千年前的半坡文化，那些陶器上的刻畫。關于漢字的起源有多種說法，倉頡造字說，東漢許慎的《說文解字》有這樣的記載，源于八卦說，郭沫若先生認為文字是語言的表象。任何民族的文字，都和語言一樣，是勞動人民在勞動生活中，從無到有，從少到多，從多頭嘗試到約定俗成，所逐步孕育、選練、發展出來的。它決不是一人一時的產物。

甲骨文，又稱“契文”、“甲骨卜辭”或“龜甲獸骨文”，主要指中國商朝晚期（前14～前11世紀）王室用于占卜記事而在龜甲或獸骨上契刻的文字，殷商滅亡周朝興起之后，甲骨文還延綿使用了一段時期。是中國已知最早的成體系的文字形式，它上承原始刻繪符號，下啟青銅銘文，是漢字發展的關鍵形態。現代漢字即由甲骨文演變而來。

一般認為，晚清官員、金石學家王懿榮于光緒二十五年（1899年）從來自河南安陽的甲骨上發現了甲骨文。

從殷商的甲骨文看來，當時的漢字已經發展成為能夠完整記載漢語的文字體系了。截至2012年，發現有大約15萬片甲骨，4500多個單字。這些甲骨文所記載的內容極為豐富，涉及到商代社會生活的諸多方面，不僅包括政治、軍事、文化、社會習俗等內容，而且涉及天文、歷法、醫藥等科學技術。從甲骨文已識別的約2500個單字來看，它已具備了“象形、會意、形聲、指事、轉注、假借”的造字方法，展現了中國文字的獨特魅力。中國商代和西周早期（約公元前16～前10世紀）以龜甲、獸骨為載體的文獻。是已知漢語文獻的最早形態。

金文是指鑄刻在殷周青銅器上的銘文，也叫鐘鼎文。商周是青銅器的時代，青銅器的禮器以鼎為代表，樂器以鐘為代表，“鐘鼎”是青銅器的代名詞。所謂青銅，就是銅和錫的合金。中國在夏代就已進入青銅時代，銅的冶煉和銅器的制造技術十分發達。因為周以前把銅也叫金，所以銅器上的銘文就叫作“金文”或“吉金文字”；又因為這類銅器以鐘鼎上的字數最多，所以過去又叫作“鐘鼎文”。金文應用的年代，上自商代的早期，下至秦滅六國，約1200多年。金文的字數，據容庚《金文編》記載，共計3722個，其中可以識別的字有2420個。

毛公鼎，西周晚期毛公所鑄青銅器，鼎內銘文長達四百九十七字，記載了毛公衷心為國獻策之事，被譽為“抵得一篇尚書”。1948年，國民黨退守臺灣，大量南京故宮博物院珍貴文物南遷至臺北。1965年，中國臺北故宮博物院正式建成，稀世瑰寶毛公鼎成為臺北故宮的鎮館之寶之一，放在商周青銅展廳最醒目的位置，是永不更換的展品。

后母戊鼎，1939年出土于河南安陽，鼎通體重達832.84公斤，是已發現的中國古代最重的單體青銅禮器，因鼎腹內壁上鑄有“后母戊”三個字而得名后母戊鼎。1949年國民黨撤往臺灣時原有意將大鼎運往臺灣，但由于大鼎過于沉重，大鼎流落在南京飛機場，后被解放軍發現，轉移到南京博物館。1959年中國歷史博物館建成，后母戊鼎從南京調往北京，成為鎮館之寶，并一直存于國家博物館。

小篆是在秦始皇統一中國后（前221年），推行“書同文，車同軌”，統一度量衡的政策，由宰相李斯負責，在秦國原來使用的大篆的基礎上，進行簡化，取消其他六國的異體字，創制的統一文字漢字書寫形式。一直在中國流行到西漢末年（約公元8年），才逐漸被隸書所取代。但由于其字體優美，始終被書法家所青睞。又因為其筆畫復雜，形式奇古，而且可以隨意添加曲折，印章刻制上，尤其是需要防偽的官方印章，一直采用篆書，直到封建王朝覆滅，近代新防偽技術出現。中國文字發展到小篆階段，逐漸開始定型（輪廓、筆劃、結構定型），象形意味消弱，使文字更加符號化，減少了書寫和人讀方面的混淆和困難，這也是我國歷史上第一次運用行政手段大規模地規范文字的產物。秦王朝使用經過整理的小篆統一全國文字，不但基本上消滅了各地文字異行的現象，也使古文字體異眾多的情況有了很大的改變，在中國文字發展史上有著重要的角色。

隸書，亦稱漢隸，是漢字中常見的一種莊重的字體，書寫效果略微寬扁，橫畫長而直畫短，呈長方形狀，講究“蠶頭雁尾”、“一波三折”。隸書起源于秦朝，由程邈整理而成，在東漢時期達到頂峰，書法界有“漢隸唐楷”之稱。

鄧石如（1743—1805）清代篆刻家、書法家，鄧派創始人。

楷書也叫正楷、真書、正書。從隸書逐漸演變而來，更趨簡化，字形由扁改方，筆劃中簡省了漢隸的波勢，橫平豎直。《辭海》解釋說它“形體方正，筆畫平直，可作楷模。”故名楷書。始于漢末，通行至今，長盛不衰。

楷書四大家是對書法史上以楷書著稱的四位書法家的合稱，也稱四大楷書。他們分別指是：唐朝歐陽詢（歐體）、唐朝顏真卿（顏體）、唐朝柳公權（柳體）、元朝趙孟頫（趙體）。

楷體字是現在廣泛應用的印刷體，小學語文的課文，生字都使用楷體字印刷，它最接近手寫體，可以用作生字書寫楷模。

從1952年起中國文字改革委員會就是收集在群眾中流行的簡體字進行研究，到1955年文改會就公布了《漢字簡化方案（草案）》，第二年公務員批準了《漢字簡化方案》。

規范的簡化漢字公布以后，大大激發了勞動群眾學習文化知識學習漢字的熱情。周恩來同志在1958年政協會議上作當前文字改革的任務時說：“方案公布后，受到了廣大群眾的歡迎，特別對初學文字的兒童和成人的確做了一件很大的好事。”

隨著祖國各項事業不斷的發展，社會用字又需要得到進一步的規范。

1981年，為適應計算機處理漢字信息的需要，中國發布了《信息處理交換用漢字編碼字符集 基本集》GB2312-80。

現在的信息社會漢字的規范更是一個社會管理者重要責任。比如樅陽的歐山鎮

漢字的教學

小學語文課程標準關于識字的總目標：

學會漢語拼音。能說普通話。認識3500個左右常用漢字。能正確工整地書寫漢字，并有一定的速度。

階段目標：

第一學段(1～2年級)(一)識字與寫字

1．喜歡學習漢字，有主動識字的愿望。

2．認識常用漢字1600－1800個左右，其中800－1000個左右會寫。

3．掌握漢字的基本筆畫和常用的偏旁部首，能按筆順規則用硬筆寫字，注意間架結構。初步感受漢字的形體美。

4．寫字姿勢要正確，字要寫得規范、端正、整潔，努力養成良好的寫字習慣。

5．學會漢語拼音。能讀準聲母、韻母、聲調和整體認讀音節。能準確地拼讀音節，正確書寫聲母、韻母和音節。認識大寫字母，熟記《漢語拼音字母表》。

6．學習獨立識字。能借助漢語拼音認讀漢字，用音序檢字法查字典。第二學段(3～4年級)(一)識字與寫字

1．對學習漢字有濃厚的興趣，養成主動識字的習慣。

2．累計認識常用漢字2500個左右，其中1800個（比原減少200個）左右會寫。3．有初步的獨立識字能力。會運用音序檢字法和部首檢字法查字典、詞典。（原：會使用字典、詞典，有初步的獨立識字能力）

