第一篇：把握理答技巧,演繹精彩課堂

把握理答技巧，演繹精彩課堂

--淺談農村小學數學課堂理答的誤區及應對策略

何為理答？理答就是教師對學生回答問題后的反應和處理。它既是一種教學行為，也是一種評價行為。

理答誤區

很多老師有這樣的經歷：將獲獎課或特級老師的精美設計拿到自己課堂上去用，盡管每個環節都盡量“復制”不走樣，但總覺得缺少一種韻味，好像美酒變成了白開水。我們知道課堂教學上師生互動的過程，其中充滿了動態生成，尤其是課堂理答，更考慮了一位老師的語言功底與教學理念。特級教師之所以“特級”除了教案設計得好外，還在于他的有個性的語言表達和理答方式是他人難以模仿的。智慧的理答可以激發學生的學習興趣，激活學生的思維，建立愉快和諧的師生關系。然而農村教師在預設時偏重于教學過程、提問的設計，對課堂理答卻不大講究，加上他是師生之間的一種即興互動行為，往往缺少深入思考的時間由此導致課堂上的不當理答屢屢出現，細細梳理，大致有以下幾種：

重復發言。指名回答后，教師不管是不是重點都把學生原話重復一遍，不做歸納和提升，使學生的認識只停留在某一點上，耗時費力。

語言單調。教師理答時不外乎“很好”、“真聰明”、“真了不起”、“錯了”、“是這樣嗎”幾句，用如此空洞、單

一、缺乏針對性的語言作出評價，學生只籠統的知道對或錯，并不了解對錯的真正原因，思維限于“八卦陣”而找不到出口，這也在一定程度上影響了學習效果。

不置可否。由于教師自身的知識缺陷，對學生的回答難以作出準確靈活的評判時，多采用“這是你的想法”、“還有別的想法嗎”等進行搪塞。

不予理睬。當學生的回答或疑問與教師的教學設計不相吻合時，教師不予理睬，而是盡快轉到預設的教學設計上來。

守株待兔。當學生回答不是老師期待的結果時，還是以同樣的問題、同樣的方式轉問，卻難以得到撞死在樹樁上的兔子，最后只能越俎代庖。

案例一：《軸對稱圖形》教學片斷

課件出示蝴蝶、蜻蜓、蜜蜂三張圖片，讓學生觀察。師：他們有什么共同點？ 生1：他們都是動物。師：他們還有什么共同點？ 生2：他們都有翅膀？ 師：他們還有什么共同點？ 生3：他們都會飛。師：他們還有什么共同點？ 生4：他們都很漂亮。

師：難道你們都沒發現他們的左右兩邊都是對稱的嗎？真是的!

應對策略

那作為一名農村小學數學教師怎樣把握理答技巧，演繹精彩課堂呢？

一、適時等待，延緩思考速度

由于兒童的注意力還不夠完善，興奮點集中在期望老師點名上，而將思考過程暫時遺忘。并且教學本來就是為了教給學生不會的東西，正是因為有不懂的存在，才有上課的意義。此時老師如能適時等待、在等待后學生還處于“口欲言而不能，心求通而未達”的憤悱狀態，老師再對其疑點、難點相機點撥、指導，學生的感覺會好些。

二、改變問題指明思路

教師提出問題，學生的理解可能會偏離總的要求，答得不夠正確或者出現答非所問的現象，此時教師就要根據學生回答及時調整預案，改變問題角度，給學生指明正確思考的方向。

比如當案例一《軸對稱圖形》中的學生回答“它們都有翅膀”時，教師就可以改變問題“它們左右兩邊翅膀的形狀、大小、長短怎樣呢？”或者當學生回答“他們都很漂亮時”把問題改為“如果他們的眼睛長得一大一小、翅膀長得一長一短，還會漂亮嗎？這樣就能順利引導學生得出“對稱”的特點。

三、及時引導撥正思路

學生的數學學習受生活經驗或原先知識基礎影響較大，當新問題與舊經驗產生沖突時，往往會迷失方向，做不出正確的判斷，遇到這種情況，教師就應及時引導，通過理答撥正學生的思路，促進有效思考。

案例二：四年級《植樹問題》教學片斷 師：同學們在全長100米的小路一邊植樹，每隔20米栽一棵（兩端都栽）,一共需要多少棵樹苗？

很多學生（不假思索）：5棵。個別學生：10棵。

有的學生（含糊、猶豫）：應該是6棵吧！??

同學們呈現出一種憤悱的狀態，各自堅持自己的意見。

師：到底需要多少棵呢？同學們再仔細默讀幾遍題，并借助畫圖重新思考，最后確定你的答案，并思考另外幾個答案為什么是錯的！

同學們認真的讀題、畫圖、思考，努力為每個結論尋找正確或錯誤的依據。當然，那些答案錯誤的學生，老師的引導下，也意識到自己的錯誤：得到“5棵”是因為忽視了條件中“兩端都種”的信息。丟了開始頭上的一棵；而得到“10棵”的同學，不僅忽視了“兩端都種”的信息，還把“一邊植樹”的條件丟掉了??

教師通過及時引導給學生指明思路，審清題目的意思，最終有效解決問題。

四、深層引領啟迪思路

有經驗的老師通常把學生的回答、問題作為重要的課程資源，通過有效理答，將學生對某些問題模糊、片面或膚淺的理解，有意識進行深度引領在矛盾沖突中引導學生就原來的問題進行深入而周密的思考，由表及里，從而對知識的認識更加準確、全面而深刻。

案例三：《萬以內退位減法》教學片段

生1：老師，四位數的減法，可不可以從高位減起？ 全班學生齊刷刷地向這位同學投去了驚異的目光，老師并沒有不予理睬，也沒有簡單否定。而是問：誰能說一說，你從高位減起時遇到什么麻煩？

生2：從高位減起，后面遇到需要退位時不好辦。師：那你是怎么做的？

生2：從高位減起時，可以一次同時看兩位，如果下一位需要退位，在寫差時就先留下一個1。

師：請你以黑板上的題目說明一下。生2:??

師：還別說，這個辦法真能行！生2：但太麻煩。

生3：老師，的確麻煩。還容易出錯。

生1:我也覺得比“退位減法”更容易出錯，還是書上說的“從個位減起”簡便。

很多學生點頭贊成。

師：我們在計算時盡可能地選擇比較簡便的方法，不過今天，我們特別要感謝XX同學提出的這個問題，他使我們對多位數的減法有了更進一步的理解。我提議讓我們大家把最熱烈的掌聲送給他！

教師順應學生的思維，通過深層引領實現了知識的動態生成。也對XX同學做出了恰如其分的評價。

五、捕捉亮點保持溫度

理答也是增進師生情感、提高課堂和諧度的有效手段，每個班、每堂課總有一些慢半拍的學生。對于這部分學生，教師不宜操之過急，應鼓勵他們參與到問題的討論中來，在理答時有意識的肯定他們回答的合理成分，捕捉亮點，放大優點，使其感受到教師的暖意，從而增強學習的動力，在課的推進過程中，教師也應隨著教學環節的展開而不斷為課堂“加溫”。等到教學漸漸進入高潮，學生的思維也趨于深入，此時理答也應臻于高溫，使其產生一種成就感，滿足其被他人肯定的心理需求。

案例四：吳正憲老師《相遇問題》教學片斷

兩個學生韓XX、唐XX自主探究得出了例題的解法，并當小老師準確回答了許多同學和老師的問題。

師：謝謝韓老師、唐老師，你們這么一解釋，我還真開竅了。??

