第一篇：唯美課堂演繹精彩張揚個性

唯美課堂演繹精彩張揚個性

浙江省永康市民主小學盧飛郵編321300手機***

【內容摘要】：一節好的語文課是一個利于兒童發展的“兒童樂園”。學生徜徉在這個“兒童樂園”里，無拘無束地張揚并塑造自己的個性，在神思飛揚中真正展現自我，實話實說，釋放本真。師生雙方在快樂的課堂上發掘創新的潛能，舒展個體生命的靈性，讓語文課堂釋放生命的激情，綻放絢麗的個性之花。

【關鍵詞】：課堂個性

走過了太多的風風雨雨的語文教學，終于期盼到“雨后見晴”的美好景象。我們學會了運用語文頭腦去思考問題，站在學生的角度去去揣摩學生的個性、興趣，使語文課堂真正還原其精彩的、本質的有效課堂，成為學生放飛心靈的天空。

一、課堂情濃——充滿詩情畫意

語文課是靈動的詩篇，它的突出特點就是詩意。教學詩歌，是對人類靈魂與命運的一種探討；教學散文，是語文浸潤的情感體悟。孩予在與課文真真切切的暢談中，獲得的是激情的勃發和對生命的感悟，通過感悟進入角色，走進作者的感情世界，通過體驗進入現實生活。正如某專家所說：“文似看山不喜平，起伏曲折，就會使讀者興趣濃厚，步人勝境，領略無限風光。”語文課更是這樣，如果課上得太平板，孩子就會昏然欲唾；如果上得起伏跌宕，節奏鮮明，語文課才會上出詩情畫意來。

1、教學內容疏密相間

有的教師認為，上課講得越多，孩子就學得越好。其實，上課的內容要根據課文的主旨，分輕重緩急，取舍詳略。如《大海的歌》只要抓住三個地點(在碼頭、在港口、在大海中)所看到的景象，就能領略海港的繁榮和石油工業的迅速發展，從而表達作者喜悅與自豪之情。

在此基礎上，對文句的推敲、欣賞則迎刃而解了。

2、教學形態動靜結合“動”就是講解、朗讀、討論、操作；“靜”就是默讀、思考、想像。讓學生“動”，能激活孩子學習興趣，活躍氣氛，增加靈感；“靜”則有利于深思熟慮。若“動”多“靜”少，會使思維缺乏鍛煉，心若亂麻，缺乏耐性；若“靜”多“動”少，則會分散注意力，僵滯、呆板，缺少靈性。只有動靜結合，才能相得益彰。像《瑞雪》一文可讓學生想像大片大片雪花紛紛飄落的情景，也可讓學生用語言說說雪花像什么，用肢體表現落雪輕盈而來的姿態，這就是動靜結合法，它能對下雪的情景做細致的領悟。

3、教學方法山情水意

教學如畫畫，如齊白石的“蝦”，寥寥幾筆就勾勒出蝦的形態、質感、動勢。那么用畫畫作比喻，一篇文章，也有粗細、濃淡、陪襯、點綴、布局、曲折、主題。這些無不對課文主旨的突出起著至關重要的作用。教師要加以點撥，讓他們感受語文課的“清清楚楚一條線”，而不是“模模糊糊一大片”，應注意它們之間如何穿針引線，主線是否清晰，開合是否自如，渾然一體。

4、語言優美生動，具有感染力

語文教學。最注重的是語言表達。教師在課中應按照課文的需要，傾注充沛、真摯的情感，情動而言溢于表，只有滿腔熱情，才能打動孩子的心。

如《燕子過海》中有這樣一段話：“燕子一定是太疲倦了，看見我們的船，就像雨點一樣地落下來，伏在甲板上休息??有的又展翅起飛了，有的卻在甲板上停止了呼吸，再也飛不起來??”多么頑強的燕子啊!此時老師若用沉重、崇敬的心情，用抑揚頓挫、緩急恰當的節奏朗讀，那么對文本的喻意是最好的詮釋，對學生是最有力的說服。

總之，在充滿詩意、激情的課堂上，師生“心橋”飛架，對話變

通途，詞語涓涓而流，心門徐徐打開，靈魂在字里行間徜徉，在天堂里飄蕩。

二、不拘于形——不唯書、不唯上、不唯課堂

1、不唯書

就是不受高架的理論與教科書上的現成定論約束，而突出自己的個人想法和獨特見解。既要立足教材，又要超越教材；既要把握好教材的價值取向，又要開掘教材蘊藏的資源，從而使教學內容豐盛起來。我在執教《春天》時，就打破教材這本圣經，不囿于課本上提供的內容和配圖，而是讓孩子走出教室，在廣闊的生活背景中尋找春天，引導孩子通過耳聞、目睹、鼻嗅、口嘗去感受春天，回到課堂上用說一說、議一議、唱一唱、演一演、畫一畫、寫一寫去領略春天，從而在孩子的心靈上撒播綠色的種子、甜蜜的芳香??這樣把握教材，上起課來才能揮灑自如。

2、不唯一

就是不唯專家、權威和教師。這一點對中國的兒童十分重要，因為幾千年的封建文化桎梏著一代又一代的人。“人治”觀念根深蒂固。

《曹沖稱象》這個故事家喻戶曉，婦孺皆知，曹沖的機智千百年來被人所稱頌。但隨著科技的發展，是否另有良策?教師可引導學生以叛逆的行為來取代這個“千古流傳的故事”，于是學生紛紛展開大膽的想像，說大貨車可代替船，大磅秤可代替船，同樣可得大象的體重，這種不“唯”歷史、專家、文本的舉動在新課程中是倍為可貴的。

