第一篇：展示評價魅力,演繹課堂精彩心得

“展示評價魅力，演繹課堂精彩”心得

麥頂小學 連夕

今天有幸聆聽了陳紹銘老師的“展示評價魅力，演繹課堂精彩”講座，受益匪淺。在語文課堂教學中，教師恰當使用評價語言在促進學生的發展上起著十分重要的作用。教師在課堂教學中評價學生的語言如果只有“很好”、“你真棒”、“你真聰明”、“你讀得真有感情”、“你聽得真仔細”就顯得貧乏，久而久之，學生聽了就會毫無感覺，還有可能失去激勵的作用。

然而目前的現狀是課堂評價語言的單一性、單向性、模糊性等充斥于我們的語文課堂。因此，教師必須轉變課堂評價理念，及時把握和利用課堂動態生成因素，對學生發表的不同意見進行恰如其分的評價，使評價成為學生發展的催化劑，使孩子們感受到學習的樂趣。

一、變單一性為多樣性

在新課程標準下，我們固然認識到評價語言的重要性，但如果對我們在教學過程中自己的評價語言進行反思，就不難發現我們的評價語言過于單一。當前的語文課堂中，“你真行”“好”“不錯”等激勵性語言隨處可聽，“表揚他”“你真棒”再加上有節奏的拍手聲比比皆是。公開課前，教師手臂上貼滿閃閃的金星，課堂上不時來一句“表揚他”。表面看來，這樣的課堂氣氛活躍，教師懂得尊重學生的個體差異，似乎學生真的成了課堂的小主人，但仔細一想，這樣的評價語言和評價手段，真的符合新課程的要求嗎？

總是以鼓勵拍手高呼口號或用口頭禪進行評價，只會讓學生感到厭倦，重復評價越多，學生的單調乏味就越強。久而久之，學生的反應冷淡，感覺無趣是很自然的事。事實上，任何人都有獲得新鮮刺激的需求，對于兒童而言，更是渴望變化，期待驚喜，追求新鮮。我們為何不嘗試多種多樣的評價，在評價的方式方法上創新求變呢？

其一，我們可以在口頭語言的評價上機智多變，最好能廣泛搜集，加強積累，使評價語言定期更換、常用常新、層出不窮，時時給學生以因時因情因景因文因人而異的新鮮評語，最好能讓學生學而不厭，聽而不倦。比如，在一堂作文點評課上，有位教師走下講臺，用賞識的眼光，用熱切的期望來鼓勵學生，感染學生。為此，這位教師用了一些這樣的評語：“這是我看到的很不尋常的見解，可以展開寫。”“能恰到好處的模仿課文句式，學以致用，這也是創新的開端。”“全文新穎的選材，巧妙的結構，看的出你真費了一番心思。”“觀察細致，勤于動腦，你是個熱愛生活的人。”“聯系上下文，想想怎樣過渡才行？”“你的進步我們有目共睹，別自卑，昂起頭，繼續前進吧！”“再想想文中的兩個例子有詳略的考慮嗎？”“這么優美的語句配上工整的書寫該多好啊！”諸如此類的評語雖然只是只言片語，卻傳遞著教師對學生的肯定，引導和期待，是教師一腔關愛的真摯流露。這樣的評語必定會深深打動孩子，并能使孩子不斷進步

其二，我們可以將口頭語言的評價和體態語的評價相結合，愛撫地摸頭，親切地握手，深情的擁抱，由衷的鼓掌，有力的大拇指，加上真誠的贊語，如此聲情并茂，更能傳播一種情緒，一種感情。每個學生回答完問題或提出問題后，總是希望得到教師的贊揚和肯定。因此，教師在評價學生時要盡可能的多一些欣賞和鼓勵的語言，使學生有被認可的滿足感和成就感。特級教師于永正、賈志敏等老師就精于此道。特級教師于永正在一次公開課上不經意的讓一位男同學讀課文，這位同學把課文讀的正確、流利而又聲情并茂。于老師聽完他的朗讀后主動走上前去，微笑著和這位男生握手，并真誠的說：“你讀的太好了，播音員也不過如此。在讀這篇課文上，我不如你，我和同學們想再聽你朗讀一遍。”話音未落，聽課的老師和同學報以熱烈的掌聲，這掌聲是送給精彩表現的學生，更是送給對學生進行真誠評價的于老師。情感是人們對客觀事物在心理上及態度上的反應，積極的情感能使課堂充滿人文魅力。童年世界是情緒化的世界，外在的刺激直接影響著兒童的情感。一個好的老師應該把握好學生的喜悅，產生積極的情感體驗，這樣可以最大限度的調動學生的積極性、主動性。在教師適時的評價語言下讓學生意識到我們在關注著其細微的進步，并和他一起分享著這種進步帶來的快樂，極力爭取學生更大的進步。