4．能使用硬筆熟練地書寫正楷字，做到規范、端正、整潔。用毛筆臨摹正楷字帖。第三學段(5～6年級)(一)識字與寫字

1．有較強的獨立識字能力。累計認識常用漢字3000個左右，其中2500個左右會寫。2．硬筆書寫楷書，行款整齊，有一定的速度。3．能用毛筆書寫楷書，在書寫中體會漢字的優美。識字類課堂的關鍵問題

一、“想識、愿識”——讓學生對識字感興趣 識字是小學低年級教學的重中之重，而要使識字教學得以有效的進行，學生的識字興趣是關鍵。因此教室首先要解決好學生想識、愿識的問題。

我們可以一下幾個方面著眼。

1、讓識字教學擁有生活化的的真實情感 蘇霍姆林斯基說過：“小學生往往用形象、色彩、聲音來進行思維。”由此可見，倘若我們將識字教學寓于學生的實際生活中，構建一個開放自主的課堂，那么學生必然會有濃厚的識字興趣。

一方面可以安排學生進行真實生活的識字，即讓學生在平常的生活中去識字學習。另一方面，可以巧設“擬生活”的真實進行識字。采用一些直觀的教學手段，化抽象為形象做到“擬生活”的真實。

2、激發無意注意，樂于識字 科學研究表明，學生的思維的具體形象性和隨意性占據主要地位，無意記憶占據著優勢。因此在進行識字教學時可以考慮適當采用通過學生的無意注意來進行教學。

具體做法是：在校園里可以關注讓學生關注同學的名字，這是一個很好的識字契機。在生活中讓學生用眼睛去留心生活的每一個細節，這樣識字的數量與日俱增。如街頭的標牌、廣告，村頭的墻報告示。家中的日用品的名稱、商標，家用電器的使用說明書等等。

3、識字教學課堂要注重多種形式的教學。

兒童的天性是活潑好動，他們樂于游戲和活動，厭倦單一的重復的說教。

4、讓教師的語言成為識字課上跳動的音符 教師在進行教學時激發學生的學習興趣，錘煉教學語言是不可或缺的重要因素，盡量做到擁有新奇的導語，巧妙睿智的點撥語和情真實意的評價語。

二、獲得“四會”——使識字落到實處

德國教育家第斯多惠說過，知識不應該是傳授給學生的，而應該引導學生去發現它們，獨立的掌握它們。因此識字教學教師讓學生在每一個字學習中達到“四會”，同時培養學生獨立識字的能力。

所謂漢字學習中的“四會”是指：會認即認清字形，會讀即讀準字音，會講即講解、分析字形結構及其意義，會用即會在閱讀、說話、寫話中使用。要使“四會”的能力落到實處，在平常的教學中還還要做到幾個結合，字形義相結合，識字與認識事物相結合，認字與寫字相結合，識字與閱讀相結合。

落實“四會”教學中要注意一下幾點：

1、深刻有效的第一次記憶

無論是學習知識還是平常的認知，學生對于第一次進入記憶的事物總是有著深刻的印象。正所謂“先入為主”。倘若第一次記憶是正確的將收到事半功倍的效果，但倘若是錯誤的記憶，就會花很多的精力去糾正和彌補它。

2、多層次、有梯度地進行識字鞏固

在識字教學中，學生的常常是記得快但是回生也快，已混淆也是常有的現象，所以識字要經常進行復習鞏固。

3、注重引導學生進行識字方法的積累

除了傳統意義上的分析字形，進行加一加、減一減、換一換等常用方法外，要大力提倡學生自創識字方法。

4、堅持課內外結合

識字要提倡“兩條腿走路”一是課內，一是課外。課內識字向課外延伸，課外識字活動的可持續發展是我們追求的目標。

幾種有效的識字教學方式：

一、集中識字

1958年由遼寧省黑山北關實驗學校首創，1960年北京景山學校加入，文革后中央教育科學研究所投入研究，形成“兩山一所”的集中識字教學流派。集中識字直接承繼蒙學識字教育的經驗，旨在通過一、二年級快速大量識字，使學生盡早做到能大量閱讀，來解決識漢字和學漢語的矛盾。基本做法是一、二年級的四冊教材每冊都分作幾個部分，在每部分中先歸類識字，再讀若干篇課文，“識字-閱讀”不斷循環編排。在歸類識字中，基本字帶字是最主要的識字方法。如，由基本字“青”，帶出“清、蜻、情、晴、請、睛”；由基本字“方”帶出“房、訪、放”。這里的基本字，是指在字形相近的一組字中共同含有的能夠獨立成字的構字部件。而帶出的字，多為形聲字。由于在一組字中形、音、義有一定聯系，易學易記易掌握。此外，基本字帶字還采用部首帶字的形式。如“氵”帶出“河、滴、洗、游”；“穴”帶出“空、窗、穿”。基本字組字，如“禾-火-秋”“門-口-問”，會意字、反義詞歸類等也常采用。總之，集中識字主要依據漢字中占有很大比例的形聲字的規律，以字形為中心組織識字。由于帶出的形聲字具有聲旁表音、形旁表義的特點，且大多成串地學習，因此便于掌握。由于字串中有一個共同部件(基本字)，所以有利于識字過程的遷移。由于帶出生字的基本字大多是熟字，在識字時學生可以利用已有的知識經驗，以已經掌握的基本字為支點，因此能夠化難為易。采取集中識字的方法，大多都能在兩年內識字2000個以上。為了使基本字帶字順利進行，在識字起始階段先學一批構字率高的基本字，打好漢語拼音、筆畫筆順、偏旁部首、間架結構等識字基礎，是十分重要的。

二、分散識字

1958年由江蘇南京的斯霞老師實驗成功的一種注重音、義聯系，以“字不離詞、詞不離句、句不離文”為主要特征的識字教學方法。它與集中識字以字形為核心不同，強調在具體的語言環境中識字，把生字詞放在特定的語言環境中來感知、理解和掌握。后來被稱之為“分散識字”“隨課文識字”。分散識字先教學漢語拼音，采取看圖識字等方式教學一些獨體字，打好識字基礎。而后采取“多讀課文多識字”的方法，隨課文識字，兩年學習課文近180篇，識字2000多個。在識字教學時，具體有以下幾種處理方式：1.依在課文中出現的順序，邊讀文邊識字；2.把課文中的重點字詞提出來先學，其他的隨課文講讀時再學；3.先學字詞后讀文；4.在理解課文以后再學生字詞。這種識字方法從改革識字與閱讀的關系入手，寓識字于閱讀之中，在識字的同時通過閱讀發展兒童的語言。此外，注重激發識字興趣，強調打好識字基礎，教給識字方法，培養識字能力，也是分散識字的主張和實施要點。

三、注音識字

1982年在中國文字改革委員會和一些專家的指導下，黑龍江省首創的識字教學方法。這種識字方法一改集中識字、分散識字力求加快識字的做法，旨在從發展語言入手，解決識漢字和學漢語的矛盾，使初入學兒童不至于因為完成繁重的識字任務，而中斷了語言的發展。相反使語言和思維得到及時的訓練，與此同時學習漢字。具體地說，以學好漢語拼音并發揮其幫助閱讀的功能為前提，以寓識漢字于學漢語之中為原則，在兒童未識字或識字不多的情況下，借助漢語拼音，使聽說讀寫同時起步，相互促進，達到發展語言、訓練思維和同步識字的目的。兒童入學，首先要學好漢語拼音，借助拼音閱讀純拼音課文繼而閱讀注音課文。兒童在讀注音課文的過程中一目雙行，既看上一行漢語拼音，又看下一行漢字，很自然地對漢字邊讀邊識。這所謂是“無師自通”的不定量識字。同時，設寫字課，有計劃地識字寫字，這所謂是“有師指導”的定量識字。實驗表明，兒童讀書多，識字多。到三年級末，人均認字3000個，會寫其中的2400字。兒童說普通話的水平也有較大提高。