3、不唯課堂

好課應是能“透過墻壁看世界”的，應具有很強的開放性和延展性，它不能僅限于課堂，而應使之與課外、現實中的生活相結合，通過實踐，生成和構建一些新的認知和能力。

《家鄉的秋白梨》課文，抓住“秋白梨”的特點，以“家鄉”為背景，引導學生走出課堂，融人生活，以小組創作學習的方式，對家

鄉的土特產進行匯總和討論，并模仿課文作秀。這不但深化了內容，開闊了眼界，也很好地鍛煉了寫作能力，取得了課內、書上所達不到的效果。

總之，革故鼎新、推陳出新是歷史發展的規律，在這個新課標“大為盛行”的時期，每一位教師應摒棄傳統的教學觀念，將自己的內化和領悟傾瀉而出，放飛學生個性，在詩意的課堂上有創造性地演繹堂堂好課，奉獻給學生，奉獻給時代。

資料參考：

1、蘇霍姆林斯基的《給老師的一百條建議》

2、語文課程標準

3《加強學生個性培養的思考》《小學教育科研論壇》

4、《語文學習的興趣哪里來》《教育時報》

5、《人文教育與語文教學》

6、《語文教學之友》

第二篇：“跟進”演繹課堂精彩

“跟進”演繹課堂精彩

課堂教學是一個動態生成的過程。布魯姆說：“人們無法預料到教學所產生的成果的全部范圍。”教學時，教師要善于捕捉課堂教學涌現出來的各種稍縱即逝的寶貴資源，從中篩選有價值的教學資源，適時進行調控，采取有效的跟進策略，演繹課堂精彩。

1.順水推舟――順著跟進。教學時學生在課堂上所提出的問題與見解，有時會出乎教師的意料，但由此給教師以教學靈感，教師不妨以此為切入口，順應地進行跟進，有效地提高學生學習的積極性與主動性。

如一位教師在教學“雞兔同籠”一課時，有這樣一道問題：“雞兔共有頭35個，腳94只，問雞兔各有幾只？”教師引導學生進行審題之后，讓學生用“列表推理法”進行分析，大部分學生拿著筆不停地畫、寫、算，可皺眉苦想的居多！

忽然聽到一男生埋怨道：“怎么不全是雞呢？如果兔也是兩只腳就好了。”這時，教師抓住時機，乘勢而入，用贊賞的眼光看著這個男生說：“你說得真好！下面請所有的兔子聽令，把你們的兩只前腳‘抬’起來，配合你們的主人！”

學生哈哈大笑后，數出了共有70只站著的腳，少了24只腳。師：為什么少了24只腳？每只兔子抬了幾只腳？籠中有幾只兔子在“抬”腳？生：有24/2=12只。師：雞有幾只？兔有幾只？

答案躍然紙上，一切都在情理中，在這道題的解法上，大部分學生都感覺無從下手或思維碰壁。教學中，教師善于抓住學生的“埋怨”這個契機，順水推舟，順著跟進，在“兔子抬起腳”這個美麗情境中找到了“雞兔同籠”的計算方法。

2.見風使舵――隨即跟進。《數學課程標準》中指出：“學生的數學學習活動應當是一個生動活潑的、主動的和富有個性的過程。”在這個過程中，學生作為活生生的力量，帶著自己的知識、經驗、靈感興致勃勃地參與教學活動。面臨這樣一個個思維不一的鮮活個體，教學時的尷尬可能就會不期而至。面對教學中突如其來的尷尬問題，教師不應逃避，而要細心體會，藝術地處理，這樣就能化尷尬為精彩，收到意想不到的效果。

如一位教師在教學“分數的初步認識”時，有這樣一個教學片段：老師請同學們拿出準備好的長方形、正方形、圓形紙片，折出自己喜歡的圖形的1/2，并與同學進行交流，學生用不同的折法表現著圖形的1/2，再貼在黑板上。突然有一個學生喊了一聲：“我能折出圓的1/4！”同學們投去驚奇的目光。教師也顯得格外驚訝： “什么？你折出了圓形的1/4？能把你的折法介紹給同學們嗎？”這位學生舉起手中的圓形紙片，說：“我把它對折，再對折就得到了圓形的1/4。”教師表揚他有創意，并追問： “那你能說說1/4是什么意思嗎？”這位學生興致勃勃地講出了1/4表示的意思，全班頓時響起熱烈的掌聲。教師趁機給了一句：“你們還有別的折法嗎？試試看！”教室里又熱鬧起來，學生認真地折著、說著，每張小臉上都洋溢著參與的快樂、創造的愉悅。

3.欲擒故縱――有效跟進。美國數學家波利亞曾說：學習任何知識的主要途徑即是由自己去發現，因為這一發現理解最深刻，也最容易掌握其中的內在規律、性質和聯系。教師不能以自己的權威來進行教學，不要隨意下結論，應該放手讓學生獨立思考，充分交流，密切關注學生的情感和智慧生成，才能水到渠成，達到預期效果。

如一位教師在教學“能被3整除的數的特征” 這節課時，師：學習了被2、5整除的數的特征，誰知道能被3整除的數的特征嗎？生：個位是3、6、9 的數能被3整除。師：贊同的請舉手！大多數同學都舉起了小手表示認同！