師：對這個算式，我們給他取個名字，叫什么算式呢？ 生：綜合算式。

師：我建議就用他們的姓名取名，可以嗎？就叫韓唐算式吧！行嗎？ 生：行！老師真誠熱情的理答使這兩位學生激動得漲紅了臉，也引得所有學生羨慕不已，大家又紛紛發言，不知不覺中又形成了一個教學高潮。

此外，教師除了運用言語對學生的回答做出理答外，還可以使用非言語理答。如摸摸學生的頭，拍拍學生的肩，豎一下大拇指，一個微笑??讓“此時無聲勝有聲。”

“臺上十分鐘，臺下十年功?！闭n堂理答是一種智慧,也是一門藝術，根植于深厚的教學功底、良好的語言素養和正確的教育理念。作為一線教師，只有在實踐中不斷學習、摸索、思考、沉淀，才能演繹精彩課堂。

第二篇：有效理答演繹課堂精彩

有效理答 釋放課堂異彩

五年級數學組 謝俊梅

一、理答意義及作用

教師在上課前創設豐富的教學情境，精心設計教學每一個環節，充分預設各種生成，巧妙構思板書設計，往往還收不到預想的效果，究其原因原來課堂就是一場師生、生生對話的過程，課堂對話的主要形式是問答，一節課精彩與否，關鍵在于課堂問答是否有效。課堂問答的有效度又取決于有效理答。

課堂問答包括發問、侯答、叫答、理答、這四個環節前后連接。華東師大教授崔允漷教授認為“理答”就是教師對學生回答問題后的反應和處理，是課堂對話的重要組成部分。作為孩子學習的引領者，在引導過程中該說些什么，在學生的發言中該“理”些什么？這種“理”應該是一種疏理，一種調控，一種整合。它既是一種教學行為，更是一種評價行為。它是教師對學生的回答作出的即時評價，以引起學生的注意與思考，它的實質是教學信息的傳輸與反饋

全國著名特級教師孫雙全曾在一本書中這樣闡述教育評價語言：“評價語言在教學上占有重要的地位，教師評語恰當與否，說小一點，關系到課堂氣氛，教學效果；說大一點，關系到學生的終生發展，所以應該給予足夠的重視。”由此可見，學生對一門功課一位老師的認可和喜歡程度，很大部分來自于課堂上的對話過程中。教師理答恰當，可以激發學生的學習興趣，調動學生思維的積極性，為學生營造積極探索、求知創造的氛圍，建立愉快和諧、心理相融的師生關系；如果理答不當，就會嚴重地損害學生的自尊心和學習的積極性，熄滅學生求知、思維的火花，甚至使學生徹底失去對這門學科的學習興趣。理答分類 教師理答方式分語言性理答和非語言性理答，語言性理答包括：

激勵性理答（簡單表揚、激勵表揚）

激勵性理答分為簡單表揚、激勵表揚?，F在教師普遍是常常用“好”、“你真棒”等一些慣用的獎勵詞語來表揚學生，其實這只是在對學生進行簡單表揚的理答。激勵性的表揚不是空洞的贊美，而是更能激發學生內在潛能的，是促進學生進入下一個教學環節的催化劑。

目標性理答（歸納答案、自己代答）

目標性理答，是指針對學生難以準確或者完整回答問題的情況，教師直接告訴學生問題的答案或對學生不完善的答案進行總結。發展性理答（追問、轉問、探問）

發展性理答，是在學生回答不完整或不正確的情況下再次組織問題，再次進行理答。這種理答屬于較高水平的理答，能引導學生深入思考，是能促進學生思維發展的理答，是站在學生長遠發展的角度而采取的教學行為。

診斷性理答（重復、提升、糾正、否定、批評）

診斷式理答指對學生的回答做出“正確”或“錯誤”的判斷，教師在理答中有明確的表態。這是診斷性理答的顯著特征。筆者分診斷式理答為六種形式：簡單肯定、簡單否定，提升式肯定，提升式否定、簡單重復、意義重復。有效理答多運用提升式肯定、提升式否定，多運用意義重復。

非語言性理答包括:動理答作、神情理答、打斷回答或無理答

二、案例分析 兩位數加一位數的進位加法 案例一

我們來學習25+7等于多少？請同學們先自己動手擺一擺 師：誰能說一說你的方法？ 生1：我用數小棒的方法 師：那你來演示一下怎么數的？ 師：還有其他的方法嗎？ 生2:5+7=12,20+12=32 師：哦，他是用這種方法，還有不同的嗎？ 生3：還可用計數器的方法 師：還有其他的方法嗎？

生4：我可以先算27+3=30,30+2=32 師：還有沒有不一樣的算法？

生5：還可以用豎式計算，師據生5回答，講豎式計算。案例二

師：老師想知道你們25+8=33是怎么算出來的，大家同桌合作動手，如果要算出25+8等于多少，首先我們要取多少根小棒？ 生：25根

師：小朋友說得真好！現在請你們動手試一試（學生操作，教師巡回指導）師：小朋友都做完了，現在哪位小朋友想把你的算法展示給大家看看？

生：先擺出25根，再擺出8根，先從8根里拿出5根，再放進25里面，湊成10.就捆起來，放到十位那里就湊成30,30加3等于33.師：小朋友，你們覺得這個方法好嗎？ 生：好

師：你真是個會想的孩子，這么勇敢，請這個同學演示，其他同學來說一說擺的過程。

師：你們還有不同的擺法嗎？我們來看一看，誰最會聽？

生：我先擺25根，然后從5根里拿出2根和8根放在一起，湊成10，然后捆起來，和20放在一起就是30，所以30加3等于33根。師：小朋友們，你們認為這個方法行嗎？ 生：行

師：你也是個會想的孩子，真能干，我們再來看看這個小朋友的擺法（師演示，學生說過程）

師：剛才這兩位小朋友都是擺小棒的方法，把單著的小棒湊成10，各位滿了10就怎么辦?。肯蚴贿M1，這就是我們這節課要學習的新知識，兩位數加一位數的進位加法。

分析：案例一中在教學兩位數及一位數的進位加法中，教師讓學生探討25+7=多少的多種方法，然后交流，初衷是想讓先學生共享集體智慧，然而教師缺乏理答意識，只是關注方法多樣化，沒有關注每種方法的理答，使得交流停留在表面。缺乏理答，也就無法將知識進行提升，這樣不利于幫學生將知識系統化。在案例二中，教師讓學生用擺小棒的方法探討“25+8等于多少”，不僅對每種方法進行診斷性理答，還注重對學生進行激勵性表揚；不僅讓學生知道是什么，還讓學生知道為什么，這樣學生在掌握方法時就比較系統。

案例三：在教學“角的初步認識”時

在師生一起看錄像“美麗的校園”發現門上有角，操場上也有角，教師進行感知角和指角的教學設計了以下環節 師：哪個組的同學想先把你們組找到的角指給大家看？ 生1：我們組找到了三角板上的角、桌子上的角。

師：你們真棒，我們來為他們鼓掌。（學生嘩嘩鼓起了掌）生2：我們組還找到了這張長方形紙上的角。

師：你們真了不起，來，我們也給他們組一點掌聲（學生又嘩嘩鼓起了掌）

生3：我們組還找到了窗子上的角、電腦上的角。

師：你們真善于觀察，我們多給他一些掌聲。（學生在一次嘩嘩鼓起了掌）

生4：我們組還有補充，你看，大屏幕上也有角 師：太棒了，聽得很認真，真是同學們學習的好榜樣。案例四：教學“軸對稱圖形”

（教師請同學們拿出一張紙對折，剪出一幅美麗圖案）師：在欣賞完自己漂亮的作品后，你有什么發現呢？

師：能用自己的語言簡練得概括出軸對稱圖形的特征，你真棒。師：能把學過的幾何圖形中的軸對稱圖形準確的找出來。真不簡單。師：能列舉生活中見到過的軸對稱圖形，說明你是一個熱愛生活、觀察入微的孩子。

師：能從前面同學的發言中受到啟發，作出補充，你真是一個認真聽講、善于思考的孩子，大家表揚他！其他同學還有什么補充？ 生：某某同學的回答非常完整，聲音響亮，非常好，我要向他學習。評析：案例三 角的初步認識一課要解決的一個重要問題就是經歷從現實生活中發現角認識角的過程。在本環節中沒有體現“分層多維”的評價標準。課堂及時評價不應只是簡單地判斷學生的是與否，而應適時，適當，適量地為學生評價，學生在獲得教師對他的極富個性的評價后，會獲得一種有益于學習的快樂和興奮。在本課例中教師的評價，表揚的確不少，但表揚時沒有體現分層多維，語言單調，籠統，呈現公式化，面對學生的發言，教師說來倒去總是一句話“你真棒，給她點掌聲”，這樣單一的評價模式，使得評價失去了它應有的意義，課堂也會因為這樣的評價而黯淡無味。所以，教師在課堂上一定要改變單一的評價模式。以學生的實際特點和獲得情況為基礎，根據學生的掌握情況作出中肯的評價。

評析：案例四 本節課的教學內容是初步認識軸對稱圖形，知道軸對稱的含義以及會判斷哪些圖形是軸對稱圖形，并能找出軸對稱圖形的對稱軸。在本環節中教師能夠根據不同學生的匯報多角度地觀察，尋找和發現學生的閃光點，從不同角度，如知識技能方面給予肯定的評價，同時對學生的情感，學習態度等方面也給予及時評價，很自然地流露出教師對學生強項智能的肯定和賞識，同時引導生生間的評價，互相學習，取長補短，這種分層多維的評價方式促進了學生的發展。案例五“雞兔同籠”： 本節課是人教版四年級下冊數學廣角中的一個問題，旨在讓學生了解雞兔同籠問題，感受古代數學問題的趣味性，嘗試用不同方法解決雞兔同籠問題，并使學生體會用假設方法的一般性。