四、字族文識字

由四川省井研縣鄢文俊等1960年開始探索、1980年成型并開始實驗的一種識字方法。它在傳統識字經驗和集中識字等經驗的啟發下，認為在漢字中有一定數量具有派生能力的“母體字”，“母體字”可以衍生出幾乎所有的常用字，稱為“子體字”。經過篩選，精選出2500個常用字。把用母體字帶出的一批批音形相近的合體字，組成一個個“字類”“家族”，稱作“字族”。在2500個常用漢字中，確定母體字220個，字族389個。而后，以一個字族中的字為主，編寫出課文，稱作“字族文”。利用編就的一篇篇字族文來識字，是字族文識字的主要方式。字族文識字法包含四個邏輯層次：母體字是識字的邏輯起點，字族是識字的單元和方法的載體，字族文是讀文識字的載體，字族文識字是識字教學的載體。字族文識字吸收了集中識字重視漢字構字規律的經驗，分散識字重視在語言環境中識字的經驗，注音識字重視在發展語言、發展思維中識字的經驗，融會貫通，自成一家，體現了“字形類聯”“字音類聚”“字義類推”的特點，小學生在兩年中識字可以達到2200個以上。

五、字理識字

是九十年代初由湖南省岳陽市教育科學研究所賈國均提出的。所謂字理，是指漢字的構字依據和組成規律。字理識字是依據漢字的構字規律，運用漢字形音義的關系進行識字教學的方法，也就是說通過對象形、指事、會意、形聲、轉注、假借等造字法的分析，運用直觀、聯想等手段識記字形，以達到識字的目的。這種識字方法，揭示和解析字理，以使學生牢固建立字的形音義之間的聯系，是核心；啟發學生展開想像和聯想，是基本和有效的方法。字理識字的大體程序是：讀準字音，解析字理，識記字形，指導書寫。采用的基本方法有：圖示法，如教“采”字，出示手在樹木上采摘的圖畫。點撥法，如，教“牧”字，點出“"是”牛“的變形，”攵“是手拿鞭、棍的意思，而手拿鞭子放牛，正是”牧“的本義。聯想法，如，教”沙“字，啟發學生想像河水少會看到什么--水少而沙現。演示法，如教”滅“字，可進行火上加蓋東西以滅火的演示。歌訣法，如，教”互“字，可引導學生用歌訣”上一下一，倒七正七，互相學習“來幫助記憶。猜謎法，如，教”畫“字，老師可說出謎面”空山中間一方田"，讓學生猜。字理識字教學法適用于任何一種語文教材。它在不增加學生負擔的前提下，強化兒童對漢字音形義的記憶，能有效地預防錯別字的產生和減少錯別字，有利于兒童觀察能力、理解能力和想像力的培養。

第四篇：識字教學中的漢字文化浸潤

識字教學中的漢字文化浸潤

漢字作為一種語素文字，形、音、義三位一體的文字系統，世界上使用壽命最長、使用人數最多的一種文字。漢字不僅是人們用以書面交流的工具和符號，更是人類文化的一顆璀璨明珠，是民族文化的載體和重要的組成部分。“蓋文字者，經藝之本，王政之始，前人所以垂后，后人所以識古。”許慎《說文解字·敘》中的這段話，不僅道出了漢字傳承文化的功績，也道出了漢字超時空的作用。的確，中華民族偉大的過去、屈辱的近代，輝煌的今天和未來，就是用它記錄和承載的。因而，漢字本身既是字符，也是一種文化符號。

《語文課程標準（2011 修訂版）》（以下簡稱《課標》）前言指出：“語文課程對繼承和弘揚中華民族優秀文化傳統和革命傳統，增強民族文化認同感，增強民族凝聚力和創造力，具有不可替代的優勢。”在閱讀教學中注重漢字文化內涵的滲透與傳承，不僅能使學生對漢字產生濃厚的興趣，增強認識漢字、掌握漢字的內驅力，且能培養學生的世界觀、人生觀和價值觀，提升其道德修養和審美品位，實現“工具性與人文性的統一，知識和能力、方法和過程、情感態度價值觀的有機交融”。

一、察其史，感悟祖先智慧

漢字以象形為根基，進而發展為以形聲為主的方塊字。這充分體現了古人的造字智慧，亦體現出漢字構形與漢字文化之間存在著極其密切的關系——古老的漢字是漢文化的主要載體，幾乎每個漢字都能繪出一幅歷史文化圖。透過漢字，可以看到漢民族悠久的文化特征，了解某些事物的變遷，看到字本身蘊含著民族物質文化、民族社會制度文化、民族思想文化等極為豐富的文化因素。很多漢字堪稱民族、社會、制度、文化的活化石，反映出我國古代的社會組織結構、風尚習俗等方面特點。

以“姓”字為例，其實，字本身就已指示出“姓”字最初是母系社會的產物——從女從生，生亦聲。人有姓，而姓從母。“姬”、“姜”、“姚”等姓氏同為“姓”就是起源于母系氏族社會的明證。而“鄭”、“鄒”、“郎”等姓氏字中，“阝”（即“邑”）是其先祖封地的名稱，后為姓氏；“陳”、“陸”、“陶”等姓氏字中，“阝”（即“阜”）表示高地，是其先祖居住地勢的真實寫照。它們或反映出我國古代“分封建制”的社會組織特點，或反映出先民為避水患擇高地而居的生存智慧。這樣教學，學生在學習這些姓氏字或書寫自己姓名的時候，就不再僅僅把它看作一個“代號”，而是看成一枚代代相傳的徽章，一面生生不息、奮斗不已的旗幟，對它充滿崇敬之情。

二、溯其源，加深閱讀理解

漢字歷史悠久，漢字的演變浸潤著中國幾千年的文化。漢字的文化內涵并非一味展現在字面上。隨著漢字的演變與簡化，許多信息逐漸被遮蔽或丟失了，適當的溯源，說文解字，能更好地讓學生領會漢字特有的靈性與價值，在加深對文本的理解的同時，體會中國文化深邃、廣博，提高對漢字文化作用的認識。

譬如《天路》（北師大版語文四年級教材）一文中，“2006 年 7 月 1 日，橫貫青藏高原的青藏鐵路全線正式通車。”對“橫貫”一詞，若只是簡單地查字典或換詞理解其意“這頭接那頭，接連不斷”，便失卻了漢字文化傳承的良機。教師可板畫“貫”字的古文字形，學生看甲骨文字形便可很直觀地看出像是一根棍子穿過物體，金文似一根繩子穿起兩個物件。同時，教師簡潔地補充：繩子穿起的是“貝”，它在古時常作為交易的貨幣使用，也作為高檔的裝飾品。“貫”字本義就是穿貝（錢）的繩索。由“線穿錢貝”又引申作動詞，如貫穿、貫通。由此，學生對“貫”已有了更加具體可感的認識。在此基礎上，還可結合青藏鐵路示意圖，演示青藏鐵路將青藏高原上一座座城鎮“穿”在一起的樣子。如此，學生不僅真正理解了“橫貫”一詞的意思，也不僅體會到青藏鐵路的雄偉氣勢、鐵路修筑者的艱辛、偉大，還領悟了漢字文化。