教師故作疑惑地說：“是這樣嗎？我也不知道！誰能解釋一下？”教室里沸騰了，學生反復嘗試，不停地舉例、畫圖、計算、比較，思維的漣漪此起彼伏。

生1：我覺得能！如369就能被3整除。

生2：不對！個位是3、6、9的數不一定能被3整除。我可以舉例證明！613就不能被3整除。

生3：個位不是3、6、9的數也有可能被3整除，如135、780等都能被3整除。

生4：哦！能被3整除的數究竟有什么特征呢？

生5：我可以畫個圖給你看！

生5隨即在黑板上畫了一個我們書上不常見的集合圖，邊畫還邊解說給大家聽。

生6：哇！你太聰明了！

由于教師給學生騰出了探索的空間，學生的思維得以綻放，潛能得以開發，才能掀起課堂的小高潮；正因為教師沒有以權威的身份凌駕于學生之上，在平等和諧的氛圍中，一切不符常規的舉動變得那么坦蕩自然。在一浪高過一浪的“驚訝”聲中，學生對概念的認識不斷深入與積淀，他們既有觀念受到挑戰，也有思維定勢受到沖擊，他們在自覺修正著原來的認識，思想也豐富起來！一切超乎想象！“欲擒故縱”顯示了它特有的魅力，它是一種高超的手段，也是一種永恒的藝術。

4.“以毒攻毒”――糾正跟進。在教學中教師應充分估計學生在學習中可能出現的認知錯誤或思維誤區，有意識地設計陷阱，讓學生碰壁，充分暴露學生的錯誤，使學生在自查自糾中糾正錯誤，強化刺激學生思維，起到“以毒攻毒”的作用。

如一位教師在教學“有余數的小數除法” 這節課時，教學“一根鋼管長4.8米，李明想把它鋸成長為0.9米的小段，最多可以鋸多少段？余下的鋼管還有多少米”這道題時，意外發現許多學生列算式：4.8÷0.9，得到商為5余數是3，這時教師問道：“你們同意這種想法嗎？”然后，讓學生獨立思考，先判斷答案是否正確，接著追問：“錯在哪里？”學生在富有啟發性問題的誘導下，開展小組合作進行探索，經過小組合作交流，很快找到了兩種判斷錯誤的方法：

（1）余數3與除數0.9比，余數比除數大，說明是錯誤的。

（2）驗算：5×0.9+3≠4.8，說明余數是錯誤的。

接著，教師再讓全班學生開展交流討論，很快就找出正確的商和余數。由于在計算時，被除數和除數同時擴大了10倍，余數是被除數擴大10倍計算后余下的，所以余數也擴大了10倍，正確的余數應把3縮小到原來的1/10，得到0.3。

當學生出現意料之外的錯誤時，教師不要急于給予否定，應該緊扣這一錯誤的認識，采取“以毒攻毒” 的跟進策略，許多學生茅塞頓開。這樣的錯誤促進了認知的良性循環，暴露了學生的錯誤，使錯誤獨顯魅力，從而呈現精彩的課堂教學。

5.煽風點火――適時跟進。激勵是一種手段，也是一種永恒的藝術。課堂上，如果教師對學生給以尊重、信任、寬容、表揚與鼓勵，常常能給學生一語三春、語半功倍的力量。

如一位教師在教學“圓錐體積”這節課時，先讓學生觀看電腦演示情景：一個圓柱的一個底面不斷縮小成一個點后變成圓錐。

師：原來的圓柱變成了圓錐，什么變了？什么沒變？生：我知道！高不變，一個底面沒變！師：有沒有不同發現？生：圓錐體積與原來圓柱體積相比，變小了！師：你太聰明了！有沒有人比他說得更好的？

生：體積變小了，削去的部分和剩下的部分的比是2∶1。

師：你說得太棒了！我們為她鼓掌！誰能向她挑戰，比她說得更好？

生：圓柱變成圓錐后底面積沒變，高沒變，V圓柱：V圓錐=3∶1。

師：同學們覺得他說得怎樣？誰說得更好？

學生都被“激怒”了，個個躍躍欲試，課堂“火”了！

師：來一個更難的問題，你們肯定不知道！圓錐體積可能與什么有關？它到底等于圓柱體積的多少？

師：看誰有火眼金睛！圓錐體積一定是圓柱體積的1/3嗎？看誰聰明？

教師不停地煽風點火，環環相扣，步步緊逼，在關鍵處設疑，在易錯處反問，在重點處故弄玄虛，有效地激發學生進行一系列問題的思考，通過觀察、推理、交流，學生的知識由操作層面的感知轉向思考內化后的理解，每個小小的成功都不斷激勵著他們追求新的目標、新的高度；成功與追求像滾雪球一樣越滾越大，這種連續性的快速積累、心靈震撼與智慧引領是一個靜態課堂所無法比擬的。

總之，課堂教學的精彩就是這樣在偶然中悄然生成。課堂上面對每一個意想不到的“插曲”，教師要有“不管風吹浪打，勝似閑庭信步”的氣魄，并運用我們的聰明才智，即時“跟進”，善于捕捉，隨機應變，我們的數學課堂一定會“生成”一個五彩繽紛的世界！