其三，我們可以嘗試實物評價，可以贈送除紅星、彩旗之外，有象征意義和紀念價值的小物品，一只書簽、一片楓葉、一棵種子、一幅書法作品、一樣教具，都會燃起學生的希望和期待。特級教師孫建鋒就善于用此方法。他執教《最大的麥穗》時，用家鄉百年的銀杏葉、清華圓的竹葉和熱情的鼓勵，深情的擁抱，令學生信心百倍，激動不已，終身難忘。

其四，我們還可以結合課文或學生的特點，予以創新百變的評價。一位教師在檢查學生預習生字時，一位學生將幾十個生字都會認了，教師靈機一動，夸她象聰明的小蝴蝶一樣，并獎勵她象蝴蝶一樣在全班“飛行”。學生 興奮不已，其他同學羨慕不已。當學生在期待獎賞、向往成功、接受評價、主動學習，直到產生對求知內容本身的興趣時，不就完成了教育的重要過程嗎？

二、變單向性為多向性

當前，我們在課堂評價上一般所采用的形式是學生提出疑問或回答問題，教師再對其進行點評，即評價的方式經常只存在教師單向評價這種方式。新課程在課堂評價方法上要求教師打破教師一統天下、主宰課堂、壟斷評價的現狀，提倡開展學生自評、生生互評、師生互評相結合的多向性評價。

1、學生自評

積極引導學生開展自我評價，是培養學生積極的自我意識和自主學習能力的重要途徑，是促進學生實現真正的自主學習，達到“教是為了不教”的境界而采用的重要手段。自我評價是學生根據學習的目標和要求，通過主動參與學習活動，開展自我認識、自我教育、自我監控、自我提高的過程。心理學的研究表明，當學生成為學習的主人開展自我評價時，將不斷反思自我，調整自我，超越自我。比如一位教師在教學完〈〈草船借箭〉〉第二自然段時，（即周瑜用造箭來陷害諸葛亮的一句話）。在組織學生體會人物的品質、性格特點之后就組織開展了學生自讀自評的練習，當一名學生在讀完課文中這句話時，教師要求學生對其朗讀進行自我評價，學生在教師引導下說出了自身在朗讀這句話時所存在的不足：我讀諸葛亮很容易讀出他的胸有成竹、鎮靜自若，但讀周瑜卻讀不出他的陰險、狡詐。通過這一環節使學生能夠發現自己的不足，而這樣的效果自然比通過他人指點得到的效果要好得多，同時不難看出這對培養學生的自我反省意識也有好處。

2、生生互評

在教學中，學生自評和生生互評一般是相互結合的。生生互評的意義是在于促使學生在思想的碰撞，情感的交流中，形成民主、自由、開放的學習氛圍中，發展交往合作的學習能力，開展主動、有效的互動學習，相互取長補短，共同進步。目前，教師對學生互評、特別是學生自評放得不開，我們要培養學生互相合作的精神和敢于負責、善于欣賞、樂于分享的態度，并教給學生互評的方法，經常性開展互評活動。教學實踐中，我們往往在起步階段費事費力，教學效果不盡人意。如果長期訓練，由扶到放，學生會逐步變得愿評、能評、善評。比如，同樣是上面的例子，在進行完學生自評這一環節后，教師又引導其他學生對其進行評價，因此有學生便說：“我也這樣看，你讀周瑜的口氣太平淡，沒有讀出他一步一步引誘諸葛亮當時的緊張、喜悅。可以讀快一點??.”這樣，不僅學生的朗讀能力有所提高，更重要的是學生愿意去思考，在思考中逐步提升自我。這樣的自評、互評堅持進行，何愁學生的自主意識、朗讀水平和自學能力的提高？

3、師生互評 師生互評指課堂上教師和學生一起就某個問題進行互相評價，以期達到師生平等的課堂氛圍。使用這種評價方法，學生評老師這方面則比較巧妙，這種形式往往是教師為了達到促使學生讀書深思的目的，提出相對應的觀點組織辨析或以示范朗讀為目的，引導學生領悟朗讀的藝術和技巧。實習過程中，我在教授《頤和園》一課時，運用表演讓學生加深課文理解，清楚作者的游覽順序，毫無疑問，一開始肯定會出現一些小錯誤，這時我先讓學生進行評價，然后我加以總結，并在此基礎上我說“老師也來試試看，同學們看有沒有要修改的地方。”師生共同進行評價、點評，真正做到了課堂上的師生平等。這一環節學生聽的很仔細，參與也很積極，達到了比較好的效果。再例如，支玉恒老師認為“中朝人民不是親人，感情不深”，請學生通過讀課文談體會或用朗讀的方法來感動他。于是學生為了駁倒老師紛紛讀書思考，十分投入，正中支老師的下懷。又如一位老師在教讀〈〈圓明園的毀滅〉〉的最后自然段時，見學生朗讀不到位，于是他說：“大家讀得很不錯，我也想讀一讀，看大家能給我打多少分。”于是學生認真聽，積極評，不知不覺中進一步研讀了課文，領悟了朗讀的方法。接下來的讀書，則聲情并茂，感人至深。