在《人生的開關》（上海二期課改五年級新教材）一文中，作者感慨道：“我吃了一驚：幸好當初沒有聽信大毛的蠱惑，不然的話，我此后的人生道路會是一種什么樣子呢？”“蠱”是會意字，甲骨文作，小篆作，從蟲，從皿，三蟲相疊，“三”在漢語中常虛指多，由字形可知：表示器皿中有許多蟲子。先民已將“蠱術”這一害人術的主要產生過程形象地記錄在文字中了——傳說中制造毒蠱的方法，一是將蛇、蝎等多種帶有劇毒的毒蟲放進同一器皿，另一種說法是將同一種類的許多毒蟲放入同一器皿中，使之互相嚙食、殘殺，最后剩下的唯一存活的毒蟲便是“蠱”。趁人不備將蠱或有關的蠱毒放在食物中加害于人的行為是惡毒的。人一旦中了蠱毒，解毒不及時，就有生命危險。

上海的盧雷老師在教學中就緊緊抓住了“蠱”字。他幫助學生理解“蠱”字的本義，又意味深長地說：“留下最毒的一個為‘蠱’！毒啊！惑的是你的心！”緊接著他引導學生聯系上下文中大毛如何“蠱惑”作者，并展開想象、口頭表達：如果“聽信蠱惑”會怎樣？“我”此后的人生道路會是什么樣子？結合對重點詞句的深入體會，使學生感悟到面對人生的選擇時必須慎重把握，做出正確的判斷。

三、嵌故事，體驗文化深邃

人教版三年級上冊《盤古開天地》一文描寫盤古倒下后，“他的四肢，變成了大地上的東、西、南、北四極”。在許多語文教師的課堂上，“四極”或是被忽視不提，或是被解釋為“四個方向”。查“極”的本義是指房屋的最高處，也叫“脊檁”。而“四極”則是古代神話故事中出現頻率很高的詞，意為“四根擎天柱”。這與古人的認識有關——古時候，人們想象大地有四個角，各有一根柱子支撐著天穹。《淮南子·覽冥篇》就寫道：“往古之時，四極廢，九州裂，天不兼覆，地不周載；火爁焱而不滅，水浩洋而不息；猛獸食顓民，鷙鳥攫老弱。于是女媧煉五色石以補蒼天，斷鰲足以立四極，殺黑龍以濟冀州，積蘆灰以止水。蒼天補，四極正；淫水涸，冀州平；狡蟲死，顓民生。”看，“斷鰲足以立四極”——斬斷鰲的四足來做擎天柱，這是多么奇特的想象。閱讀教學中，在教師津津有味地繪聲繪色講述相關故事之后，學生們明白了“四極”的真正含義，再讀文句，“四極”在他們的腦海中便不只是一個詞，而是再造的生動畫面。這樣，學生不僅加深對漢字的理解與記憶，提高學習漢字的積極性和趣味性，且能更深刻地領略到神話傳說的魅力。而這，正是漢字文化所傳遞的。

四、摹其形，感受漢字美感

識字與寫字是小學閱讀教學中不可忽視的環節。《課標》中就有關于此的學段目標與內容——第一學段要求“初步感受漢字的形體美”，“書寫規范、端正、整潔”，“在書寫中體會漢字的優美”，第四學段更要求“體會書法的審美價值”。《課標》明確要求每天的語文課安排 10分鐘，讓學生在教師指導下練字。

古人造字通過“仰觀俯察”，憑著自己對客觀事物的直觀認識“近取諸身，遠取諸物”，力求如畫如塑地表現出來，因而漢字能“視而可識，察而見義”。如甲骨文“看”字恰似抬手舉目張望的情景，“走”酷似大幅度擺動雙臂前行，“飛”則使人如見鳥之雙翼在不停扇動??一個個漢字靜中寓動、惟妙惟肖，印證著“漢字的形體效應是漢字獨有的文化現象”。在指導寫字的過程中引導學生細察字形，能使學生從漢字的形象、美觀，領略到漢字獨具的審美感受和文化魅力。因為漢字與繪畫同源，漢字的本身就具有高雅的形體之美，方塊漢字結構給人以穩固實在之感，其對稱美、平衡美、曲線美、錯綜美，更能引發無限的想象。指導學生規范、端正、整潔地書寫漢字，可以陶冶學生的情感，培養審美能力，讓學生浸染在漢字的文化中，讓漢字文化走進學生心中。

以指導“虎”字書寫為例。字形表現的就是一頭威嚴的百獸之王，正雄踞高崗、仰首觀望。教學中教師不妨引導學生仔細觀察字形，體會字的構形沉穩中盡展“君臨天下”之勢，尤其字的最后一筆是抽象化的虎尾，剛猛有力。書寫時須大氣舒展并注意筆畫的氣勢，才能顯出神韻。再比如“雁”字的楷書是會意兼形聲字，從隹從亻從廠，“隹”是鳥，“亻”指大雁飛行時排成的“人”字形；“廠”（hǎn，巖崖）兼表聲，表示雁在旅途中常夜宿巖崖下。為指導學生將字形寫正確，教學“雁”字時，教師可以展示“隹”的金文字形“ ”，引導學生觀察：字像一只突出了鳥頭、尖喙和翅膀的鳥，“隹”就是鳥的象形，其四橫就是鳥翅的翎毛，一筆也不能少。為指導學生把字寫美觀，教師可以抓住字的關鍵筆畫如“亻”的“豎”進行點撥，再通過形象的比擬，使學生明白為什么這樣寫，這就將漢字書寫的指導真正落到點子上了。

五、品其用，啟迪寫作靈性

六年級下冊選編了朱自清先生的美文《匆匆》，文章具體而形象地描述了日子來去的匆匆，并抒發了作者的感慨，值得一讀再讀：“在默默里算著，八千多日子已經從我手中溜去；像針尖上一滴水滴在大海里，我的日子滴在時間的流里，沒有聲音，也沒有影子。我不禁頭涔涔而淚潸潸了。”短短兩句話使用了 9 個有“三點水”的漢字！從“三點水”的字，都與水流有關。教學中可讓學生圈畫出“溜、滴、流、涔涔、淚潸潸”，并擇其一二深入品賞。譬如“滴”，從字形便可聯想到水滴的形狀和大小。嘗試換用“淌”、“落”、“掉”等詞讀一讀，比較之，再聯系文句描繪的畫面，結合生活實際展開想象，能使學生從中更進一步體會到時間悄然流逝，如水難收。

在閱讀與賞析中，漢字蘊藏的文化信息得以發掘、體味，美得以強化、深化，學生的思維不斷地走向深刻，而“煉字”、“煉句”之優良文化傳統也在學生心田扎根、萌芽、滋長。當學生讀《望天門山》，能探出“回”之動態與壯美；讀《泊船瓜洲》，能品出“綠”之妙、“還”之意；讀《自己的花是讓別人看的》，能覺出“花團錦簇，姹紫嫣紅”描繪出花之繁盛、嬌艷??學生的寫作靈性得以啟迪，能力亦得以發展。瑞士心理學家榮格曾說：“一切文化最后都沉淀為人格。”以文化在學生心靈播撒光明的種子，才可能使之尚美、求真。作為母語教育課程，語文課恰恰提供了這樣的時空。教學中注重發掘漢字的文化底蘊，將之適切地融進教學之中，將提高語文教學的成效，并引導學生永葆美好的赤子之心。

第五篇：漢字的構造與識字教學

漢字的構造與識字寫字

姜紹余

識字寫字教學，在小學語文學科占用極其重要的地位，歷來是小學語文教學中的一個重點、難點。根據《語文課程標準》的要求，小學生必須認識常用漢字3000個，其中2500個左右會寫。在教學中很多教師能夠注重培養學生獨立識字的能力，嘗試各種方法提高學生的識字寫字效率。然而在很多時候，課堂上的識字寫字效率看上去挺高，但學生常常出現“一學就會”，“一放就忘”，“一用就錯”等問題。識字寫字教學出現的這些問題產生的原因是多方面的，我們在這里只是從漢字構字特點的角度，來思考識字寫字教學的不足，幫助教師拓寬識字寫字教學的思路，從而以解決識字寫字教學中存在的一些問題