（作者單位：福建省福清市岑兜中心小學）

□責任編輯 周瑜芽

Email：jxjyzyy@163.com

第三篇：關注課堂生成，演繹精彩

關注課堂生成，演繹精彩

——聽課后再讀崔波校長寫的《課程運作中教師角色的轉變》一文后的反思

作者：國玉虎

5月下旬，我十分榮幸到喀喇沁旗錦山第一小學參加了赤峰市第十二屆小學語文青年教師基本功競賽的聽課觀摩活動，聆聽了來自赤峰市各旗縣區21位教師的語文課。在5天的聽課活動中，讓我對小學語文閱讀教學有了新的認識，收獲頗大。諸位賽課教師的精準提問和學生們的精彩回答言猶在耳，那一幕幕近乎完美的課堂預設給我留下了深刻的印象。“見賢思齊，見不賢而內自省也”。此行，我收益頗豐。回到學校后，我再讀了貝子府中心學校崔波校長的《課程運作中教師角色的轉變》，其不能言述的疑惑和感受，立刻在腦海中形成了一串串文字符號，可謂茅塞頓開。這時，我悟到了“課堂生成”這個詞語。就此方面而言，21節課中，每一位授課教師都用心進行了課堂教學預設，為了讓自己的課堂教學力求完美，多數教師反復磨課。在實際賽課中，有的教師在精心預設的基礎下抓住了課堂生成，演繹出了精彩。也有近乎四成的教師與精彩的課堂生成擦肩而過。有的教師為了讓學生跟著自己的“課堂預設”走，不惜抹殺掉孩子們的“視角和思路”。上課之初，學生往往有著一定的“言論空間”，偶時，有的學生利用了一個獨特的視角，且精彩地道出了自己的見解。這時，有的教師往往用了一句“你再想想吧，看誰說的更好”等語言讓正在回答問題的孩子“閉嘴”，直到有的學生切合了教師下一步“預設”才罷休，在課程運作中，教師的角色根本沒有有效地實施轉變。

課堂應是向未知方向挺進的旅程，隨時都有可能發現意外的通道和美麗的圖景。新課程標準所倡導的學生學習方式是自主、合作、探究，這無疑成為“課堂生成”的沃土，這些“生成”演繹著課堂的精彩。課堂教學不再是教師按照預設的教學方案機械推進，而應是因有價值的“課堂生成”不斷調整的過程。

《女媧補天》的一節課堂教學中，來自敖漢旗貝子府中心學校的趙志榮老師在抑揚頓挫的引導中，便充分利用了課堂“生成”，演繹出了精彩。學生在閱讀文本后，談及發現的時候，有的學生回答：“我發現女媧非常了不起！”趙老師立刻追問：“他發現了女媧很了不起，那么，我們從哪些語言可以讀出女媧很了不起呢？請再讀，并作批注。”之后，教室里開始充斥著刷刷的寫字聲和郎朗的讀書聲。在激烈的匯報中，學生們各抒己見，有的學生說女媧之所以了不起，是因為她將煉好的的特殊液體“端到天邊，對準那個大黑窟窿，往上一潑，只見金光四射，大窟窿立刻補好了”，自此以后，便在天邊留下了五彩的云霞。趙老師便微笑著說道：“你真善于發現，的確很了不起。他說自此以后，便在天邊留下了五彩的云霞，多美多神奇呀，請你大膽地想象一下女媧補天后的情景，拿出筆來寫一寫。”至此，非常順暢地開始了課堂練筆，再次地演繹出了精彩。

這樣的課堂生成處理，成就了一堂堂精彩的課，給聽課者以真正的享受。與此反之。在《三個兒子》的一節課堂教學中，教師讓3名學生到前面演繹3位母親的語言，給學生留下了較深的印象。在研讀關于三個兒子的文字時，教師提問：“你喜歡哪個兒子？”霎時，小手全部舉了起來，一致地喜歡第三個兒子。談及理由時，有孩子說：“我喜歡第三個兒子的理由是因為他孝順，同時他也有一位好母親。”教師示意該生坐下，繼續問：“誰能說的更全面一些呢？”后來，一位學生回答道：“他孝順父母，懂得感恩”。教師終于露出了微笑，便要求大家送給他掌聲。原來，這位同學的回答切合了教師的預設。“他還有一位好母親”，難道不可以作為這位同學喜歡第三個孩子的理由嗎？為了導出自己的預設，進行板書。教師沒有任何評價地忽略了這樣的課堂生成。試想，如果這位教師抓住前者學生的那句“他還有一位好母親”，勢必會引出三位母親教育孩子的態度差異，繼而利用課堂生成地拓展了文本。在《魚游到了紙上》的一節課堂教學中，在課堂練筆環節中，教師要求學生發揮想象，寫一寫圍觀“畫”的人會說些什么，會做些什么。在展示中，有三位學生進行匯報。第一位學生的語言抓住了描寫，第二位學生抓住了細節，第三位學生語言的精彩體現在了用詞上。教師一一點評：“你真棒”，“你真了不起”，“太好了，你真棒！”。因為教師完成了預設，對于生成的習作特色，教師卻錯失了“方法與技巧”的整合和指導機會……

賽前，天津市南開區實驗學校的李衛東老師作了一節示范課——《自己的花是讓別人看的》。講課中，李老師讓學生提疑難問題時，有學生提出文章里面有一句話讀不懂，是：“我曾問過我的女房東：‘你這樣養花是給別人看的吧！’她莞爾一笑，說：‘正是這樣！’。”李老師笑了，讓男女同學分角色讀這句話。并問：“作者問這句話的時候想沒想過自己養花給別人看？”有的學生起立回答：“沒有，他認為養花是給自己看的。同時，女房東也沒有想過養花給自己看。”李老師立刻抓住了這一課堂生成，問道：“你從哪里發現了女房東也沒有想過養花給自己看？”學生回道：“我從‘莞爾一笑’這個詞看出來的。”李老師就此引導學生學習了“莞爾一笑”一詞，并找學生到前面表演“莞爾一笑”，立刻引發了連連笑聲，課堂再次演繹精彩。