三、變模糊性為導向性

所謂模糊性評價就是指對學生的回答即思考成果不置可否，不論高下，不予導向，讓學生難以從教師的評價信息中澄清是非，分出高下，明確方向，領悟方法。新課標強調對學生的尊重、賞識，為了保護學生的積極性，有些課堂評價多以鼓勵為主，只要課堂回答，概以“很好”、“正確”、“不錯的”籠統模糊評價。的確，課堂上堅持正面引導，注重鼓勵學生，這本沒有錯，但如果課堂無論學生回答的如何，只有“好”、“你真棒”，甚至對學生的錯誤結論都不加以糾正，只能導致課堂教學的表面熱鬧，但學生思維的深度不夠，學生腦海中的概念還是模糊不清的。久而久之，必定會造成探究上的膚淺。

這種情況在我們師范生剛剛參加實習時表現得更加明顯，由于自身評價語言的匱乏，在教學過程中，學生對于某一個問題有多種想法，這其中水平自然有高有低，但我們實習時往往并不會就其進行必要的評價，只是會說“恩，回答的不錯。”“還有嗎？”“其他同學有什么想法？”“還有其他意見嗎？”等等類似的話語，這樣表面看似整個教學活動生機勃勃，學生也參與的齊樂融融，但深入的想一想，如果教師能夠就學生的回答進行總結評價，效果則要好的多，但我們往往缺乏這樣的評價思維。

如實習過程中，一位實習老師在講授《窮人》一課時，大家圍繞著一位同學提出的問題進行討論：“文中寫到這一天到十二點左右了，桑娜仍然沒睡覺，為什么說睡覺還早？”

生1：她身體有病，不能早睡或習慣很晚睡，所以?? 師 ：好

??..（學生繼續發言）

師 ：好，大家都說得很好，我們就討論到這里。

這里，教師的兩次評論都做的不是很妥。她的兩次評價都偏于籠統且模糊，教師沒有給學生一個較明確的想法，只是讓學生一味的談論自己的想法，即使其中有錯誤也放任自由，不予糾正。如果我們這樣處理那么效果就會好的多，學生的想法也不會只僅僅停留在表面了：啟發思考，以評促讀-----為什么身體有病？為什么習慣很晚睡呢？接著再比較學生的答案，深化認識。這樣的評價語言給學生指明了思考的方向，啟迪學生深入思考。

總結學法、深化認識的作用評價是體現教師的主導作用，引導學生發展的重要手段。評價的重要功能之一就是導向。但我們在實際的課堂教學中往往忽視了其導向功能的發揮。好的導向評語要起到畫龍點睛、。

對于不同的情形，教師應做出靈活有效的評價。對于非此即彼，有唯一答案的這類問題，教師一定要加強評價的針對性、診斷性，以總結性評價澄清正誤，明確是非。比如實習時指導老師在一堂作文指導課上（看圖作文：農貿市場），看到一位同學寫他用五元錢買了兩只大公雞。于是，指導老師就在作文點評課上說；“同學們，我告訴大家一件新鮮事，今天我去農貿市場，看見市場內新開了一家雞店，那位老板在吆喝‘快來買呀，膘肥體壯的大公雞五元兩只咯’??”還沒等老師說完，同學們就已經在下面小聲議論其中的問題了，用這種帶有幽默性的明確評語，使學生明白了說話、寫作要符合實際，否則會鬧笑話的道理，這樣有針對性的評語無疑給學生留下深刻印象。而對于解讀見仁見智的問題，更要采用導向性評語，這將直接影響學生思考的方向和思維的深度、廣度乃至教學的效果。而多元解讀后的總結性評價也應在承認多元解讀的合理性的同時，揭示其結論及思維方式的異同。如《落花生》中“你愿做象蘋果那樣的人，還是象花生那樣的人”的辯論中，老師應歸納總結觀點，表明自己的看法：“不論是做蘋果、石榴那樣的人，還是做花生那樣的人，都是人的個性和存在方式，在這個社會都是需要的，都是可以的，沒有好壞之分。只要你是一個對社會有用的人！”在這里，教師通過最后的總結性評價，使得學生的思維不僅僅只停留在課文的表面，而是深入揭示課文主題：只要是是一個對社會有用的人！使學生的思路更加明確，而不是模糊。

第二篇：展示名師風采 演繹精彩課堂

展示名師風采 演繹精彩課堂——記我校2009年下半年“名師教學開放周”活動

------------------時間：2009-11-9 20:10:42 來源：孫丹

科研指導中心

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2009年11月2日——2009年11月6日，我校開展了“名師教學開放周”活動。學校共有12位名師及培養對象開放了課堂，涉及語文、數學、美術、科學、綜合實踐、心理共6門學科。甌海實驗小學全體教師、市第二批“領雁工程”部分培訓校長與教師、樂清雁蕩小學部分教師以及梧田街道兄弟學校部分教師參加了本次活動。在本次活動中，各名師結合各學科特點，以新穎的教學設計、靈活多變的教學方法和嫻熟的課堂駕馭能力，對新課程理念進行了深刻的詮釋，表現出扎實的教學基本功和獨特的課堂教學風格，充分發揮示范、引領和輻射作用。而聽課者則循著名師的課堂教學痕跡，在評析中回味，在借鑒中提高，充分領略了名師的教學風采，享受了課堂教學的無限魅力。