一、識字寫字教學中的困惑 學生在識字寫字中常出現的錯誤

1、其一是同音字字義區分不清，如坐與座、工與公、氣與汽等

2、其二是形近字字形混淆，如吃與氣、酒與灑、挺與誕等

3、其三是書寫繁瑣識記困難的字，如砸、幕、微等

以上問題的分類和列舉的漢字不盡相同，但其中還是有很多共性的地方，主要是漢字的音、形、義三者不能有效結合造成的用錯和寫錯的問題，即錯別字問題。

為什么會出現錯別字？對此，很多人認為主要是由于小學生對漢字的字形掌握得不好。然而漢字是音形義的統一體，屬于形義相連的表義文字體系，表面上看是字形問題，其實卻與字義有密不可分的關系。因此，如果從漢字性質和構形特點的角度來看，可以歸納為一點，就是學生識字寫字中的問題主要來自能否有效地建立漢字形與義的聯系。

二、漢字的結構

提起漢字結構，就必然提起“六書”。早在春秋戰國時期，就有總結漢字構造方法的“六書”之說，并且將它運用到識字教學之中。到了東漢，許慎著《說文解字》，全面系統地分析了小篆字系，對“六書”作了具體而詳細的解釋。

所謂“六書”，指的是象形、指事、會意、形聲、轉注、假借。這種排序實際也反映著漢字的發展。漢字起源于圖畫，象形、指事、會意和圖畫有密切關系，所以在前；而又表音成分的形聲字則是在象形的基礎上發展起來，所以在后；假借只是有讀音上的聯系，與字義毫不相干，所以放在最后。

（一）象形。許慎在《說文解字》中說：“象形者，畫成其物，隨體詰詘，日月是也。”所謂“隨體詰詘”就是隨著物體的自然形狀，彎彎曲曲地描繪出來。象形字是原始初民最早 的文字發明，也是漢字構成的基礎。《說文解字》收錄的象形字有300多個。象形造字的局限不僅在于書寫麻煩，而且范圍狹小，對于抽象的、無形的復雜事物無法表示。

（二）指事。許慎在《說文解字》中說：“指事者，視而可識，察而見意，上下是也。”這就是說，初看起來可以認識，再細觀察就能了解其意。這個定義相當含糊。后人認為，“視而可識”，則近于象形，“察而見意”，則近于會意。指事字就是在象形字的基礎上再加上個指事符號做標記的一種字。比如上，在一橫上方加一點；下在一橫下方加一點。再比如表示樹根，在木（樹）的下部加一點，成“本”字；表示樹梢，就在木的上部加一點，成為末字。可見本與末字的意思正好相反，成語“本末倒置”也由此而來。還有在刀上加一點就是刃，在口中加一點就是甘。指事字在“六書”中絕對是少數。因為絕大部分字不需要用指事的方式來表示。要說明客觀物體可以用象形來表示；要說明抽象概念可以用會意來代替。《說文解字》共收指事字100多個。

（三）會意。許慎在《說文解字》中說：“比類合誼，以見指揮，武信是也。”意思就是把二個或者二個以上的象形字組合在一起，表示一個新的意思，像武和信就是會意字。會意字的類型：

1、同體會意。由二個或二個以上的同樣的象形字所組成的會意字。如從、眾，如林、森，如淼、晶等

2、異體會意。由二個或二個以上的不同的象形字所組成的會意字。這種會意字在整個會意字中占絕對多數。比如莫字，就是“暮”的本字，表示太陽落在草叢之中，天快黑了。

3、組合解釋會意。就是用二個或二個以上的同樣的非象形字，以象形方式組合成的會意字。比如不上不下為“卡”；上小下大為“尖”。

相對于象形、指事的造字方法，會意要自由的多，既可以表示抽象的事物，又可以表示難以表達的復雜的具體事物。《說文解字》共收會意字1100多。

（四）形聲。許慎《說文解字》這樣給形聲下定義：“形聲者，以事為名，取譬相成，江河是也。”清朝著名文字學家段于裁注解說： “以事為名，為半義也；取譬相成，為半聲也。江、河二字以水為名，譬其聲為工、可，因取工、可而成其名。其區別于指事、象形獨體，形聲合體。”這段話不僅準確地解釋了什么是形聲字，而且還說明了形聲字和象形字、指事字在結構上的不同。

在造字上，象形和會意是有很大的局限，世界上許多事物和抽象概念是很難用象形或會意來表示。比如，“魚”是整個魚類的總稱，但魚的種類卻是成千上萬，顯然不能為每一種魚造一個字。再說各種魚的樣子有很相似，文字畢竟不是圖畫，就是用象形字來表示，也難以從字形上一一區分。于是就出現了形聲的造字方法。用“魚”字邊表示魚的總類，再借用原有的字作為讀音來表示魚的種類，如鯉魚、鱔魚、鯽魚等。

形聲字的表意字符稱形旁，表音字符稱聲旁。形旁和聲旁在古代漢字中都獨立成字可以單獨使用。后來隨著字體的演變，一部分形旁和聲旁失去了獨立成字的功能，成了構字的部件。形聲是一種自由度相當大的造字方法，所以越到后世發展越快。甲骨文中的形聲字所占比例僅有20%。，到了東漢許慎的《說文解字》已占80%（9353：7679），在《康熙字典》中占90%。目前通行的新簡化字中，形聲字也占絕對多數。

（五）轉注。許慎在《說文解字》說：“轉注者，建類一首，同意相受，考老是也。”同一部首的字，由于意義相近、聲音相同或相近而互相注釋，如“老者，考也”，“老者，考也”。成語里有“如喪考妣”。

（六）假借。許慎給假借下的定義是：“本無其字，依聲托字，令、長是也。”當某個新事物出現后，在口語里已經有這個詞，但筆下卻沒有代表它的字，需要借用和它的名稱聲音相同的字來代替（托事，），這就是假借。比如令的本義是命令，但因其讀音與“縣令”的令相同，所以就假借彼“令”為此“令”了。又比如長的本義是年長，假借為“縣長”之長。最典型的是“汝”，汝字的本義是水名，后來被假借為第二人稱代詞“你”。還有“自”，在甲骨文里像個鼻子，所以《說文解字》說：鼻也，像鼻形。自的本義就是鼻子，后來被假借為自己的自。于是另造了一個從“自”聲“畀”的字。與之相同的還有莫——暮，益——溢。

二、漢字的結構與識字寫字教學

漢字作為一種表意文字，是漢民族的偉大創舉。在漢字里集中了我們祖先的靈氣、悟性和智慧。漢字不同于拼音文字，它以自己獨特的形體結構建構了自己獨特的意義世界，其字型符號象形、直觀，體現了漢字“以意賦形，以形寫意”的造字規律。識字寫字教學應該為學生敞開文字背后的那個神奇世界，讓學生領略漢字的美妙，這種美妙向學生展現得越清楚，學生就越容易理解和掌握漢字，就越容易感受到漢字的魅力。