例題：籠子里雞兔共8只，從下面數共有26只腳，問雞兔各幾只？ 通過列表分析教師讓學生列式解答： 生1 假設全是雞 8ｘ2=16 26-16=10（只）10÷2=5（只）26-5ｘ4=6 6÷2=3（只）

師：還有更簡便的算法嗎？ 生2 8ｘ2=16 26-16=10（只）10÷2=5（只）5ｘ4=20 26-20=6 6÷2=3（只）

師：簡便嗎？只是把其中一個算式分開了，還有嗎？ 生3：26÷2=13（只）13－8=5（只）8-5=3（只）師：能說說你的方法嗎？ 師：大家覺得嗎？ 生：簡便

師：那好，我們先把這個算式放一放，再看剛才這個同學的算式？經過步步分析，終于得出了 8ｘ2=16 26-16=10（只）兔：10÷(4-2)=5（只）雞：8-5=3（只）

分析可見：教師對于不是期待中的答案關注的很少，也沒怎么理答，只是問還有更簡便的方法嗎？其實教師可以再次追問，嘗試讓學生說出是怎么想出來的，才能了解學生的思路，在追問過程中，學生就會修正10÷2中的2表示什么，只有讓學生暴露思維，教師才能有的放矢，教學才能實效，比如可以追問我還真想到這種方法，你能具體說說嘛？誰能在總結一下這種方法，先，，再，，教師還可以再追問，求出兔的只數后，怎么求出雞的只數呢？還能怎么求呢？因此當學生的回答后不要急于評價，而應故弄玄虛，裝糊涂，以巧妙地展開探問、追問，如可以多問“為什么”，“你是怎么想的”等。層層深入剖析知識的形成過程，促進每位同學經歷知識的發生與發展過程，體會數學之間的聯系，最后學生通過自己的解釋讓教師“恍然大悟”，這時的評價更是給予學生一種成就感，起到了激勵作用。

案例六：兩個數的最小公倍數的練習課 師：我們已經會求兩個數的最小公倍數，會求三個數的最小公倍數嗎？ 生：會

師：求出6、8、9的最小公倍數 生1： 432 生2 ： 72 生1 ： 我用短除法求出的是432，你用什么方法求出的？ 生2：我用分解質因數的方法

師：我和生1一樣都有這樣的疑問？為什么結果不一樣呢？生1和生2可以分別寫出你們的思考過程嗎？ 生1 和生2的思考過程展示：

生3我原來想得也是432，現在我明白了是72，6和8的公因數有2,6和9的公因數有3，你看原來我們在求兩個數的最小公倍數時，我們把公因數乘了1次，而在這我就把6和8的公因數乘了2遍，6和9的公因數3也乘了2遍，就相當于把72乘6了。生2：我也明白了，我算出來的不是最小公倍數，可是該怎么用短除式表示呢？

生4：我會了，可以用短除式先求出6和8的最小公倍數24，再求24和9的最小公倍數是72.師：真好，解決了生2的問題，感謝生4給了我們提供的方法，你能想到什么方法呢？

生5：還可以先求出6和9的最小公倍數是18，再求18和8的最小公倍數是72.生2：我會用一個短除式表示了

師：真不錯，你不僅善于傾聽，還善于思考。一下子幫我們找到了簡潔的方式。

案例六中教師把課堂還給了學生，通過師生理答，生生理答把學生的思維引向深入，問題得以解決。

通過以上案例我們可以看出，教師有沒有理答意識，怎樣理答是決定一節課成敗的關鍵。我們在理答時，就要認真傾聽學生的回答，疏理、調控、整合學生的答，才能做到有的放矢。

三、案例總結

學生的回答會出現以下幾種情況：

1、學生一下子說出了結論，令老師措手不及 比如在學平行四邊形的面積，師：你們會計算平行四邊形的面積嗎？ 生1：會

師：怎么計算呢？ 生1：用底乘高計算

師：那好，今天我們進一步學習習近平行四邊形的面積。

2、學生的回答跟預設沒有一絲聯系 分數的基本性質問題

師：我們從圖上觀察到1/2=2/4=4/8，這三個分數相等，可他們的分子和分母一樣嗎？ 生：不一樣

師：看來，分子分母發生了變化，分數的大小卻沒有變化。那它們的分子分母是如何變化的呢？

生：第一個分數的分母等于第二個分數的分子，第二個分數的分母等于第三個分數的分子

師:這是分子分母變化的規律嗎？誰還有不同發現？

3、正中下懷，正是教師所期待的

比如在學習分數的基本性質時，學生在試著總結分數的基本性質時，生：分數的分子和分母同時乘或除以一個相同的數，分數的大小不變。

師：還有補充嗎？

生1：這個相同的數要0除外 師：是啊，0不能做除數

4、說出了無關緊要的

學乘法的初步認識，師：從圖上你看到了什么數學信息？ 生：我發現有的小朋友在坐過山車，有的坐了小火車 師：請你仔細聽要求，老師問的是數學信息 對學生來說感覺對，實質不對 案例六中生1的想法

5、多種解法時

就像案例一和案例五

針對以上學生的各種回答，我們可以總結為三類 A;正確回答 B:錯誤回答 C:一知半解的回答 教師理答現狀：

1、理答重復啰嗦

重復理答：即把學生的回答重復一遍。這是理答低效的原因之一。教師只要留意，就會發現課堂理答語言中經常存在重復，且多數是一些機械的重復。雖然重復有時也會起到強調、肯定的作用，但大多數教師對于學生的反饋難以做出機智靈活的判斷而隨口無效重復，影響了課堂效率。

2、理答模糊單調

很多教師普遍用“好”或“你真棒”等激勵性的詞語度而生哦的回答做簡單的評價，或對學生的回答不做任何的評價，學生只能籠統地知道“好”或“不好”，并不了解對錯的原因。學生的思維沒有得到拓展或者提升，教學始終在同一層面上徘徊。可以說，模糊理答既無智慧，又使課堂乏味單調。

3、理答忽視層次

教師的理答對學生一視同仁，理答不能因材施教，對學有余力的學生就不可能提出高目標。對中等生也不能找出閃光點，對少數弱勢群體也不能給予鼓勵，樹立他們的自信心。

4、理答無人傾聽

學生對數學的理解存在著極大的差異性，所以課堂上學生給出的答案也是五花八門，而不少教師根據自己的認識和理解水平對學生的回答做出反應，當發現學生的回答不符合自己的預設時，馬上叫停糾正，急切地否定學生富有新意、極具個性的答案，有時甚至迫不及待地代替學生回答。學生的學習興趣、激情、憧憬就因教師哦這種急切理答而消失了。

四、名家課堂理答

張齊華老師《分數的意義》教學實錄

一、由1到“1”

師：看來，能用1表示的物體還真不少。不過，像這樣一個蘋果、一張桌子、一把直尺能用1來表示，我想一年級的同學一定也會。咱們都幾年級啦?五年級學生，就應該有五年級的認識水平嘛。想想看，除了剛才同學們所列舉的這一個物體可以用1來表示，還有什么也能用1來表示?看看誰能率先超越!

生：(略有遲疑)一個班級也能用1來表示。

師：嗯，一個班級可不止1個學生哦，40多個同學，能用1來表示嗎?誰來評判評判?

生：我覺得能!你想呀，盡管是40多個同學，但我們是一個班集體。既然是一個整體，當然可以用1來表示啦。

師：說得真好。掌聲!(師帶頭鼓掌)40多個同學一旦看做一個整體，自然就可以用1來表示了。感謝你的思考，一下子給我們打開了局面。誰接著來?（張老師的理答中，包含著診斷性理答，激勵性理答，目標性理答以及發展性理答，及時肯定了答案的正確，同時夸獎把掌聲送給第一個會思考的同學，張老師一句誰來評判評判，把課堂還給了學生，真正把學生看做了主體?！案兄x你的思考，一下子給我們打開了局面，誰接著來？簡簡單單的一句評價，包含了多層意思，讓回答問題的同學感覺到理由充分，明白了自己回答的價值，明白了無功不受祿，這句贊譽，是發自內心的真誠的，孩子此時內心充滿著自信，洋溢著喜悅，同時這句評價能夠吸引其他同學積極參與到課堂中來，把學生的思維朝著正確的方向引，）

生：一群羊也能用1來表示。

師：呵，思維很有跳躍性嘛，一下就從一群人聯想到了一群羊。

(生笑)

生：我覺得一堆石子也能用1來表示。

生：一束花也能用1來表示。

師：這樣下去，能說完嗎?(生：不能)看來，小小的1還真是無所不包。(師在1上加雙引號)不過，這時的l和我們一年級時所認識的1一樣嗎? 生：不一樣。以前認識的1，表示的是1個物體，比如1個人、1瓶水，但現在這個1不但可以表示1個物體，還可以表示由一些物體組成的整體。

師：說得真好！1的內涵發生了變化，變得更豐富了。（“說得真好”既是診斷性的理答又是激勵性的理答，既表示對學生的表揚與尊重，更肯定了回答的正確，學生對“1”的再認識，是本節課的一個重點，在這里張老師并沒有重復學生的回答，一句極具概括性的評價語言讓同學們對1的內涵有了再一次感知，陷入回憶的空間，對1的內涵變化更加清楚）。

二、揭示單位“1”

師：既然這樣，(出示3個蘋果)這兒有3個蘋果，能看做“1”嗎?