“名師教學開放周”活動是我校以科學發展觀為指導，打造“名師團隊”建設大行動中的一項重要活動，目的是為了打造一支名副其實的名師團隊，充分發揮本土名師的引領示范作用，展示名師課堂教學風采，營造教學研究氛圍。通過此活動不僅促進名師審視自己的成長心路歷程，客觀分析與反思自己的優劣勢智能，真正形成具有個性化的教學特色或教學風格。同時，也讓其他教師從中獲得啟示，認真研究反思，盡快實現自我超越。

福州市鼓樓區開展語文名師風采展示活動

2010年3月25日—26日，福州市鼓樓區小學語文名師展示活動在福州市錢塘小學舉行。來自鼓樓區進修校的陳弋、江衛紅、陳朝蔚，文博小學的陳麗蓮，林則徐小學的施燕珍，鼓二小的陳雪玲六位名教師展示了鼓樓區小學語文“名教師”的教學風采，促進“名教師”更快成長。

福建省電教館原館長、福建省特級教師協會副會長張大展、副會長林銘蓀、秘書長林鋒，省特級教師趙矜明、林學舜、林莘、黃國才、姚春杰以及福州市林莘名師工作室等省內專家和團體應邀參加了本次活動。參加本次展示會的教師近700人，除鼓樓區近六百位教師以外，還包括福州五區八縣及省內其他各地市在內的100多位教師代表參加本次研討會。鼓樓區宣傳部長、教工委張學勇書記，鼓樓區教育局陳宏鷗局長、方鐘成副局長，教育局倪秀云科長、黃國慶副科長、劉焰副主任等有關科室領導也參加了此次活動。

本次展示活動主要有以下特色：

一、追求“高效、本真、情趣”的課堂。六位名師都能正確處理好“教師教什么”與“學生學什么”；“教師怎么教”與“學生怎么學”的關系，注重結合課文的閱讀、理解、感悟，適時地聯系學生的生活實際，綜合性地開展聽說讀寫等語文活動，凸顯語文學科的基本特性，將語文教學目標的三個維度有機整合，讓學生在這樣的語文活動中獲得語言的發展，得到情操的陶冶，從而使情感提升與語言發展和諧共鳴、相得益彰。

二、本次活動是鼓樓區“研訓一體”教師培訓模式的有益嘗試。把教師繼續教育培訓和教學研討活動緊密結合起來，這種家常味的培訓方式貼近教師的教學實際，區域內——區縣內的教師互動聯評又使得這種培訓受到老師們的普遍好評，認為這是培訓形式和內容的創新之舉。

三、福建省三位特級教師與“名教師”、聽課教師展開現場互動評課，臺上臺下涌動著研究的激情，參與的熱情，大家在思維碰撞中不斷生成許多有價值的觀點，研討交流的過程氣氛熱烈，充分體現了“專家引領，同伴互助、平等參與、自我反思”的評課特色。

四、將現場上課及交流實況掛在“鼓樓教育網”，把研討活動延伸到網絡，讓更多的教師受益。

方鐘成副局長對六位名師的精彩課堂及這種“研訓一體”的研討活動給予了高度的肯定，并對前來聽課的省特級教師協會、市語文名師工作室成員及省內各地市、五區八縣的教師表示感謝。最后方副局長熱切希望鼓樓名教師在不久的將來能為鼓樓教育均衡作出更大貢獻，爭取在全省甚至全國有一定影響。

展示名師風采 打造精品課堂

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——平崗小學開展名師課堂教學展示活動

5月15日上午，平崗小學開展了名師課堂教學展示活動，全鎮教師參加了此次活動。

活動中，首屆縣一星級名師裴秀竹，第二屆縣一星級名師謝麗娟，校級名師林玉鳳，展示了三個學科風格各異、富有特色的課堂教學。裴秀竹的語文課彰顯字理識字理念；謝麗娟的數學課結合學生實際，讓生活走進數學課堂；林玉鳳的英語課關注學生的口語能力的訓練。三位名師以自身的教學實踐，將新理念的理解，對教學內容的把握，充分開發課程資源，顯示了她們扎實的教學基本功和豐富的專業知識底蘊，使廣大教師領略了名師的風采，感受了精品課堂的魅力，也使名師的能力在活動中得到了磨練和提升。

近幾年來，平崗小學始終堅持以開展有效的校本教研活動為載體，促進教師教學觀念和教學行為的轉變，把課堂作為教師專業成長的搖籃，立足課堂，研究教學，提高效益。通過本次活動，值得肯定的是名師對課堂教學做出的有益的探索和努力，此次活動也在一定程度上推動了平崗小學課堂教學研究水平的提高，也必將對做好常規管理年的各項工作起到積極的促進和推動作用。