1．感受象形文字的圖畫魅力

中國漢字是由圖畫而來的，一個漢字往往就是一幅美麗的圖畫。比如“日”表示太陽，我們的祖先把它畫出來就是——一個圓圈中間加一個點；還有“月”兩個長撇如同夜空下一輪彎月；半個月亮升起來就是“夕”。還有“州”字，在甲骨文和金文中都是三條曲線表示波濤洶涌的流水，中間的小圓圈或小黑點表示水中的一塊陸地。多么美妙的漢字！在一些象形字的教學中，教師可以充分利用象形字保留事物形態，表示意思的特點，把抽象的文字 符號還原成古字和圖畫，讓枯燥的漢字成為一幅幅生動的圖畫、一個個鮮活的場景，引導學生認識事物，觀察字形古今的變化，從中獲得大量感性認識，在腦海里留下鮮明的印象。如此教學。絕對不是干巴巴地死記一筆一畫，而是在揭示漢字從圖形到文字的演變過程，理解一筆一畫的有理與合理。學生不僅學會觀察，學會思維和創造，更是發自內心地感受到祖先創字之巧妙。這種樂趣已經不僅僅游戲的形式上的膚淺趣味，而是融入思維、智慧的一種動腦的、頓悟的高級智趣。

案例1：象形字與識字方法。口耳目【《語文》一年級上冊識字

（一）2】口、耳、目、日、月、火、羊、鳥、兔、木、禾、竹，這些字為什么放在小學生識字的初始階段？以后依次是會意字、形聲字，它表達的是中國文字發生發展的過程。

案例2：還有些象形字？田、爪、及、幾、冊

案例3：象形字大部分是獨體字，是構成會意字和偏旁部首的基礎。比如學生往往“工”和“公”不分。“工”是個象形字。在甲骨文里，“工”字就像斧頭一樣的工具，下部就是斧頭鋒利的刃部。所以“工”的本意是“工具”。“工”字是個部首字，在漢字中凡由“工”字組成的字大都與“工具”和“技能”有關，如“巧”、“ 式”等。

“公”與 “私”相對。從二個字的字形上，你們發現了什么？“八”字雖簡單，但它是個會意字，在甲骨文和金文里都是表示一個東西被分成二半的樣子，所以“八”就是“分”的意思。“八”當“分”講的本義后來完全消失了，當數字用的“八”是同音假借的問題，在詞義上沒有任何聯系。“八”字是個部首字，在漢字中凡由“八”字組成的字大都與“分”有關，如“小”、“ 分”、“半”，還有就是這個“公”，把“禾”留給“ㄙ”就是“私”，把“ㄙ”平分了就是“公”。從字的構成上就可以區分“工”與“公”的區別。

例4：既和即。比如學生往往“即”和“既”不分。如果我們引導學生注意這二個字的結構就會很容易區分。這二個字都是象形字。“即”從甲骨文看，左邊是一件食器，上面盛滿了美味食品，右邊跪坐著一個人，好像在美美地飽餐。“即”的本義是“人就食”，所以引申為走近、靠近、馬上、立刻。“既” 從甲骨文看，右邊是一件高腳食器，尖尖部分表示裝滿食品，左邊背向食品而跪坐的人，張個大嘴巴，表示已經吃飽了。既的本義是吃完了，引申為“盡”“ 完”。從 “完”又引申為時間副詞“已經”。

2．體悟會意字的字理奧妙

中國漢字不僅是圖畫還是故事。“人”靠在“木” 旁歇一歇，就是休息的“休”；把“手”放在“目”上就是“看”；家里有女人就是平安的“安”，家里起火了就是災難的“災”；在田里出力的是男人，腦袋大身子小的就是小兒（兒）；有女有子就是“好”，有衣有飯就 是 “裕”。多么神奇的漢字！一個字就是一種情景，一個字就是一個故事，一個字就是一個有趣的世界！如果我們的識字教學能充分挖掘漢字本身的文化特性，誘導激發學生對祖國文字的興趣和喜愛，那么識字帶給學生的就不僅僅認識幾個文字符號，還有對中國文化的了解，還有對事物探索的熱情。然而在我們的一些識字課堂上，漢字的神奇被呆板機械的教學程序所掩蓋，低年級是正音、明確結構，高年級則又加上筆順筆畫。如教師教“貨”字時，提醒學生不要把下面的“貝”寫成“見”，不要把上面 “化”中的“七”寫成“匕”，這就算完成了教學。其實，貝是古代的貨幣，人們“化”掉“貝”，才能換來“貨”，當學生明白了“貨”字包含的奧妙，他們還能記不住？還能寫錯？

案例1：會意字與識字方法。日月明【《語文》一年級上冊識字

（二）4】日月明，魚羊鮮，小土塵，小大尖。一火滅，田力男，人木休，手目看。二木林，三木森，二人從，三人眾。

案例2：還有哪些會意字。“旦”太陽剛出地平線；羊大美；內，人入屋了就是內；“災”，家里起火了就是災；伏，會意字。金文左邊是一個面朝左的人，他的屁股之后有一只犬（狗），狗一口把人給拽倒了。所以“伏”的本義就是“趴下”。突？告？羈？秋？利？

案例3：干國祥的《擦亮漢字》。在五年級一堂語文課上，老師上的是《夕照》一課，要重點掌握：裹、溢、則等5個漢字教師的教學基奉上是這樣的一個程式化的過程：“裹”，上中下結掏，上面是個“亠”，中間是個果，下面是個說不清的偏旁。“則”，左右結構，左邊是個“貝”，不要寫成見“見”，右邊是個“刂”。

同樣是這幾個字，我們看看教育專家干國祥老師是怎樣教的。

第一個是“裹”字。干老師在黑板上慢慢地、端端正正地按筆順將這個字書寫了一遍，問：你們有什么新的發現?學生搖頭。于是干老師先將“衣”字寫出來，只不過中間留了大大的空白，再在這個空白中，填人“果”字。哦，原來如此!原來這個字表示的是用衣服將果子包起來。

第二個是“則”字。左邊當然是“貝”，右邊當然是“刂”，問題在于，它們放在一起又表示什么?“貝”是古代的錢幣，給錢是現實中最受歡迎的獎賞．所以．“貝”在這里表示“獎賞”；同樣的，“刂”的意思是“刀”．用刀砍手砍腳砍頭，也就意味著最嚴厲的“懲罰”。所以，這個字的意思是．任何“規則”都需要“獎罰結合”．沒有獎勵與懲罰的規則往往是無效的。然后，干老師讓大家在教室里尋找“則”字．結果大家發現了墻壁上的《小學生守則》。干老師繼續說，我們遵守了這個“則”，老師就會獎勵我們，我們違反了這個“則”，老師就會懲罰我們。學生紛紛點頭。多么神奇的漢字，如此教學還能記不住？還能 寫錯？

第三個字是“溢”。先板書“皿”字，學生都認識，說是“器皿的“皿”。但可惜的是。當問他們家里有哪些器皿的時候。所有的學生都搖頭表示沒有。把詞語當成詞語來教，沒有將詞語與生活世界相聯系．這真是可悲。同樣的。把文本僅僅當成死的文本來教。沒有與學生當下的生活經驗相聯系，不借助文本穿透學生的生活經驗，這樣的教學就是僵死的。這 會導致死記硬背。嚴重地損傷學生的理解力。我只好先舉幾個例子讓學生知道。每個人的家里都有許多器皿，而且每天都在使用。然后，我在“皿上廈添幾筆成為“益”字。我問：上面的偏旁表示什么意思?學生搖頭，我讓大家側過頭，橫著看那個偏旁，于是大家發現了，原來上面是個“水”字。水從器皿中漫出來了，這就是“益”字最初的意思!“益”表示水滿了，表示多。中國古人的觀念里多又與好聯系在一起。于是，益字就有了三層意思：1．水漫出器皿2．多；3．好。當后兩層意思沖淡了最初的那層意思時，古人便畫蛇添足，加一個“氵”，表示本意，以區別其他二個意思。生字一個一個地教下去—— 學生們的眼睛始終是亮晶晶的。啊，原來每一個漢字真的都是一幅畫，真的這樣奇妙啊!不需要維持紀律，不需要用星星與小紅花作為誘餌．甚至沒有可以讓他們放松的游戲．整整一堂課，孩子們的注意力卻高度集中。這就是偉大事物本身的巨大魅力。