生：(齊)能。

師：可我怎么看都覺得像3呀。有沒有什么辦法，能讓我們一眼看上去就像個“1”?

生：裝到一個盒子衛，就像“1”了。

生：給它們套個圈，就成了一個整體，也就可以用“1”來表示了。

(師課件演示：將3個蘋果圈成一個整體)

師：3個蘋果可以看做“1”，那么6個蘋果呢?9個、12個蘋果呢?瞧，小小的“1”多神奇呀。不過，話也得說回來。一旦我們把3個蘋果看做“1”了，那么，(課件出示：6個蘋果)6個蘋果通常就不再看做“1”了。想一想：這時的6個蘋果又該用哪個數來表示呢?

生：(齊)應該用2來表示。

師：為什么?

生：3個蘋果看做“1”，現在有2個這樣的“1”，當然就是2了。

生：3個蘋果看做“1”，6里面有2個這樣的“1”，2個“1”就是2。

(師課件演示：6個蘋果，每3個圈一圈)

師：(課件出示：12個蘋果一字排開)現在呢?

生：應該用4來表示。

生：因為3個蘋果看做了“1”，12里面有4個這樣的“1”。

生：4個“1”就是4。

師：說得真好!如果有5個這樣的“1”呢?8個這樣的“1”呢?10個這樣的“1”呢?一句話，有幾個這樣的“1”--

生：(齊)就可以用幾來表示。

師：這樣看來，在這里，3個蘋果所看做的“1”，其實不就成了一個計量的單位?(生點頭以示贊同)正因為如此，數學上，我們就把這樣的“1”又叫單位“1”。(補充板書：單位)想想看，為什么會叫單位“1”呢?（單位“1”是本節課中的一個重點，也是一個難點，在突破這個重難點時，張老師也沒有興師動眾，提醒大家注意，而是用了理答中的反問環節，引起大家的思考，征得大家的同意，自然而然的命名為單位“1”，突破難點在張老師課堂上如行云流水，自然灑脫，重點內容就在步步為營的基礎上不攻自破了。）

生：因為有幾個“1”就是幾，它就是一個計量的單位。

師：說得真好!可別小看這樣的單位“1”，今天的學習，我們就將從這里開始。

三、溝通“1”、整數、分數的聯系

(師課件出示1個月餅)

師：能把這1個月餅看做單位“1”嗎？

生：(齊)能。

師：把1個月餅看做單位“1”，那么，下面這些月餅，(課件出示5個月餅)又該用哪個數來表示呢?

生：用5來表示。

生：1個月餅看做單位“1”，有5個這樣的單位“1”，就可以用5來表示。

(師課件出示3個月餅)

師：現在呢?

生：用3來表示。

(師課件出示1個月餅)

師：現在呢?

生：現在只能用1來表示了，因為只有1個單位“1”了。

(師課件出示下圖)

師：那現在?

生：(齊)用3/4來表示。

師：奇怪，同樣都是月餅，為什么剛才大家都用整數來表示，而現在卻選擇了分數? 師：有道理!不過，分數有很多，大家為什么都選擇用3/4來表示呢?

師：更準確了!不過，你們在說誰呀? 師：也對，但還不夠專業。

師：沒錯。這回不但不到1個單位“1”，而且還把單位“1”—(在張老師的課堂中，我們很難聽到重復的理答。真是因材而評因人而異，每個理答，都很有針對性，張老師就像握著緊箍咒，就像始終攥著風箏的線，學生始終在老師的掌控下主動的參與，積極地思考著，活潑的成長著。)

生：因為剛才不止1個月餅，所以用整數來表示?，F在還不滿1個月餅，只能用分數表示。

生：把1個月餅看做單位“1”，滿幾個單位“1”就用幾來表示。現在還不滿一個單位“廠，當然只能用分數來表示了。

師：有道理!不過，分數有很多，大家為什么都選擇用3/4來表示呢?

生：因為它被分成了4份，取了其中的3份。

生：不對，是平均分成了4份。

師：更準確了!不過，你們在說誰呀?

生：是這個月餅。

師：也對，但還不夠專業。

生：是單位”1“。

師：沒錯。這回不但不到1個單位”1“，而且還把單位”1“--

生：平均分成了4份，取了其中的3份。當然只能用3/4來表示了。

師：回顧剛才的學習，同學們一定已經發現，把1個月餅看做單位”1“，有幾個單位”1“，就是幾；而不足一個單位”1“的，就可以用分數來表示。（本節課是學習分數的意義，同學們在三年級以對分數有初步的認識，而在五年級再次學習分數，就是分數的再認識，因此溝通“1”、整數、分數的聯系也是本節課同時也是學習分數的一個重難點，張老師的目標性理答的總結使同學們有著 山重水復疑無路，柳暗花明又一村的豁然開朗。

四、建構3/4的意義

（師課件出示下圖）

師：繼續來看，認識嗎?

生：1個長方形、1米、8個小圓片。

師：沒錯，它們也能看做單位”1“嗎?

生：能!

師：把1個長方形、1米這樣的長度單位、8個圓片組成的整體分別看做單位”1“，下面的括號里又該分別用怎樣的數來表示呢?(課件出示下圖)

想不想自己動手試一試?(生試填，師巡視并作指導。交流結果時，師引導學生就每組圖的最后一幅，具體說一說思考的過程，豐富學生對二的感性認識)

師：繼續觀察四幅圖。如果整體來看一看，你有沒有什么新發現?

生：無論把什么看做單位”1“，只要滿幾個單位”1“，就可以用幾來表示。不滿1個單位”1“的，只能用分數表示。

生：我還發現，每幅圖的最后一個都可以用3/4來表示。

(順著學生的發言，師課件出示下圖)

師：的確都可以用3/4來表示。不過，仔細觀察每幅圖，單位”1“一樣嗎?

生：(齊)不一樣。

師：單位”1“各不相同，為什么涂色部分都可以用3/4表示呢?

生：因為它們都是把單位”1“平均分成4份，表示了這樣的3份。

生：盡管單位”1“不同，但它們都是把單位”1“4等分后所取的3份，所以都可以用3/4表示。

師：這樣看來，能不能用3/4表示，與把什么看做單位”1“有沒有什么關系?

生：(齊)沒有。

生：就算把別的什么看做單位”1“，只要是把單位”1“平均分成4份，表示這樣的3份，照樣可以用3/4表示。

師：既然能不能用3/4表示與單位”1“是什么沒啥關系，那么，我們能不能就直接用0到1這樣的一條線段來表示這里的每一個單位”1“?

生：(稍作思考)能!

師：把0到1這一段看做單位”1“，3/4該如何表示呢?

生：把0到1這一段平均分成4份，再表示出這樣的3份。

(結合學生的發言，師分步演示課件，最終成下圖)

師：在0到1這一段中，我們倒是找到了3/4的位置，那2/

4、1/4呢?

生：把單位”1"平均分成4份，這樣的2份就是2/4，這樣的1份就是1/4。

生：3/4的前一個點就是2/4，再前一個點就是1/4。

師：那我們以前所認識的2、3、4??這些整數，它們又該在這條線的什么位置呢?你能試著找一找嗎?