第三篇：“跟進”演繹課堂精彩

“跟進”演繹課堂精彩

課堂教學是一個動態生成的過程。布魯姆說：“人們無法預料到教學所產生的成果的全部范圍。”教學時，教師要善于捕捉課堂教學涌現出來的各種稍縱即逝的寶貴資源，從中篩選有價值的教學資源，適時進行調控，采取有效的跟進策略，演繹課堂精彩。

1.順水推舟――順著跟進。教學時學生在課堂上所提出的問題與見解，有時會出乎教師的意料，但由此給教師以教學靈感，教師不妨以此為切入口，順應地進行跟進，有效地提高學生學習的積極性與主動性。

如一位教師在教學“雞兔同籠”一課時，有這樣一道問題：“雞兔共有頭35個，腳94只，問雞兔各有幾只？”教師引導學生進行審題之后，讓學生用“列表推理法”進行分析，大部分學生拿著筆不停地畫、寫、算，可皺眉苦想的居多！

忽然聽到一男生埋怨道：“怎么不全是雞呢？如果兔也是兩只腳就好了。”這時，教師抓住時機，乘勢而入，用贊賞的眼光看著這個男生說：“你說得真好！下面請所有的兔子聽令，把你們的兩只前腳‘抬’起來，配合你們的主人！”

學生哈哈大笑后，數出了共有70只站著的腳，少了24只腳。師：為什么少了24只腳？每只兔子抬了幾只腳？籠中有幾只兔子在“抬”腳？生：有24/2=12只。師：雞有幾只？兔有幾只？

答案躍然紙上，一切都在情理中，在這道題的解法上，大部分學生都感覺無從下手或思維碰壁。教學中，教師善于抓住學生的“埋怨”這個契機，順水推舟，順著跟進，在“兔子抬起腳”這個美麗情境中找到了“雞兔同籠”的計算方法。

2.見風使舵――隨即跟進。《數學課程標準》中指出：“學生的數學學習活動應當是一個生動活潑的、主動的和富有個性的過程。”在這個過程中，學生作為活生生的力量，帶著自己的知識、經驗、靈感興致勃勃地參與教學活動。面臨這樣一個個思維不一的鮮活個體，教學時的尷尬可能就會不期而至。面對教學中突如其來的尷尬問題，教師不應逃避，而要細心體會，藝術地處理，這樣就能化尷尬為精彩，收到意想不到的效果。

如一位教師在教學“分數的初步認識”時，有這樣一個教學片段：老師請同學們拿出準備好的長方形、正方形、圓形紙片，折出自己喜歡的圖形的1/2，并與同學進行交流，學生用不同的折法表現著圖形的1/2，再貼在黑板上。突然有一個學生喊了一聲：“我能折出圓的1/4！”同學們投去驚奇的目光。教師也顯得格外驚訝： “什么？你折出了圓形的1/4？能把你的折法介紹給同學們嗎？”這位學生舉起手中的圓形紙片，說：“我把它對折，再對折就得到了圓形的1/4。”教師表揚他有創意，并追問： “那你能說說1/4是什么意思嗎？”這位學生興致勃勃地講出了1/4表示的意思，全班頓時響起熱烈的掌聲。教師趁機給了一句：“你們還有別的折法嗎？試試看！”教室里又熱鬧起來，學生認真地折著、說著，每張小臉上都洋溢著參與的快樂、創造的愉悅。

3.欲擒故縱――有效跟進。美國數學家波利亞曾說：學習任何知識的主要途徑即是由自己去發現，因為這一發現理解最深刻，也最容易掌握其中的內在規律、性質和聯系。教師不能以自己的權威來進行教學，不要隨意下結論，應該放手讓學生獨立思考，充分交流，密切關注學生的情感和智慧生成，才能水到渠成，達到預期效果。

如一位教師在教學“能被3整除的數的特征” 這節課時，師：學習了被2、5整除的數的特征，誰知道能被3整除的數的特征嗎？生：個位是3、6、9 的數能被3整除。師：贊同的請舉手！大多數同學都舉起了小手表示認同！

教師故作疑惑地說：“是這樣嗎？我也不知道！誰能解釋一下？”教室里沸騰了，學生反復嘗試，不停地舉例、畫圖、計算、比較，思維的漣漪此起彼伏。

生1：我覺得能！如369就能被3整除。

生2：不對！個位是3、6、9的數不一定能被3整除。我可以舉例證明！613就不能被3整除。

生3：個位不是3、6、9的數也有可能被3整除，如135、780等都能被3整除。

生4：哦！能被3整除的數究竟有什么特征呢？

生5：我可以畫個圖給你看！

生5隨即在黑板上畫了一個我們書上不常見的集合圖，邊畫還邊解說給大家聽。

生6：哇！你太聰明了！

由于教師給學生騰出了探索的空間，學生的思維得以綻放，潛能得以開發，才能掀起課堂的小高潮；正因為教師沒有以權威的身份凌駕于學生之上，在平等和諧的氛圍中，一切不符常規的舉動變得那么坦蕩自然。在一浪高過一浪的“驚訝”聲中，學生對概念的認識不斷深入與積淀，他們既有觀念受到挑戰，也有思維定勢受到沖擊，他們在自覺修正著原來的認識，思想也豐富起來！一切超乎想象！“欲擒故縱”顯示了它特有的魅力，它是一種高超的手段，也是一種永恒的藝術。