3．體會形聲字的造字奧秘

中國漢字的神奇不僅在于它是圖是故事，還在于它能讓人“望文生義”“望文生音”。這就是漢字中的形聲字。中國漢字80%是形聲字，形聲字的造字具有一定的規律性。形聲字的形旁是對所表示的字義的歸類。如常見的部首日、口、木、三點水、草字頭等等，見偏旁部首就可以大體知道文字所指稱的事物類別，比如看 “蘆葦”就知它是某種植物，見 “鸚鵡”便曉它與鳥有關。如此“望文生義”，可謂中國文字的一絕。識字教學可以遵循形聲字構形原理，引導學生舉一反三，觸類旁通。

教學中重視偏旁部首意義的教學，把形與義科學聯系，學生會在長期潛移默化中建立一種科學的漢字體系：漢字的形體是因其意義構建的，是“因義賦形”的，其構建的理論依據和詞義的演變都是有規律可循的。學生在與眾多漢字的比較中認識它，找到規律，就能成批識字，加快識字的速度，提高識字的效率，以完成教學任務，達成課標要求。但識字教學中，常出現一個字一個字地教，孤立地識字，讓學生機械地記憶，反復地抄寫，沒有形成字詞與事物之間的聯系，不理解字形與字義的關系，把字與字、詞與詞之間割裂開來，語言失去了聯系，學習漢字也就費勁了，不僅識字的鞏固率不高，而且使學生的課業負擔加重了。

講清部首的含義會理解很多字詞。我們熟悉的部首意義：1口、耳、目，2忄（心）、扌（手）、足，3山、氵（水）、土，4艸（艸）、木、竹，5魚、鳥、蟲，6牛、馬、羊，7禾、米、衤（衣），8女、犭（犬）、疒（病），9日、月、雨，10亻（人）饣（食）、讠（言），11貝、石、钅（金），12纟、火、王。

提問：

1、“月”字旁的意思是什么？與肉體有關故事：江河湖海洋，肌腿胳膊腸。與肉體有關的“月”字旁，其實是“肉” 字旁的變體。“肉”在甲骨文中就像一塊肉的形狀。小篆的形體，也像一塊肉，中間的兩條線可能是當腰肉中的肋條。“肉”字的本義是動物的“肌肉”，而表示人肉用“肌”，到了漢代以后，“肌”仍然不能指禽獸的肉，但“肉”能用來指人的肌肉了。“肉”字是個部首字，凡有“肉”字所組成的字都與肉有關。可是到了后世，從“肉”的字和從“月”的字混為一談，均寫作“月”，不過可以從字義上加以區別，如朗、期、臘、朦、朧等等是由“月亮”的“月”所組成的字，都與“時間”或“明亮”之義有關。而腸、肚、肝、肺、腳、腋、臉等字中的 “月”都與“肉”有關，所以這些字中的“月” 字本為“肉” 字。看“胃”字就更清楚了。

2、“貝”字旁的意思是什么？貝，象形字。上古時曾用作貨幣，許慎說，倒了秦朝才“廢貝行錢”。在漢字中，凡是右“貝”組成的字大都與錢財或貴重義有關，如財、貨、貸、貴、賄、賂。

3、易寫錯的字：學生常常把“初”的“衤”寫成“礻”。“初”，《說文》：初，始也。從刀，從衣。裁衣之始也。

我們忽略的部首意義：

礻（示）如在漢字中“示”是個象形字，其甲骨文很像我國上古人所崇拜的“靈石”，靈石上放置祭品，示于光天化日之下，給鬼神看并享用，所以后引申為“給人看”、“表示”等。所以，在漢字中凡由“示”字所組成的字大都與崇拜、祝愿、鬼神、祭祀有關，如“福”、“祝”、“祖”、“祈”、“禱”等字。如果學生掌握了這樣的規律，不需要去死記硬背什么時候該加一點。什么時候又該減一點。

頁：顧（回頭）、頓（叩頭，頓首）、顆（小頭）、碩（大頭）、頗（偏頭）。革： “馬革裹尸”的 “革”，金文的上部是一把直刃的平頭鐵鏟，下面一條尾巴代．表鏟的曲柄，柄的兩側是兩只手相對形的連指寫法，所以，“革”字就是表示用平頭鏟刀剝獸皮的意思（“皮”字的金文形體的右邊，也是一把平頭鐵鏟的樣子）。

“革”字從表示剝皮之義，引申為去了毛的獸皮叫做革。“有毛曰皮，無毛曰革”。因上古用“革”做武士護身的甲胄，就產生了“兵革”一詞，“兵革相見勇者勝”，兵革有 代表軍隊的意思。由“皮”制為“革”的改變之義引申出“變革”“革命”。“革”是個部首字，在漢字中凡由“革”所組成的字大都與“皮革”有關，如靴、鞋、靶、鞍、鞭。

戈：甲骨文是個象形字。金文的上部是“戈”鋒利的“刃”，下部是“戈”的長柄，也是像“戈”的樣子。可是小篆就不像了。“戈”的本義是指古代的一種兵器。作為部首字，在漢字中凡由“戈”字組成的字大都與武器或格斗有關，如戰、戒、戍、戎等。

刂（刀）：刑、列（《說文》“列，分解也”。可見列是裂的初文。則、酉：象形字。甲骨文里它像個酒瓶的模樣。金文變得復雜了些，當中的兩條橫紋是酒瓶上的花紋。小篆的形體，酒瓶上的花紋變得更美觀了。“酉”字的本義是“酒瓶”，后來這個本義消失了，卻被假借代表地支中的第十位。作為部首字，在漢字中凡由“酉”字所組成的字大都與酒有關，如醉、酣、醞、釀、醋、醬、酸、配（會意字，表示抱著酒瓶配酒之意）

我們陌生的部首意義：

彳：彳偏旁與 亻相近。彳是個象形字。甲骨文是“行”字的左半邊（“行”字的甲骨文形體是個十字路口）。金文的形體與甲骨文基本相同。可是小篆就變得不太像了。楷書就根本沒有路口的形象了。“彳”一般不單獨使用，它經常與“亍”字連在一起組成一個詞“彳亍”，表示“小步走”或“走走停停”的意思。“彳”是個部首字，凡是右“彳”字所組成的字，大都與“行為”或“動作”有關，如行、御、徒、徙、往。行，“行”是個象形字。甲骨文中間是一條大路，左右兩側有分出了兩條小路。金文的形體是東西南北都能通行的十字路口。小篆的形體變得根本看不出通行路口的樣子了。“行”字的本義是 “路”。因為路是可以行走，所以“行”又當“行走”講。

冫（冰）：冫偏旁易和 氵偏旁混淆。冫原本是“冰”的象形字。甲骨文中的兩個人字形ㄍ，就像嚴寒之下而突起的冰塊。可見冰字原來就是個象形字。金文的形體與甲骨文相似。可是到了小篆變化就大了，在“冫”旁邊又加了個“水”字，表示“冰”是由水凝結而成。冫（冰）是個部首字，凡由 “冫”做部首的字，大都有“寒冷”之義，如寒、冬、冷、凍、凜、冽、涼、凌。冬，這個“冬”字本來是“終了”的“終”字。你看甲骨文多么形象，就像一段絲或者一根繩索，兩頭都打上結，表示兩個頂端，也就是“終結”的意思，而冬季又是一年四季中最末的一個季節，所以就借用這個“冬”來表示。那么再要表示“末了”的意思又該怎么辦呢？就另外在“冬”字之旁加上表義的“纟”，造出一個新形聲字“終”。到了金文形體有所變化，把一個 “日”字包在繩索當中，表示太陽光不再溫暖了，所以也就是冬天的意思。小篆的形體改變較大，把金文當中的“日”去掉了，又在其下增加了個“ㄍ”，這樣改頗有意思，不見太陽而只見冰，當然就是滴水成冰的寒冬了。楷書的形體，為了書寫方便，把小篆下部的冰塊改為兩個“點兒”。