我想，雖然我們精心的備課也不能預料到學生所有的反應，再優秀的教師也不能做到“一切盡在掌握中”，但是我們應該要像李老師一樣，一定要在實施預設的過程中，要隨時捕捉學生的疑問、想法、創見等精彩瞬間，及時調整預設，并開展有效的教學組織活動和指導，使課堂自然地變為動態生成。正如崔波校長在《課程運作中教師角色的轉變》中所闡述：新課程提倡合作教學，對教師的教學提出了新的挑戰，教師的教不再是簡單地寫出常規的教案，教師還要根據課堂上師生互動中表現出的真實情況重組知識傳遞方式，改變以往那種千方百計地把學生的思考、提問納入自己原先設計好的框架中。面對課堂上可能出現的預見之外的情景，教師應當認真地傾聽學生的意見，及時地調整自己的教學策略。

第四篇：生活化教學演繹精彩課堂

生活化教學演繹精彩課堂

沈應忠

所謂生活化教學是將教學活動置于現實的生活背景之中，從而激發學生作為生活主體參與活動的強烈愿望，同時將教學的目的要求轉化為學生作為生活主體的內在需要，讓他們在生活中學習，在學習中更好地生活，從而獲得有活力的知識，并使情操得到真正的陶冶。著名教育家陶行知先生也指出：“生活即教育”，“學校即社會”，“在生活里找教育，為生活而教育”，這些理論為我們闡明了生活和教育的關系。教育源于生活，高于生活，生活是教育的最終歸宿。本文就智障學生的生活語文課生活化教學的必要性、實踐操作性、實踐反思等方面作粗淺的探討。

今天是星期一，我正在七年級上第二節語文課。教學內容是《超市購物》。我用多媒體課件向學生展示了我市幾大超市的現場圖片和視頻資料，想由此引導孩子們去認識超市。突然有一個學生在座位上大聲說了一聲：“我昨天和媽媽去過了！”這一叫可讓教室里熱鬧起來，同學們你一言我一語地發表起意見來：去過的說自己和誰去的，買了什么什么好吃的東西，沒去過超市的看著去過超市的同學，目光流露出羨慕的眼神。

我一看，這下課可沒辦法按原來的備課計劃上下去了。按照常規，應該迅速制止孩子們的舉動，繼續我的課堂教學，但效果肯定不理想。但我靈機一動，反而很興致勃勃地問了一聲：“去過超市的同學舉一下手。”全班十四位孩子有八位同學舉起了手，還有一位同學從兜里拿出了一張超市的會員卡說：“老師，到超市里買東西用會員卡可以便宜一點，其他小店里不行的。”我接下去就讓去過超市的同學說說自己的購物經歷。在我的鼓勵引導下，同學們各抒己見起來。有的說出了超市里各個區里有什么貨品；有的說出了貨物的會員價與普通價的不同；有的說出了超市是開架售貨的，可以向營業員咨詢的；還有的說超市里買東西可以不花錢的（其實是刷卡了）……同學們爭先恐后地講了自己知道的。

我隨后問了一句：“現在讓你們到超市里購物，你們會嗎？”孩子們的眼睛頓時明亮起來，幾個去過的同學表示自己會在超市里購物了。見此情景，我就循著孩子們的興致，有目的引導他們講講超市購物的流程。“誰能說說超市購物的過程？”孩子們一聽到我的問話，立即動腦筋想起來。不一會兒，孩子們的聲音又響起來了，接著紛紛舉手。小杰被我叫起來回答，他說得不錯，我鼓勵道：“你說的真好，還有不同的嗎？”話音剛落，又有學生舉手了，孩子們對超市購物的敘述也更詳細更具體了。例如：“要拿購物籃或是購物車。”“要用會員卡，可以便宜。”“刷銀行卡可以不付現金。”“要自己看東西的說明，檢查東西的好壞。”“超市里可以用代價券的，我爸爸給我用過的。”這時，我深切地感到孩子們年齡雖小，智力雖然有缺陷，但他們在生活中的觀察力也是很不錯的，生活經驗也有許多累積，只需要有一個恰當的途徑就能表現出來。

眾所周知教育是生活的需要，它源于生活、以生活為歸宿。這就意味著教育的目的不僅僅在于培養學生的學習能力，更在于培養會在社會生活中生存的人，即會做事，會與他人團結協作。想要讓智障孩子回歸社會，就必須把他們放進社會這個大課堂。隨著新的課程改革的深入開展，新課程的基本理念之一——注重與現實生活的聯系受到了人們的關注和認可。

離下課還有一段時間，我又對同學們宣布了一項新活動：“明天我們班組織 去超市購物實踐活動。”一石激起千層浪，教室里登時沸騰起來。小蘭忍不住大聲說：“我要買好吃的。”小麗立即說：“我要買薯片。”……喧鬧了一陣，孩子們靜下來，帶著興奮的眼神看著我。我微微一笑，說：“明天的購物每位同學可以花五元錢，你們要合理地用好這五元錢，購物回來要講講自己購物的經過。”小晨就問了：“我可以和小蘭合起來買東西嗎？那樣可以買我們喜歡的東西。”孩子們可真會動腦筋，我及時表揚了她，并告訴他們：“可以和同學合作。”這下幾個要好的學生已經開始相互商量合作了。這節課在興奮與期待中結束了，可我的思考還沒有結束。