4.“以毒攻毒”――糾正跟進。在教學中教師應充分估計學生在學習中可能出現的認知錯誤或思維誤區，有意識地設計陷阱，讓學生碰壁，充分暴露學生的錯誤，使學生在自查自糾中糾正錯誤，強化刺激學生思維，起到“以毒攻毒”的作用。

如一位教師在教學“有余數的小數除法” 這節課時，教學“一根鋼管長4.8米，李明想把它鋸成長為0.9米的小段，最多可以鋸多少段？余下的鋼管還有多少米”這道題時，意外發現許多學生列算式：4.8÷0.9，得到商為5余數是3，這時教師問道：“你們同意這種想法嗎？”然后，讓學生獨立思考，先判斷答案是否正確，接著追問：“錯在哪里？”學生在富有啟發性問題的誘導下，開展小組合作進行探索，經過小組合作交流，很快找到了兩種判斷錯誤的方法：

（1）余數3與除數0.9比，余數比除數大，說明是錯誤的。

（2）驗算：5×0.9+3≠4.8，說明余數是錯誤的。

接著，教師再讓全班學生開展交流討論，很快就找出正確的商和余數。由于在計算時，被除數和除數同時擴大了10倍，余數是被除數擴大10倍計算后余下的，所以余數也擴大了10倍，正確的余數應把3縮小到原來的1/10，得到0.3。

當學生出現意料之外的錯誤時，教師不要急于給予否定，應該緊扣這一錯誤的認識，采取“以毒攻毒” 的跟進策略，許多學生茅塞頓開。這樣的錯誤促進了認知的良性循環，暴露了學生的錯誤，使錯誤獨顯魅力，從而呈現精彩的課堂教學。

5.煽風點火――適時跟進。激勵是一種手段，也是一種永恒的藝術。課堂上，如果教師對學生給以尊重、信任、寬容、表揚與鼓勵，常常能給學生一語三春、語半功倍的力量。

如一位教師在教學“圓錐體積”這節課時，先讓學生觀看電腦演示情景：一個圓柱的一個底面不斷縮小成一個點后變成圓錐。

師：原來的圓柱變成了圓錐，什么變了？什么沒變？生：我知道！高不變，一個底面沒變！師：有沒有不同發現？生：圓錐體積與原來圓柱體積相比，變小了！師：你太聰明了！有沒有人比他說得更好的？

生：體積變小了，削去的部分和剩下的部分的比是2∶1。

師：你說得太棒了！我們為她鼓掌！誰能向她挑戰，比她說得更好？

生：圓柱變成圓錐后底面積沒變，高沒變，V圓柱：V圓錐=3∶1。

師：同學們覺得他說得怎樣？誰說得更好？

學生都被“激怒”了，個個躍躍欲試，課堂“火”了！

師：來一個更難的問題，你們肯定不知道！圓錐體積可能與什么有關？它到底等于圓柱體積的多少？

師：看誰有火眼金睛！圓錐體積一定是圓柱體積的1/3嗎？看誰聰明？

教師不停地煽風點火，環環相扣，步步緊逼，在關鍵處設疑，在易錯處反問，在重點處故弄玄虛，有效地激發學生進行一系列問題的思考，通過觀察、推理、交流，學生的知識由操作層面的感知轉向思考內化后的理解，每個小小的成功都不斷激勵著他們追求新的目標、新的高度；成功與追求像滾雪球一樣越滾越大，這種連續性的快速積累、心靈震撼與智慧引領是一個靜態課堂所無法比擬的。

總之，課堂教學的精彩就是這樣在偶然中悄然生成。課堂上面對每一個意想不到的“插曲”，教師要有“不管風吹浪打，勝似閑庭信步”的氣魄，并運用我們的聰明才智，即時“跟進”，善于捕捉，隨機應變，我們的數學課堂一定會“生成”一個五彩繽紛的世界！

（作者單位：福建省福清市岑兜中心小學）

□責任編輯 周瑜芽

Email：jxjyzyy@163.com

第四篇：細讀文本,演繹精彩課堂

細讀文本，演繹精彩課堂

——探究“文本細讀”教學的有效策略

晉江市靈源街道英塘小學 蔡秋蘭

【摘要】文本細讀，是近兩三年來小學語文課堂有效教學研究的一個重要課題。它的倡導與研討，對當前小學語文教學的深入發展有著重要的引領作用。本文結合幾位名師的課堂教學，聯系自身的教學實踐，就文本細讀談一些自己的思考。

【關鍵詞】文本細讀 閱讀 解讀 有效 課堂

什么是“文本細讀”？“文本細讀”就是要仔細地、認真地閱讀文本。就是要對文本所蘊涵的豐富內涵進行充分的發掘。尊重文本，從文本出發，注重細節的解讀和結構的分析，通過細致和反復的閱讀，對文本所蘊涵的深厚意蘊作出“豐沛的闡釋”。“文本細讀”，不僅僅是“走過文本”，還要“走進文本”，要“慢慢走，欣賞啊！”（朱光潛），要“沉入詞語”（南帆），要“在漢語中出生入死”（王堯），讀出自己的感悟，嚼出文本的味道，引發自己的思考。我認為具體來說要做到以下“十讀”。