阝阜（在左）：再如：左耳刀兒、右耳刀兒，人們常以為是左右耳朵，是與耳朵有關的字，其實不然，如果我們理解了左耳刀兒是阜的變形，本義是土山，以它做部首，大都與山與高有關；那么，現代漢語的許多詞：陰陽、險阻、降落、隕落、陷落、陡峭，也就不難理解。

阝邑（在右）：右耳刀兒是邑的變形，本義是人群聚居的地方、國名、地邑名、封地名，也就不難理解都、邦、郡、鄰、郊、郭等是人群聚居之地；鄭、鄧、鄒、邯鄲是封地或國名。

攵：望文生義，意思是文字反寫，其實是手持工具勞作。就有了放、牧、教、改、攻、收、救、政，這些都與手持工具有關。

歹：甲骨文的上部像骨頭破碎的裂紋，下部像死人的空骨。金文與小篆也大體與甲骨文相似。所以“歹”字的本義就是死人的殘骨。因此，凡從“歹”的字大都也死、壞有關，如死、殘、殲、殃、殯。

這些字生活中處處都有，形與義結合緊密，教師稍加分析，學生會很快形成音、形、義三者的統一，牢固掌握，并形成運用能力。然而無論以前還是現在的識字教學，都沒有太重視偏旁部首意義的教學，除了特常用的、古今意義沒變的，如：三點水、木字旁、提手旁，其他偏旁的教學常常被忽視，使得一大批中小學生不知道雙人旁、四點底的意義，更不知道左“阝”、右“阝”、“文”、“頁”、“貝”、“酉”等的意義，也就喪失了許多體會漢字美和漢民族思維特點的機會，喪失了許多理解和分析語言的能力。

形聲字的聲旁是對文字語音的指示。

聲旁。比如“湖”、“糊”、“葫”、“瑚”、“蝴”都取其“胡”的讀音。又如請、情、清、晴、鯖，取其“青”的讀音。

還有一些形聲字的聲旁是字的韻母，如在餓、俄、鵝、娥、峨、蛾中，“我” 是示音部件（陜西話中的“我e”）。還有悲、菲、斐、匪、緋、扉、啡、霏、翡、蜚，其字中的“非”是示音部件。（有教師在課堂上把“悲”中的“非”講成“韭”，說“悲”就是“心里像長了韭菜一樣悲哀”。其實，“非”是示音聲符，并不是表義義符。）

還有一些形聲字的聲旁 ？“上學去，背書包，吃飽飯，不要跑，洗衣服，用水泡，過新年，放鞭炮，大家來，抱一抱，我們都是好同胞。”包抱苞飽鮑胞孢雹齙，炮刨跑泡袍皰庖。巴把吧爸靶芭疤粑笆，爬耙琶葩。戶滬護魱，爐廬魲蘆。坷苛珂軻疴牁鈳柯可，訶呵河菏。供共拱恭珙栱，洪哄垬烘。會意兼形聲的字。

物：本義為雜色牛。《說文》“物，萬物也。牛為大物，故從牛，勿聲。” 忘：上部為“亡（失去）”，下部為“心”，表示亡失了心中記憶之事。

企：企盼，祈盼，期盼都表示盼望之意，但有細微差別。“企”？會意兼形聲的字。為什么下部不用“之”或 “只”而用“止”？ 戔：少，細微，為數戔戔。賤、錢、淺、踐、箋

識字能力是指學生掌握了識字的方法，從而能夠不依靠教師獨立識字，具有自學漢字的 能力，主動去識字。獨特的漢字造字法、字形與字義的聯系、詞義的演變都是一個嚴密的系統，是有規律可循的。而越是有規律可循的相互聯系的事物，學生越容易把握。這為教給學生一些漢字基礎，培養識字能力提供了條件。由于意義古今有很大變化，意義與字形難以聯系。需要教師針對偏旁部首的意義作具體分析，才能讓學生能把形義結合起來，舉一反三，形成識字能力。如“蟲”本義是蛇，后是昆蟲類的總稱，由此產生的蛇、蝌蚪、螞蟻、蜻蜓、蜘蛛、蝦、蟬、蚊、蜂、蛙，這些都是小孩熟悉的小動物，一個蟲字可以帶學二三十個由蟲做形旁的字，大大加快了識字的效率。再如生活提示我們“照”離不開太陽和火，字形與日與火有關，召是音。而對日和火的正確理解為以后學習打下了堅實的基礎。搞清“日”、“火”、“灬 ”的意義與什么有關，就不難理解早、時、明、晴、曉、曬、晨、晾、暄，也不難理解熱、烈、煎、熬、烹、煮相關的意思。這樣，就可以輕松掌握一批與這兩個字符相關的漢字。

教師如果引導學生在字義、字形、字音方面產生聯系，不僅知然，而且知其所以然，學生便可快速地掌握漢字的音形義。偏旁部首意義的教學要形成序列。識字教學是語文，尤其是小學語文教學的重要部分，但識字任務并不是某個階段全部完成的，從廣義上說，和文字打交道，一輩子都要識字，只不過各階段的任務不同。

(一)低段，著重是獨體字的教學。獨體字是構成合體字的基礎，弄清楚日、月、山、水、口、耳、木、火的意義，特別是常用部首：日、口、禾、木等，以及以他們為部首的例字，使意義與字形、字形與事物聯系起來。引導學生發現字詞與事物之間的聯系，對字詞所代表的事物展開深層次的認識活動，為學習會意字、形聲字打下基礎。

(二)中高段，著重是形旁的造字功能及構詞能力的學習，形旁的變形，以及一些常用的偏旁部首、形近偏旁的區分。講清部首的意義會理解很多的字詞。如文，望文生義，意思是文字反寫，其實是手持工具勞作。就有了放、牧、教、改、攻、收、救、政，這些都與手持工具有關。形旁變形有：忄——心、刂——刀、灬——火、扌—— 手、礻——示、衤—— 衣、犭——犬、氵——水、讠——言、阝(在左)——阜、阝(在右)—— 邑。罒——網、冫——冰、灬——火、饣——食。形近的偏旁有：單雙人旁、兩點水與三點水、示字旁與衣字旁、爪字與瓜字、舀字與等。

(三)糾正錯別字要貫穿中小學教學的始終。小學階段，在識字的過程中要見錯就糾；中學階段更要以造字法和偏旁部首的知識為主導，強化識字，并對所學漢字進行歸類復習，全面系統地糾正錯別字，以加深對字詞意義的理解。如：寒暄與喧賓奪主、雄鷹與義憤填膺、聲聞遐邇與目不暇接、瞻仰與贍養等要對舉區別，成語一枕黃粱、功虧一簣等的理解分析，無不與偏旁部首的意義相關。在序列教學的過程中，在逐漸強化的偏旁部首的意義中，學生對整個漢字系統會有一個清晰明了的把握。這樣，識字的量，運用字的能力，以及對現代漢語、古代漢語的理解能力，都會增強不少。如：為什么鞭策、寒暄、放牧會形成一個詞，為什么家、逐是豕和宀辶的組合都可以迎刃而解。

每一個漢字．其實都曾經是一次偉太的創造，都算得上是人類的一個小小奇跡。識字教學完全可以而且應該“展現偉大事物本身的魅力” 引導孩子走向一個個偉大的事物(知識)，與偉大事物進行對話，讓偉大事物穿透學生的心靈，重整學生的經驗，成為他們生命的成分和力量。