生：把這條線段向后延長1倍，那個地方就是2，再延長1倍，那個地方就是3了。

生：對，兩個1這么長就是2，三個1這么長就是3。

思考分析

《數學課程標準》提出： “對學生的日常表現，應以鼓勵、表揚等積極性評價為主，采用激勵性的評語，要盡量從正面加以引導”。張老師的課堂給我們留下的最大印象是返璞歸真，脫去課堂華麗的外衣，求實求真。張老師采用多種語言性理答方式，把掌握數學本質落到實處，喚起學生學習的激情，為學生營造積極探索，求知創造的氛圍，提高課堂的教學效率。張老師明確及時的診斷性理答，給孩子以清晰的認識，喚起孩子求真求實的意識。

張老師準確得體的激勵性理答，拉近師生距離，給孩子信心和鼓勵。張老師生動豐富的發展性理答，給孩子認可的同時，引導他們向更深層次考慮。

張老師的機智巧妙的目標性理答，通過評價上的引導，給孩子指引學習的方向。

五、有效理答的基本策略

1、從教師角度研究，我們形成了有效理答的共識 以生為本，積極理答

理答就是促進孩子們的成長，學生犯錯時，教師要理解和幫助，學生取得進步時，教師要及時表達自己的的賞識，記住“我們曾經也是孩子”，教師的積極理答體現了教師的期待，這會讓學生產生改變自我完善自我的進步動力。精心預設，有備理答

精心預設指的是教師在教師課前研讀教材，課標，了解學情，預先估計學生可能遇到的困難，提出的問題，然后針對出現的情況作出相應的處理，雖然不可能對所有的可能都想到，但我想“機遇只有青睞又準備的人”，“靈感來自長時間的思考”，有了課前精心準備，課上才能靈感突現，妙語連珠。把握生成，靈動理答

有人說，答案就像就像隱藏在曲折迂回的暗巷中的一件寶物，那么老師的點撥引導就是錯綜復雜的交叉路口的標志，就是探尋過程中一直在前方引領的火把。所以教師必須審時度勢，多方引導，在學生躍躍欲試或憤悱之時助其一臂之力。勤與反思，規范理答

在教學中，有些情況是不可預設的，教師也會出現理答不暢甚至一時語塞的情況。為了提高理答質量，教師課后及時反思，從個別學生的回答，全體學生的反應以及教學任務的進展多角度深刻剖析問題所在，預設恰當的理答，改善教學在，長此以往，教師在不斷豐富自己理答經驗的同時，也發展了應對課堂的教學機智和實踐智慧。博覽群書，豐富理答

有時教師 也注意了理答，但形式單一，方法簡單，在判斷時，僅限于表達“對”或“錯”“你真棒”，在學生被一些問題難住時，僅限于說“還有呢，再想想”，學生答不出，就直接揭示答案了事。這樣的理答缺乏智慧，這樣的課堂缺乏靈動，導致這種情況是 因為教師讀書太少，知識面窄，語言修養不高。試想沒有理論的支撐，沒有文學的支撐，沒有最新時事信息的支撐，教師的理答怎么會充滿哲理和新穎，怎能深刻和幽默呢？

2、從學生角度考慮，可以根據不同情況這樣理答：

（1）學生回答正確，激勵評價鼓信心

已有實驗證明：教師的理答水平之間與學生的回答成正比關系，即教師的理答越是積極主動，越是持肯定、欣賞的態度，學生越是能主動、積極地參與學習活動。對學生的回答進行鼓勵、稱贊、能更好地提高學生回答的敏捷程度和積極性。

（2）學生回答不完整，校正思路促發展

A學生對問題的理解只浮于文字的表面，不夠深刻時，可采用深究式理答予以指導。B教師提出某個問題，有時學生理解得不夠全面，雖答對一部分，但不完善時刻采用拓展式理答予以指導。

C教師提出問題，學生的理解偏離了問題的要求，答得不夠正確或出現答非所問的現象時，可運用導學式理答予以引導。（3）學生回答錯誤，循環善誘導會學 A轉述問題，突出題意 B改換問題，化解難度 C將錯就錯，追問清楚 D轉問他人，獲得支持

3、從策略的運用角度考慮，可以根據不同情況進行理答（1）發展性理答的運用：

學生理解淺顯時追問能幫助學生啟迪思路，學生感悟不到味時轉問能幫助學生拓展思路，學生理解偏頗時探問能幫助學生撥正思路，學生表述零碎時再組織理答能幫助學生能指明思路。（2）激勵性理答的運用： 激勵性理答要善用恰如其分的贊揚 激勵性理答要巧用充滿關懷的否定 激勵性理答要活用妙趣橫生的幽默 激勵性理答要運用滿懷激情的鼓勵

第三篇：“跟進”演繹課堂精彩

“跟進”演繹課堂精彩

課堂教學是一個動態生成的過程。布魯姆說：“人們無法預料到教學所產生的成果的全部范圍?！苯虒W時，教師要善于捕捉課堂教學涌現出來的各種稍縱即逝的寶貴資源，從中篩選有價值的教學資源，適時進行調控，采取有效的跟進策略，演繹課堂精彩。

1.順水推舟――順著跟進。教學時學生在課堂上所提出的問題與見解，有時會出乎教師的意料，但由此給教師以教學靈感，教師不妨以此為切入口，順應地進行跟進，有效地提高學生學習的積極性與主動性。

如一位教師在教學“雞兔同籠”一課時，有這樣一道問題：“雞兔共有頭35個，腳94只，問雞兔各有幾只？”教師引導學生進行審題之后，讓學生用“列表推理法”進行分析，大部分學生拿著筆不停地畫、寫、算，可皺眉苦想的居多！

忽然聽到一男生埋怨道：“怎么不全是雞呢？如果兔也是兩只腳就好了?！边@時，教師抓住時機，乘勢而入，用贊賞的眼光看著這個男生說：“你說得真好！下面請所有的兔子聽令，把你們的兩只前腳‘抬’起來，配合你們的主人！”

學生哈哈大笑后，數出了共有70只站著的腳，少了24只腳。師：為什么少了24只腳？每只兔子抬了幾只腳？籠中有幾只兔子在“抬”腳？生：有24/2=12只。師：雞有幾只？兔有幾只？

答案躍然紙上，一切都在情理中，在這道題的解法上，大部分學生都感覺無從下手或思維碰壁。教學中，教師善于抓住學生的“埋怨”這個契機，順水推舟，順著跟進，在“兔子抬起腳”這個美麗情境中找到了“雞兔同籠”的計算方法。

2.見風使舵――隨即跟進?！稊祵W課程標準》中指出：“學生的數學學習活動應當是一個生動活潑的、主動的和富有個性的過程?！痹谶@個過程中，學生作為活生生的力量，帶著自己的知識、經驗、靈感興致勃勃地參與教學活動。面臨這樣一個個思維不一的鮮活個體，教學時的尷尬可能就會不期而至。面對教學中突如其來的尷尬問題，教師不應逃避，而要細心體會，藝術地處理，這樣就能化尷尬為精彩，收到意想不到的效果。

如一位教師在教學“分數的初步認識”時，有這樣一個教學片段：老師請同學們拿出準備好的長方形、正方形、圓形紙片，折出自己喜歡的圖形的1/2，并與同學進行交流，學生用不同的折法表現著圖形的1/2，再貼在黑板上。突然有一個學生喊了一聲：“我能折出圓的1/4！”同學們投去驚奇的目光。教師也顯得格外驚訝： “什么？你折出了圓形的1/4？能把你的折法介紹給同學們嗎？”這位學生舉起手中的圓形紙片，說：“我把它對折，再對折就得到了圓形的1/4。”教師表揚他有創意，并追問： “那你能說說1/4是什么意思嗎？”這位學生興致勃勃地講出了1/4表示的意思，全班頓時響起熱烈的掌聲。教師趁機給了一句：“你們還有別的折法嗎？試試看！”教室里又熱鬧起來，學生認真地折著、說著，每張小臉上都洋溢著參與的快樂、創造的愉悅。

3.欲擒故縱――有效跟進。美國數學家波利亞曾說：學習任何知識的主要途徑即是由自己去發現，因為這一發現理解最深刻，也最容易掌握其中的內在規律、性質和聯系。教師不能以自己的權威來進行教學，不要隨意下結論，應該放手讓學生獨立思考，充分交流，密切關注學生的情感和智慧生成，才能水到渠成，達到預期效果。

如一位教師在教學“能被3整除的數的特征” 這節課時，師：學習了被2、5整除的數的特征，誰知道能被3整除的數的特征嗎？生：個位是3、6、9 的數能被3整除。師：贊同的請舉手！大多數同學都舉起了小手表示認同！