一、讀懂文本內容，讀活人物形象

名師沈大安說過，“上好一節閱讀課，有三個關鍵：一是對文本要有正確深入的解讀，二是要創造性地進行教學設計，三是靈活機動的課堂實施。其中文本解讀是基礎。”古人講“情動而辭發，披文以入情。”文字是情感、智慧的外衣。細讀文本，就是透過語言身臨其境，就是使文本情景再現。如《愛如茉莉》一文，一家人表達的愛在—句句話里，在—個個動作里，在一個個表情里。一句話，愛就在生活的每一個細節里！這串起來的細節背后又告訴我們什么?于是我深度讀文，又讀懂了一個個細節的內涵。至此，我心里有—種豁然開朗的感受。課文讀懂了，方法也隨之就有了。在課堂上，我引領學生一遍一遍地讀，潛心會文，披文入情，既讀懂了一家人的愛，讀懂了作者，又留下了語言，留下了形象，留下了情感。

教學的藝術，不在于告訴學生知道什么，而在于引導學生感知什么，體悟什么。細讀文本就是為了更好的引導學生感悟文本。于永正老師說過，“課文讀懂了，方法也隨之就有了。”如《船長》一文中，有這樣一句“哈爾威船長一生都

忠于職守，履行做人之道。面對死亡，他又一次運用了成為一名英雄的權利。”當我讀到一位偉大的靈魂就在我眼前的時候，當學生都深情地凝視那尊黑色雕像的時候，還需要我們告訴學生船長與船共生死忠于職守的英勇嗎？還需要我們告訴學生，哈爾威船長具有視死如歸的精神嗎？再聽聽同學們學文后的感言，就知道他們早已融入課文的情境中，感受到了船長的崇高品質。

二、讀亮思想情感，讀明語言形象

葉圣陶先生說：“一字未宜忽，語語悟其神”。這就是要告訴我們在細讀文本的時候，不要把一個字輕易地放過去──作者為什么用這個字、這個詞、這種句式而不用別的？要去細細地體會它的神韻所在。這樣，語文教學就不會變成一個空洞的、說教的東西。比如《賣火柴的小女孩》，有一句話說：“她敢從成把的火柴里抽出一根，在墻上擦燃了，來暖和暖和自己的小手嗎？”這里有一個非常值得推敲的詞──“敢”。敢還是不敢？小女孩一整天都不敢，為什么？現在這個時候又敢了，又為什么？這么一個字，如果你真抓住了，可以引出一連串對這個小女孩悲慘命運的思考。葉老講的這個方法，我覺得應當作為文本細讀的重要方法。作者通過語言文字來表達情感，我們要通過語言文字來觸摸作者的心境、心緒、心態。不要忽視每一個字、每一個詞，要讀出每個字詞后面的意蘊和味道。

葉圣陶先生又說，閱讀要“潛心會本文，入境始與親”。就是要通過入情入境的閱讀，憑借語言文字描寫的內容，再借助于讀者的想象、聯想等，使語言文字所描繪的畫面、情感仿佛浮現在“眼前”，產生一種如臨其境、如見其人、如聞其聲的閱讀“心理圖像”，即閱讀還原，它是有別于一邊讀一邊思考的這一抽象思維的又一思維方式，即形象思維。它是讀者與作者心靈對話的橋梁、通道，其前提仍然是文本細讀。例如，名師竇桂梅在教學《丑小鴨》時，為了讓學生體會鴨媽媽對丑小鴨那份愛憐的情感，抓住“于是鴨媽媽在丑小鴨的頸上啄了一下，把它的羽毛理了一理”一句，讓學生想象鴨媽媽是怎樣“啄”的，并借助于“狠狠地啄”與“輕輕地啄”的不同動作來形象直觀地感受“啄”的滋味。這樣的引導就使學生形象地感受到了鴨媽媽對丑小鴨的那份愛憐、關切，即一個“啄”所表達出來的思想情感。

三、讀通教師教路，讀準學生學路

一是要立足于教師的角度，教在文本中。作為教者的細讀，是多種角色融合的細讀。以讀者的視角易于領悟文本的原始意義，以學生的視角易于了解學習對象的心理狀態，但這些仍都不夠，作為教者的細讀，是一種專業解讀。教師的細讀更講究準確與深入，同時還是一種“為他”式解讀，一切皆是為著更好地扶助學生，考慮的是如何以其為憑借促成學生的言語發展、文化熏陶。要邊讀邊考慮：作者所寓是否適于向學生揭示，應該領著學生求解到何種程度？文本進入教材，除卻原先意義的價值，編者又賦予其何種擔負？如何用最巧妙、最簡捷的方式讓學生最有效地理解、感悟文本？歌德說過：“經驗豐富的人讀書用兩只眼睛，一只眼睛看紙上的話，一只眼睛看紙的背面。”從文本中，不僅要讀出文本的觀點，也要讀出他人的觀點，更要讀出自己的見解、體會，因此只有眼睛和頭腦在場的細讀是低效的，甚至是無效的，唯有開啟了眼睛和頭腦的“生命”在場的細讀才是真正高效的。