課后反思：我對這堂發生了意外事件的課產生了許多感受。第一，部分學生有購物經驗本不在我的本教時備課安排中，學生的課堂表現暴露了我課前對學生情況了解不足，這是一個突發事件，我如果回避這個問題，這堂課的教學任務可能會按我的意圖學詞識字一步一步地實施，但效果肯定會打折。倒不如因勢利導，改變原來的教學設計，把學習課文上的“超市購物”變成交流生活中“超市購物”，把突發事件變成這堂課的一部分，把課上得更生動、更有趣。

第二，回歸生活，加強課堂教學與生活的聯系，是新一輪基礎教育課程改革的基本理念之一。我通過突發事件，讓學生回憶真實的生活情境，力圖誘導出學生在真實情境下的語文能力。并通過后續的實踐活動，把課堂向生活無限延伸，盡量地擴大學生的知識面，拓展視野，以期獲得寶貴的實踐能力。使整堂可取得了較好的效果。語文教學“生活化”，讓學生在日常生活中學習，這種教學方式在普通學校都大力提倡，何況對于缺乏生活實踐能力的智障學生呢？讓學生在不知不覺中學到知識，得到發展，輕松愉快。這種教學方式不是非常好嗎!我想：現實生活處處有語文，生活離不開語文。我們的智障孩子孩子，生活圈比較狹窄，學校一般也是進行封閉式管理教學，學生的知識構筑比較簡陋，讓他們的語文、生活和學習相互融合，齊步并進，是非常必要的。只要我們找準語文與生活的切入點，讓生活永遠成為語文學習的源頭活水，我們的課堂必然更精彩。

第三，我們對智障孩子進行“生活語文”教學的目的就是要培養智障學生實際運用語文的能力，增強學生對社會生活的適應能力。生活語文教學肯定是要為智障學生的生活服務。杜威在《民主主義與教育》中開篇就明確指出：“教育是生活的需要”。那么，將“生活語文”教學作生活化處理應該是提高生活語文教學效率的有效途徑。這種生活化的語文教學，實際上是一種開放式的教學，更加“有利于學生生動活潑的、主動的學習，有利于學以致用和教育人”，更能取得理想的教學效果。我們這些培智學校生活語文課堂的執教者要怎樣把生活的這潭活水巧妙地與教學結合起來，得好好斟酌。在《超市購物》教學中，我安排的“談論”環節給學生提供一個思維、情感碰撞的平臺，在這里學生的思維和情感得到充分的尊重，學生的生活經驗被喚醒，想法和意見得到盡情的流露。從而激發他們主動、自覺的獲取知識。通過教師點撥促進了學生在原有水平上的發展，讓每一位學生學有所得。

2011年5月獲嘉興市特殊教育論文評比二等獎。

第五篇：細讀文本,演繹精彩課堂

細讀文本，演繹精彩課堂

——探究“文本細讀”教學的有效策略

晉江市靈源街道英塘小學 蔡秋蘭

【摘要】文本細讀，是近兩三年來小學語文課堂有效教學研究的一個重要課題。它的倡導與研討，對當前小學語文教學的深入發展有著重要的引領作用。本文結合幾位名師的課堂教學，聯系自身的教學實踐，就文本細讀談一些自己的思考。

【關鍵詞】文本細讀 閱讀 解讀 有效 課堂

什么是“文本細讀”？“文本細讀”就是要仔細地、認真地閱讀文本。就是要對文本所蘊涵的豐富內涵進行充分的發掘。尊重文本，從文本出發，注重細節的解讀和結構的分析，通過細致和反復的閱讀，對文本所蘊涵的深厚意蘊作出“豐沛的闡釋”。“文本細讀”，不僅僅是“走過文本”，還要“走進文本”，要“慢慢走，欣賞啊！”（朱光潛），要“沉入詞語”（南帆），要“在漢語中出生入死”（王堯），讀出自己的感悟，嚼出文本的味道，引發自己的思考。我認為具體來說要做到以下“十讀”。

一、讀懂文本內容，讀活人物形象

名師沈大安說過，“上好一節閱讀課，有三個關鍵：一是對文本要有正確深入的解讀，二是要創造性地進行教學設計，三是靈活機動的課堂實施。其中文本解讀是基礎。”古人講“情動而辭發，披文以入情。”文字是情感、智慧的外衣。細讀文本，就是透過語言身臨其境，就是使文本情景再現。如《愛如茉莉》一文，一家人表達的愛在—句句話里，在—個個動作里，在一個個表情里。一句話，愛就在生活的每一個細節里！這串起來的細節背后又告訴我們什么?于是我深度讀文，又讀懂了一個個細節的內涵。至此，我心里有—種豁然開朗的感受。課文讀懂了，方法也隨之就有了。在課堂上，我引領學生一遍一遍地讀，潛心會文，披文入情，既讀懂了一家人的愛，讀懂了作者，又留下了語言，留下了形象，留下了情感。

教學的藝術，不在于告訴學生知道什么，而在于引導學生感知什么，體悟什么。細讀文本就是為了更好的引導學生感悟文本。于永正老師說過，“課文讀懂了，方法也隨之就有了。”如《船長》一文中，有這樣一句“哈爾威船長一生都

忠于職守，履行做人之道。面對死亡，他又一次運用了成為一名英雄的權利。”當我讀到一位偉大的靈魂就在我眼前的時候，當學生都深情地凝視那尊黑色雕像的時候，還需要我們告訴學生船長與船共生死忠于職守的英勇嗎？還需要我們告訴學生，哈爾威船長具有視死如歸的精神嗎？再聽聽同學們學文后的感言，就知道他們早已融入課文的情境中，感受到了船長的崇高品質。