教師故作疑惑地說：“是這樣嗎？我也不知道！誰能解釋一下？”教室里沸騰了，學生反復嘗試，不停地舉例、畫圖、計算、比較，思維的漣漪此起彼伏。

生1：我覺得能！如369就能被3整除。

生2：不對！個位是3、6、9的數不一定能被3整除。我可以舉例證明！613就不能被3整除。

生3：個位不是3、6、9的數也有可能被3整除，如135、780等都能被3整除。

生4：哦！能被3整除的數究竟有什么特征呢？

生5：我可以畫個圖給你看！

生5隨即在黑板上畫了一個我們書上不常見的集合圖，邊畫還邊解說給大家聽。

生6：哇！你太聰明了！

由于教師給學生騰出了探索的空間，學生的思維得以綻放，潛能得以開發，才能掀起課堂的小高潮；正因為教師沒有以權威的身份凌駕于學生之上，在平等和諧的氛圍中，一切不符常規的舉動變得那么坦蕩自然。在一浪高過一浪的“驚訝”聲中，學生對概念的認識不斷深入與積淀，他們既有觀念受到挑戰，也有思維定勢受到沖擊，他們在自覺修正著原來的認識，思想也豐富起來！一切超乎想象！“欲擒故縱”顯示了它特有的魅力，它是一種高超的手段，也是一種永恒的藝術。

4.“以毒攻毒”――糾正跟進。在教學中教師應充分估計學生在學習中可能出現的認知錯誤或思維誤區，有意識地設計陷阱，讓學生碰壁，充分暴露學生的錯誤，使學生在自查自糾中糾正錯誤，強化刺激學生思維，起到“以毒攻毒”的作用。

如一位教師在教學“有余數的小數除法” 這節課時，教學“一根鋼管長4.8米，李明想把它鋸成長為0.9米的小段，最多可以鋸多少段？余下的鋼管還有多少米”這道題時，意外發現許多學生列算式：4.8÷0.9，得到商為5余數是3，這時教師問道：“你們同意這種想法嗎？”然后，讓學生獨立思考，先判斷答案是否正確，接著追問：“錯在哪里？”學生在富有啟發性問題的誘導下，開展小組合作進行探索，經過小組合作交流，很快找到了兩種判斷錯誤的方法：

（1）余數3與除數0.9比，余數比除數大，說明是錯誤的。

（2）驗算：5×0.9+3≠4.8，說明余數是錯誤的。

接著，教師再讓全班學生開展交流討論，很快就找出正確的商和余數。由于在計算時，被除數和除數同時擴大了10倍，余數是被除數擴大10倍計算后余下的，所以余數也擴大了10倍，正確的余數應把3縮小到原來的1/10，得到0.3。

當學生出現意料之外的錯誤時，教師不要急于給予否定，應該緊扣這一錯誤的認識，采取“以毒攻毒” 的跟進策略，許多學生茅塞頓開。這樣的錯誤促進了認知的良性循環，暴露了學生的錯誤，使錯誤獨顯魅力，從而呈現精彩的課堂教學。

5.煽風點火――適時跟進。激勵是一種手段，也是一種永恒的藝術。課堂上，如果教師對學生給以尊重、信任、寬容、表揚與鼓勵，常常能給學生一語三春、語半功倍的力量。

如一位教師在教學“圓錐體積”這節課時，先讓學生觀看電腦演示情景：一個圓柱的一個底面不斷縮小成一個點后變成圓錐。

師：原來的圓柱變成了圓錐，什么變了？什么沒變？生：我知道！高不變，一個底面沒變！師：有沒有不同發現？生：圓錐體積與原來圓柱體積相比，變小了！師：你太聰明了！有沒有人比他說得更好的？

生：體積變小了，削去的部分和剩下的部分的比是2∶1。

師：你說得太棒了！我們為她鼓掌！誰能向她挑戰，比她說得更好？

生：圓柱變成圓錐后底面積沒變，高沒變，V圓柱：V圓錐=3∶1。

師：同學們覺得他說得怎樣？誰說得更好？

學生都被“激怒”了，個個躍躍欲試，課堂“火”了！

師：來一個更難的問題，你們肯定不知道！圓錐體積可能與什么有關？它到底等于圓柱體積的多少？

師：看誰有火眼金睛！圓錐體積一定是圓柱體積的1/3嗎？看誰聰明？

教師不停地煽風點火，環環相扣，步步緊逼，在關鍵處設疑，在易錯處反問，在重點處故弄玄虛，有效地激發學生進行一系列問題的思考，通過觀察、推理、交流，學生的知識由操作層面的感知轉向思考內化后的理解，每個小小的成功都不斷激勵著他們追求新的目標、新的高度；成功與追求像滾雪球一樣越滾越大，這種連續性的快速積累、心靈震撼與智慧引領是一個靜態課堂所無法比擬的。

總之，課堂教學的精彩就是這樣在偶然中悄然生成。課堂上面對每一個意想不到的“插曲”，教師要有“不管風吹浪打，勝似閑庭信步”的氣魄，并運用我們的聰明才智，即時“跟進”，善于捕捉，隨機應變，我們的數學課堂一定會“生成”一個五彩繽紛的世界！

（作者單位：福建省福清市岑兜中心小學）

□責任編輯 周瑜芽

Email：jxjyzyy@163.com

第四篇：細讀文本,演繹精彩課堂

細讀文本，演繹精彩課堂

——探究“文本細讀”教學的有效策略

晉江市靈源街道英塘小學 蔡秋蘭

【摘要】文本細讀，是近兩三年來小學語文課堂有效教學研究的一個重要課題。它的倡導與研討，對當前小學語文教學的深入發展有著重要的引領作用。本文結合幾位名師的課堂教學，聯系自身的教學實踐，就文本細讀談一些自己的思考。

【關鍵詞】文本細讀 閱讀 解讀 有效 課堂

什么是“文本細讀”？“文本細讀”就是要仔細地、認真地閱讀文本。就是要對文本所蘊涵的豐富內涵進行充分的發掘。尊重文本，從文本出發，注重細節的解讀和結構的分析，通過細致和反復的閱讀，對文本所蘊涵的深厚意蘊作出“豐沛的闡釋”。“文本細讀”，不僅僅是“走過文本”，還要“走進文本”，要“慢慢走，欣賞??！”（朱光潛），要“沉入詞語”（南帆），要“在漢語中出生入死”（王堯），讀出自己的感悟，嚼出文本的味道，引發自己的思考。我認為具體來說要做到以下“十讀”。

一、讀懂文本內容，讀活人物形象

名師沈大安說過，“上好一節閱讀課，有三個關鍵：一是對文本要有正確深入的解讀，二是要創造性地進行教學設計，三是靈活機動的課堂實施。其中文本解讀是基礎?！惫湃酥v“情動而辭發，披文以入情。”文字是情感、智慧的外衣。細讀文本，就是透過語言身臨其境，就是使文本情景再現。如《愛如茉莉》一文，一家人表達的愛在—句句話里，在—個個動作里，在一個個表情里。一句話，愛就在生活的每一個細節里！這串起來的細節背后又告訴我們什么?于是我深度讀文，又讀懂了一個個細節的內涵。至此，我心里有—種豁然開朗的感受。課文讀懂了，方法也隨之就有了。在課堂上，我引領學生一遍一遍地讀，潛心會文，披文入情，既讀懂了一家人的愛，讀懂了作者，又留下了語言，留下了形象，留下了情感。

教學的藝術，不在于告訴學生知道什么，而在于引導學生感知什么，體悟什么。細讀文本就是為了更好的引導學生感悟文本。于永正老師說過，“課文讀懂了，方法也隨之就有了?！比纭洞L》一文中，有這樣一句“哈爾威船長一生都

忠于職守，履行做人之道。面對死亡，他又一次運用了成為一名英雄的權利?！碑斘易x到一位偉大的靈魂就在我眼前的時候，當學生都深情地凝視那尊黑色雕像的時候，還需要我們告訴學生船長與船共生死忠于職守的英勇嗎？還需要我們告訴學生，哈爾威船長具有視死如歸的精神嗎？再聽聽同學們學文后的感言，就知道他們早已融入課文的情境中，感受到了船長的崇高品質。

二、讀亮思想情感，讀明語言形象

葉圣陶先生說：“一字未宜忽，語語悟其神”。這就是要告訴我們在細讀文本的時候，不要把一個字輕易地放過去──作者為什么用這個字、這個詞、這種句式而不用別的？要去細細地體會它的神韻所在。這樣，語文教學就不會變成一個空洞的、說教的東西。比如《賣火柴的小女孩》，有一句話說：“她敢從成把的火柴里抽出一根，在墻上擦燃了，來暖和暖和自己的小手嗎？”這里有一個非常值得推敲的詞──“敢”。敢還是不敢？小女孩一整天都不敢，為什么？現在這個時候又敢了，又為什么？這么一個字，如果你真抓住了，可以引出一連串對這個小女孩悲慘命運的思考。葉老講的這個方法，我覺得應當作為文本細讀的重要方法。作者通過語言文字來表達情感，我們要通過語言文字來觸摸作者的心境、心緒、心態。不要忽視每一個字、每一個詞，要讀出每個字詞后面的意蘊和味道。

葉圣陶先生又說，閱讀要“潛心會本文，入境始與親”。就是要通過入情入境的閱讀，憑借語言文字描寫的內容，再借助于讀者的想象、聯想等，使語言文字所描繪的畫面、情感仿佛浮現在“眼前”，產生一種如臨其境、如見其人、如聞其聲的閱讀“心理圖像”，即閱讀還原，它是有別于一邊讀一邊思考的這一抽象思維的又一思維方式，即形象思維。它是讀者與作者心靈對話的橋梁、通道，其前提仍然是文本細讀。例如，名師竇桂梅在教學《丑小鴨》時，為了讓學生體會鴨媽媽對丑小鴨那份愛憐的情感，抓住“于是鴨媽媽在丑小鴨的頸上啄了一下，把它的羽毛理了一理”一句，讓學生想象鴨媽媽是怎樣“啄”的，并借助于“狠狠地啄”與“輕輕地啄”的不同動作來形象直觀地感受“啄”的滋味。這樣的引導就使學生形象地感受到了鴨媽媽對丑小鴨的那份愛憐、關切，即一個“啄”所表達出來的思想情感。

三、讀通教師教路，讀準學生學路

一是要立足于教師的角度，教在文本中。作為教者的細讀，是多種角色融合的細讀。以讀者的視角易于領悟文本的原始意義，以學生的視角易于了解學習對象的心理狀態，但這些仍都不夠，作為教者的細讀，是一種專業解讀。教師的細讀更講究準確與深入，同時還是一種“為他”式解讀，一切皆是為著更好地扶助學生，考慮的是如何以其為憑借促成學生的言語發展、文化熏陶。要邊讀邊考慮：作者所寓是否適于向學生揭示，應該領著學生求解到何種程度？文本進入教材，除卻原先意義的價值，編者又賦予其何種擔負？如何用最巧妙、最簡捷的方式讓學生最有效地理解、感悟文本？歌德說過：“經驗豐富的人讀書用兩只眼睛，一只眼睛看紙上的話，一只眼睛看紙的背面?！睆奈谋局校粌H要讀出文本的觀點，也要讀出他人的觀點，更要讀出自己的見解、體會，因此只有眼睛和頭腦在場的細讀是低效的，甚至是無效的，唯有開啟了眼睛和頭腦的“生命”在場的細讀才是真正高效的。

二是要立足于學生的角度，學在文本中。沒有教師自我的解讀，文本解讀的結果是低水平的，教學是失效的。但是，不關注學生視角的解讀，教學又是空中樓閣，是脫離實際的。文本的主要閱讀對象是學生，文本的閱讀學習是學生語文素養提高的重要憑借。學生的閱讀心理重直覺把握，重感性體驗。教學的成功要建筑在對學生的理解上，教師就需要擁有一雙學生的眼睛。這就為教師解讀文本開辟了一個新奇的天地。用學生的眼睛看教材，是一種真誠的教師情懷；用學生的眼睛看教材的教師是一個感情真實的心性意義的“學生”。

文本細讀的意義不在于老師一定要讀出多少“人之未見，人之未發”。我認為，從教師的角度解讀文本是自己積淀言語內涵、獲取言語感悟、啟迪言語智慧、砥礪言語人格的重要路徑和平臺，又是一次重新發現自己、估價自己、解構自己又升華自己的過程。從學生的角度解讀文本，關注學生原有的知識經驗和讀書水平，了解學生的認知需求，更有利于幫助孩子深入文本，品讀感悟，將孩子的思考和理解引向深入。只有這樣的解讀才緊貼語文教學的脈搏，才是有真正意義的，才能賦予文本久盛不竭的生命活力。

四、讀出編者意圖，讀出課堂需要

《語文課程標準》指出：“閱讀教學是學生、教師、文本之間對話的過程?！痹谡Z文學習的過程中，文本細讀不但是因文得意的心智技能，而且是緣文會友的對話行為。這里的“文本”作為教材，不只是課文本身，還包括編選課文的編者。學生和教師作為文本的讀者，都要與文本背后的作者或編者對話。因此，文本細讀不僅要細讀課文本身，還要細讀作者或者編者。通過作者或編者的對話，準確把握文本的教學意圖。如：《少年閏土》一文，魯迅先生懷著深深的懷念回憶了少年時代純真的友誼，以簡潔的筆觸勾勒了一個樸實可愛的鄉村少年的形象，表

達了作者對閏土多彩生活的向往之情，同學們在閱讀這篇文章后無疑會受到情感的感染，獲得人文精神的陶冶。這樣的文章，有利于正確的情感、態度和價值觀的形成。這是編者選編這篇文章的重要原因。又比如《春》這篇課文，詞匯豐富，讀來瑯瑯上口，在讀中體味語言的美，品味字里行間流露的感情，學習語言，積累語言，這是編者選編這篇文章的原因。只有讀懂了編者的意圖，教師才會明白自己到底要引導學生讀懂什么，體會什么，感受什么。而這一切都源于文本細讀。

《語文課程標準》明確指出：“語文課程應致力于學生語文素養的形成與發展”，只有引導學生關注課文怎么說、怎么寫的形式，才能真正提高學生讀寫聽說的能力。課文是學習語文的載體，但語文學習的主要目標并不是言語內容，而是言語形式，關注言語形式是語文教學本體回歸。葉圣陶云“作者思有路，遵路識斯真”。作者的思路往往體現為結構。因此在進行文本細讀時，在內容方面應該注意省略處、深刻處、詳略處等；在形式方面要注意如何開頭結尾、過渡照應、修辭特別處，細節描寫處等，揣摩作者是如何遣詞造句、怎樣布局謀篇的，從形式到內容，從內容到形式，披文入情，由情悟文，使學生獲得表達的方法與藝術。

五、讀準文本價值，讀出時代新意

文本細讀，就是要求教師在進行教學設計前，要深入教材，反復研讀文本，充分挖掘文本價值：讀到表層的皮相一一淡去，讀到文章的精義漸漸浮出，讀到自己對文章精髓的理解，讀出文章真滋味。

一方面，我們要考慮文本的教育價值，把握文本的主導傾向。現在有的課堂上多元解讀就是強調大家不同的思想，有一些解讀是比較另類的。作為教師，在面對學生多元解讀的時候，需要分層對待。有的東西你盡可“另類”，衣服啊、發型啊，這些都是個人愛好，我們不需要多干預。如果是涉及到學生的人生觀、世界觀這個層面的一些問題，我們就需要更多地站在教育的立場上考慮，把學生那些有失偏頗的想法、說法，引導到正確的軌道上來，幫助學生樹立主流社會價值觀。這份教育的責任，作為教師，是不能放棄的。有一個典型的例子《三打白骨精》。老師問學生，這個故事中你最佩服誰？多數孩子說佩服孫悟空．有一個孩子站起來說我佩服白骨精。白骨精足多謀，屢敗屢戰，鍥而不舍，有堅強的意志。像這樣價值觀念上的重大偏差，老師一定要糾正。他的解讀有沒有意義？第一要肯定他，這是屬于自己的一種解讀。這是一種角度的意義。第二點，這個孩子的意義，是否是文本的主導傾向？肯定不是。因為這個涉及到大是大非問題。白骨精是害人精，這一點是不能模糊的。孩子說出的這些“優點”，但有個前提，就是

它要害人。在這個大前提下，你就不能說它“足智多謀”，只能叫“陰謀詭計”“詭計多端”。這種是非不能含糊。

另一方面，我們也要認識到，我們跟作者是有時間、空間上的距離的。這個距離，能不能克服？德國有個哲學家叫伽達默爾，他就認為作者和讀者之間的距離是不能克服的，也是不需要克服的。換句話說呢，我們在閱讀中不需要孜孜以求地去追尋作者寫作的本意，我們完全可以從文本中讀出對我自己有意義的東西。我們可以有兩種閱讀價值觀，一種是盡可能地去還原作者創作的主觀意圖，而另一種是盡可能地尋找文本對我生存的意義。例如山東省特級教師張偉在執教《再見了親人》一文時，先讓學生討論：什么樣的人是親人？志愿軍為什么把朝鮮人民當親人？這一個層面大家都會做。接著又提出，親人是雙方的，那么我們再看看，志愿軍是不是朝鮮人民親人？這是去尋找隱藏在文字背后的東西，比一般老師已經深了一層。張老師還有第三層推進──課文寫的是抗美援朝時期，經歷血與火的考驗，志愿軍和朝鮮人民結成了骨肉親情。在今天和平時期，還有沒有這樣的親情？最后得出的結論“只要人人擁有愛心，處處都有親人。”我在想，這個結論，跟作者寫作的本意相差何其遠也!張老師這樣教有沒有道理？有，他是對《再見了親人》作一個當代解讀?，F在讀這篇文章，如果孩子們還是只讀出“朝鮮人民和志愿軍是親人”，教育價值已經不是很大了。他的當代解讀是讀出了對今天的孩子有教育價值的東西。