二、讀亮思想情感，讀明語言形象

葉圣陶先生說：“一字未宜忽，語語悟其神”。這就是要告訴我們在細讀文本的時候，不要把一個字輕易地放過去──作者為什么用這個字、這個詞、這種句式而不用別的？要去細細地體會它的神韻所在。這樣，語文教學就不會變成一個空洞的、說教的東西。比如《賣火柴的小女孩》，有一句話說：“她敢從成把的火柴里抽出一根，在墻上擦燃了，來暖和暖和自己的小手嗎？”這里有一個非常值得推敲的詞──“敢”。敢還是不敢？小女孩一整天都不敢，為什么？現在這個時候又敢了，又為什么？這么一個字，如果你真抓住了，可以引出一連串對這個小女孩悲慘命運的思考。葉老講的這個方法，我覺得應當作為文本細讀的重要方法。作者通過語言文字來表達情感，我們要通過語言文字來觸摸作者的心境、心緒、心態。不要忽視每一個字、每一個詞，要讀出每個字詞后面的意蘊和味道。

葉圣陶先生又說，閱讀要“潛心會本文，入境始與親”。就是要通過入情入境的閱讀，憑借語言文字描寫的內容，再借助于讀者的想象、聯想等，使語言文字所描繪的畫面、情感仿佛浮現在“眼前”，產生一種如臨其境、如見其人、如聞其聲的閱讀“心理圖像”，即閱讀還原，它是有別于一邊讀一邊思考的這一抽象思維的又一思維方式，即形象思維。它是讀者與作者心靈對話的橋梁、通道，其前提仍然是文本細讀。例如，名師竇桂梅在教學《丑小鴨》時，為了讓學生體會鴨媽媽對丑小鴨那份愛憐的情感，抓住“于是鴨媽媽在丑小鴨的頸上啄了一下，把它的羽毛理了一理”一句，讓學生想象鴨媽媽是怎樣“啄”的，并借助于“狠狠地啄”與“輕輕地啄”的不同動作來形象直觀地感受“啄”的滋味。這樣的引導就使學生形象地感受到了鴨媽媽對丑小鴨的那份愛憐、關切，即一個“啄”所表達出來的思想情感。

三、讀通教師教路，讀準學生學路

一是要立足于教師的角度，教在文本中。作為教者的細讀，是多種角色融合的細讀。以讀者的視角易于領悟文本的原始意義，以學生的視角易于了解學習對象的心理狀態，但這些仍都不夠，作為教者的細讀，是一種專業解讀。教師的細讀更講究準確與深入，同時還是一種“為他”式解讀，一切皆是為著更好地扶助學生，考慮的是如何以其為憑借促成學生的言語發展、文化熏陶。要邊讀邊考慮：作者所寓是否適于向學生揭示，應該領著學生求解到何種程度？文本進入教材，除卻原先意義的價值，編者又賦予其何種擔負？如何用最巧妙、最簡捷的方式讓學生最有效地理解、感悟文本？歌德說過：“經驗豐富的人讀書用兩只眼睛，一只眼睛看紙上的話，一只眼睛看紙的背面。”從文本中，不僅要讀出文本的觀點，也要讀出他人的觀點，更要讀出自己的見解、體會，因此只有眼睛和頭腦在場的細讀是低效的，甚至是無效的，唯有開啟了眼睛和頭腦的“生命”在場的細讀才是真正高效的。

二是要立足于學生的角度，學在文本中。沒有教師自我的解讀，文本解讀的結果是低水平的，教學是失效的。但是，不關注學生視角的解讀，教學又是空中樓閣，是脫離實際的。文本的主要閱讀對象是學生，文本的閱讀學習是學生語文素養提高的重要憑借。學生的閱讀心理重直覺把握，重感性體驗。教學的成功要建筑在對學生的理解上，教師就需要擁有一雙學生的眼睛。這就為教師解讀文本開辟了一個新奇的天地。用學生的眼睛看教材，是一種真誠的教師情懷；用學生的眼睛看教材的教師是一個感情真實的心性意義的“學生”。

文本細讀的意義不在于老師一定要讀出多少“人之未見，人之未發”。我認為，從教師的角度解讀文本是自己積淀言語內涵、獲取言語感悟、啟迪言語智慧、砥礪言語人格的重要路徑和平臺，又是一次重新發現自己、估價自己、解構自己又升華自己的過程。從學生的角度解讀文本，關注學生原有的知識經驗和讀書水平，了解學生的認知需求，更有利于幫助孩子深入文本，品讀感悟，將孩子的思考和理解引向深入。只有這樣的解讀才緊貼語文教學的脈搏，才是有真正意義的，才能賦予文本久盛不竭的生命活力。

四、讀出編者意圖，讀出課堂需要

《語文課程標準》指出：“閱讀教學是學生、教師、文本之間對話的過程。”在語文學習的過程中，文本細讀不但是因文得意的心智技能，而且是緣文會友的對話行為。這里的“文本”作為教材，不只是課文本身，還包括編選課文的編者。學生和教師作為文本的讀者，都要與文本背后的作者或編者對話。因此，文本細讀不僅要細讀課文本身，還要細讀作者或者編者。通過作者或編者的對話，準確把握文本的教學意圖。如：《少年閏土》一文，魯迅先生懷著深深的懷念回憶了少年時代純真的友誼，以簡潔的筆觸勾勒了一個樸實可愛的鄉村少年的形象，表