工欲善其事，必先利其器。只有不斷學習，積極進取做智慧創新型教師，不斷摸索文本細讀的方法，不斷修煉文本細讀的“功力”，在課堂教學中才能隨機應變，演繹精彩，提高課堂實效。

【參考文獻】

1.《文本解讀三人談》/沈大安 王崧舟 滕春友； 2.《文本細讀方法散論》/劉衛鋒/2008； 3.《沈大安談文本細讀》/沈大安/2008； 4.《竇桂梅的閱讀課堂》/竇桂梅/2009； 5.《文本細讀，徜徉在語言之途》/王崧舟； 6.《小學語文教師》/2008年~2010年； 7.《語文課程標準》。

第五篇：生活化教學演繹精彩課堂

生活化教學演繹精彩課堂

沈應忠

所謂生活化教學是將教學活動置于現實的生活背景之中，從而激發學生作為生活主體參與活動的強烈愿望，同時將教學的目的要求轉化為學生作為生活主體的內在需要，讓他們在生活中學習，在學習中更好地生活，從而獲得有活力的知識，并使情操得到真正的陶冶。著名教育家陶行知先生也指出：“生活即教育”，“學校即社會”，“在生活里找教育，為生活而教育”，這些理論為我們闡明了生活和教育的關系。教育源于生活，高于生活，生活是教育的最終歸宿。本文就智障學生的生活語文課生活化教學的必要性、實踐操作性、實踐反思等方面作粗淺的探討。

今天是星期一，我正在七年級上第二節語文課。教學內容是《超市購物》。我用多媒體課件向學生展示了我市幾大超市的現場圖片和視頻資料，想由此引導孩子們去認識超市。突然有一個學生在座位上大聲說了一聲：“我昨天和媽媽去過了！”這一叫可讓教室里熱鬧起來，同學們你一言我一語地發表起意見來：去過的說自己和誰去的，買了什么什么好吃的東西，沒去過超市的看著去過超市的同學，目光流露出羨慕的眼神。

我一看，這下課可沒辦法按原來的備課計劃上下去了。按照常規，應該迅速制止孩子們的舉動，繼續我的課堂教學，但效果肯定不理想。但我靈機一動，反而很興致勃勃地問了一聲：“去過超市的同學舉一下手。”全班十四位孩子有八位同學舉起了手，還有一位同學從兜里拿出了一張超市的會員卡說：“老師，到超市里買東西用會員卡可以便宜一點，其他小店里不行的?！蔽医酉氯ゾ妥屓ミ^超市的同學說說自己的購物經歷。在我的鼓勵引導下，同學們各抒己見起來。有的說出了超市里各個區里有什么貨品；有的說出了貨物的會員價與普通價的不同；有的說出了超市是開架售貨的，可以向營業員咨詢的；還有的說超市里買東西可以不花錢的（其實是刷卡了）……同學們爭先恐后地講了自己知道的。

我隨后問了一句：“現在讓你們到超市里購物，你們會嗎？”孩子們的眼睛頓時明亮起來，幾個去過的同學表示自己會在超市里購物了。見此情景，我就循著孩子們的興致，有目的引導他們講講超市購物的流程。“誰能說說超市購物的過程？”孩子們一聽到我的問話，立即動腦筋想起來。不一會兒，孩子們的聲音又響起來了，接著紛紛舉手。小杰被我叫起來回答，他說得不錯，我鼓勵道：“你說的真好，還有不同的嗎？”話音剛落，又有學生舉手了，孩子們對超市購物的敘述也更詳細更具體了。例如：“要拿購物籃或是購物車?！薄耙脮T卡，可以便宜?！薄八y行卡可以不付現金?！薄耙约嚎礀|西的說明，檢查東西的好壞?！薄俺欣锟梢杂么鷥r券的，我爸爸給我用過的?！边@時，我深切地感到孩子們年齡雖小，智力雖然有缺陷，但他們在生活中的觀察力也是很不錯的，生活經驗也有許多累積，只需要有一個恰當的途徑就能表現出來。

眾所周知教育是生活的需要，它源于生活、以生活為歸宿。這就意味著教育的目的不僅僅在于培養學生的學習能力，更在于培養會在社會生活中生存的人，即會做事，會與他人團結協作。想要讓智障孩子回歸社會，就必須把他們放進社會這個大課堂。隨著新的課程改革的深入開展，新課程的基本理念之一——注重與現實生活的聯系受到了人們的關注和認可。

離下課還有一段時間，我又對同學們宣布了一項新活動：“明天我們班組織 去超市購物實踐活動?！币皇て鹎永耍淌依锏菚r沸騰起來。小蘭忍不住大聲說：“我要買好吃的?！毙←惲⒓凑f：“我要買薯片。”……喧鬧了一陣，孩子們靜下來，帶著興奮的眼神看著我。我微微一笑，說：“明天的購物每位同學可以花五元錢，你們要合理地用好這五元錢，購物回來要講講自己購物的經過。”小晨就問了：“我可以和小蘭合起來買東西嗎？那樣可以買我們喜歡的東西。”孩子們可真會動腦筋，我及時表揚了她，并告訴他們：“可以和同學合作?！边@下幾個要好的學生已經開始相互商量合作了。這節課在興奮與期待中結束了，可我的思考還沒有結束。

課后反思：我對這堂發生了意外事件的課產生了許多感受。第一，部分學生有購物經驗本不在我的本教時備課安排中，學生的課堂表現暴露了我課前對學生情況了解不足，這是一個突發事件，我如果回避這個問題，這堂課的教學任務可能會按我的意圖學詞識字一步一步地實施，但效果肯定會打折。倒不如因勢利導，改變原來的教學設計，把學習課文上的“超市購物”變成交流生活中“超市購物”，把突發事件變成這堂課的一部分，把課上得更生動、更有趣。

第二，回歸生活，加強課堂教學與生活的聯系，是新一輪基礎教育課程改革的基本理念之一。我通過突發事件，讓學生回憶真實的生活情境，力圖誘導出學生在真實情境下的語文能力。并通過后續的實踐活動，把課堂向生活無限延伸，盡量地擴大學生的知識面，拓展視野，以期獲得寶貴的實踐能力。使整堂可取得了較好的效果。語文教學“生活化”，讓學生在日常生活中學習，這種教學方式在普通學校都大力提倡，何況對于缺乏生活實踐能力的智障學生呢？讓學生在不知不覺中學到知識，得到發展，輕松愉快。這種教學方式不是非常好嗎!我想：現實生活處處有語文，生活離不開語文。我們的智障孩子孩子，生活圈比較狹窄，學校一般也是進行封閉式管理教學，學生的知識構筑比較簡陋，讓他們的語文、生活和學習相互融合，齊步并進，是非常必要的。只要我們找準語文與生活的切入點，讓生活永遠成為語文學習的源頭活水，我們的課堂必然更精彩。

第三，我們對智障孩子進行“生活語文”教學的目的就是要培養智障學生實際運用語文的能力，增強學生對社會生活的適應能力。生活語文教學肯定是要為智障學生的生活服務。杜威在《民主主義與教育》中開篇就明確指出：“教育是生活的需要”。那么，將“生活語文”教學作生活化處理應該是提高生活語文教學效率的有效途徑。這種生活化的語文教學，實際上是一種開放式的教學，更加“有利于學生生動活潑的、主動的學習，有利于學以致用和教育人”，更能取得理想的教學效果。我們這些培智學校生活語文課堂的執教者要怎樣把生活的這潭活水巧妙地與教學結合起來，得好好斟酌。在《超市購物》教學中，我安排的“談論”環節給學生提供一個思維、情感碰撞的平臺，在這里學生的思維和情感得到充分的尊重，學生的生活經驗被喚醒，想法和意見得到盡情的流露。從而激發他們主動、自覺的獲取知識。通過教師點撥促進了學生在原有水平上的發展，讓每一位學生學有所得。

2011年5月獲嘉興市特殊教育論文評比二等獎。