達了作者對閏土多彩生活的向往之情，同學們在閱讀這篇文章后無疑會受到情感的感染，獲得人文精神的陶冶。這樣的文章，有利于正確的情感、態度和價值觀的形成。這是編者選編這篇文章的重要原因。又比如《春》這篇課文，詞匯豐富，讀來瑯瑯上口，在讀中體味語言的美，品味字里行間流露的感情，學習語言，積累語言，這是編者選編這篇文章的原因。只有讀懂了編者的意圖，教師才會明白自己到底要引導學生讀懂什么，體會什么，感受什么。而這一切都源于文本細讀。

《語文課程標準》明確指出：“語文課程應致力于學生語文素養的形成與發展”，只有引導學生關注課文怎么說、怎么寫的形式，才能真正提高學生讀寫聽說的能力。課文是學習語文的載體，但語文學習的主要目標并不是言語內容，而是言語形式，關注言語形式是語文教學本體回歸。葉圣陶云“作者思有路，遵路識斯真”。作者的思路往往體現為結構。因此在進行文本細讀時，在內容方面應該注意省略處、深刻處、詳略處等；在形式方面要注意如何開頭結尾、過渡照應、修辭特別處，細節描寫處等，揣摩作者是如何遣詞造句、怎樣布局謀篇的，從形式到內容，從內容到形式，披文入情，由情悟文，使學生獲得表達的方法與藝術。

五、讀準文本價值，讀出時代新意

文本細讀，就是要求教師在進行教學設計前，要深入教材，反復研讀文本，充分挖掘文本價值：讀到表層的皮相一一淡去，讀到文章的精義漸漸浮出，讀到自己對文章精髓的理解，讀出文章真滋味。

一方面，我們要考慮文本的教育價值，把握文本的主導傾向。現在有的課堂上多元解讀就是強調大家不同的思想，有一些解讀是比較另類的。作為教師，在面對學生多元解讀的時候，需要分層對待。有的東西你盡可“另類”，衣服啊、發型啊，這些都是個人愛好，我們不需要多干預。如果是涉及到學生的人生觀、世界觀這個層面的一些問題，我們就需要更多地站在教育的立場上考慮，把學生那些有失偏頗的想法、說法，引導到正確的軌道上來，幫助學生樹立主流社會價值觀。這份教育的責任，作為教師，是不能放棄的。有一個典型的例子《三打白骨精》。老師問學生，這個故事中你最佩服誰？多數孩子說佩服孫悟空．有一個孩子站起來說我佩服白骨精。白骨精足多謀，屢敗屢戰，鍥而不舍，有堅強的意志。像這樣價值觀念上的重大偏差，老師一定要糾正。他的解讀有沒有意義？第一要肯定他，這是屬于自己的一種解讀。這是一種角度的意義。第二點，這個孩子的意義，是否是文本的主導傾向？肯定不是。因為這個涉及到大是大非問題。白骨精是害人精，這一點是不能模糊的。孩子說出的這些“優點”，但有個前提，就是

它要害人。在這個大前提下，你就不能說它“足智多謀”，只能叫“陰謀詭計”“詭計多端”。這種是非不能含糊。

另一方面，我們也要認識到，我們跟作者是有時間、空間上的距離的。這個距離，能不能克服？德國有個哲學家叫伽達默爾，他就認為作者和讀者之間的距離是不能克服的，也是不需要克服的。換句話說呢，我們在閱讀中不需要孜孜以求地去追尋作者寫作的本意，我們完全可以從文本中讀出對我自己有意義的東西。我們可以有兩種閱讀價值觀，一種是盡可能地去還原作者創作的主觀意圖，而另一種是盡可能地尋找文本對我生存的意義。例如山東省特級教師張偉在執教《再見了親人》一文時，先讓學生討論：什么樣的人是親人？志愿軍為什么把朝鮮人民當親人？這一個層面大家都會做。接著又提出，親人是雙方的，那么我們再看看，志愿軍是不是朝鮮人民親人？這是去尋找隱藏在文字背后的東西，比一般老師已經深了一層。張老師還有第三層推進──課文寫的是抗美援朝時期，經歷血與火的考驗，志愿軍和朝鮮人民結成了骨肉親情。在今天和平時期，還有沒有這樣的親情？最后得出的結論“只要人人擁有愛心，處處都有親人。”我在想，這個結論，跟作者寫作的本意相差何其遠也!張老師這樣教有沒有道理？有，他是對《再見了親人》作一個當代解讀。現在讀這篇文章，如果孩子們還是只讀出“朝鮮人民和志愿軍是親人”，教育價值已經不是很大了。他的當代解讀是讀出了對今天的孩子有教育價值的東西。

工欲善其事，必先利其器。只有不斷學習，積極進取做智慧創新型教師，不斷摸索文本細讀的方法，不斷修煉文本細讀的“功力”，在課堂教學中才能隨機應變，演繹精彩，提高課堂實效。

【參考文獻】

1.《文本解讀三人談》/沈大安 王崧舟 滕春友； 2.《文本細讀方法散論》/劉衛鋒/2008； 3.《沈大安談文本細讀》/沈大安/2008； 4.《竇桂梅的閱讀課堂》/竇桂梅/2009； 5.《文本細讀，徜徉在語言之途》/王崧舟； 6.《小學語文教師》/2008年~2010年； 7.《語文課程標準》。