二是要立足于學生的角度，學在文本中。沒有教師自我的解讀，文本解讀的結果是低水平的，教學是失效的。但是，不關注學生視角的解讀，教學又是空中樓閣，是脫離實際的。文本的主要閱讀對象是學生，文本的閱讀學習是學生語文素養提高的重要憑借。學生的閱讀心理重直覺把握，重感性體驗。教學的成功要建筑在對學生的理解上，教師就需要擁有一雙學生的眼睛。這就為教師解讀文本開辟了一個新奇的天地。用學生的眼睛看教材，是一種真誠的教師情懷；用學生的眼睛看教材的教師是一個感情真實的心性意義的“學生”。

文本細讀的意義不在于老師一定要讀出多少“人之未見，人之未發”。我認為，從教師的角度解讀文本是自己積淀言語內涵、獲取言語感悟、啟迪言語智慧、砥礪言語人格的重要路徑和平臺，又是一次重新發現自己、估價自己、解構自己又升華自己的過程。從學生的角度解讀文本，關注學生原有的知識經驗和讀書水平，了解學生的認知需求，更有利于幫助孩子深入文本，品讀感悟，將孩子的思考和理解引向深入。只有這樣的解讀才緊貼語文教學的脈搏，才是有真正意義的，才能賦予文本久盛不竭的生命活力。

四、讀出編者意圖，讀出課堂需要

《語文課程標準》指出：“閱讀教學是學生、教師、文本之間對話的過程。”在語文學習的過程中，文本細讀不但是因文得意的心智技能，而且是緣文會友的對話行為。這里的“文本”作為教材，不只是課文本身，還包括編選課文的編者。學生和教師作為文本的讀者，都要與文本背后的作者或編者對話。因此，文本細讀不僅要細讀課文本身，還要細讀作者或者編者。通過作者或編者的對話，準確把握文本的教學意圖。如：《少年閏土》一文，魯迅先生懷著深深的懷念回憶了少年時代純真的友誼，以簡潔的筆觸勾勒了一個樸實可愛的鄉村少年的形象，表

達了作者對閏土多彩生活的向往之情，同學們在閱讀這篇文章后無疑會受到情感的感染，獲得人文精神的陶冶。這樣的文章，有利于正確的情感、態度和價值觀的形成。這是編者選編這篇文章的重要原因。又比如《春》這篇課文，詞匯豐富，讀來瑯瑯上口，在讀中體味語言的美，品味字里行間流露的感情，學習語言，積累語言，這是編者選編這篇文章的原因。只有讀懂了編者的意圖，教師才會明白自己到底要引導學生讀懂什么，體會什么，感受什么。而這一切都源于文本細讀。

《語文課程標準》明確指出：“語文課程應致力于學生語文素養的形成與發展”，只有引導學生關注課文怎么說、怎么寫的形式，才能真正提高學生讀寫聽說的能力。課文是學習語文的載體，但語文學習的主要目標并不是言語內容，而是言語形式，關注言語形式是語文教學本體回歸。葉圣陶云“作者思有路，遵路識斯真”。作者的思路往往體現為結構。因此在進行文本細讀時，在內容方面應該注意省略處、深刻處、詳略處等；在形式方面要注意如何開頭結尾、過渡照應、修辭特別處，細節描寫處等，揣摩作者是如何遣詞造句、怎樣布局謀篇的，從形式到內容，從內容到形式，披文入情，由情悟文，使學生獲得表達的方法與藝術。

五、讀準文本價值，讀出時代新意

文本細讀，就是要求教師在進行教學設計前，要深入教材，反復研讀文本，充分挖掘文本價值：讀到表層的皮相一一淡去，讀到文章的精義漸漸浮出，讀到自己對文章精髓的理解，讀出文章真滋味。

一方面，我們要考慮文本的教育價值，把握文本的主導傾向。現在有的課堂上多元解讀就是強調大家不同的思想，有一些解讀是比較另類的。作為教師，在面對學生多元解讀的時候，需要分層對待。有的東西你盡可“另類”，衣服啊、發型啊，這些都是個人愛好，我們不需要多干預。如果是涉及到學生的人生觀、世界觀這個層面的一些問題，我們就需要更多地站在教育的立場上考慮，把學生那些有失偏頗的想法、說法，引導到正確的軌道上來，幫助學生樹立主流社會價值觀。這份教育的責任，作為教師，是不能放棄的。有一個典型的例子《三打白骨精》。老師問學生，這個故事中你最佩服誰？多數孩子說佩服孫悟空．有一個孩子站起來說我佩服白骨精。白骨精足多謀，屢敗屢戰，鍥而不舍，有堅強的意志。像這樣價值觀念上的重大偏差，老師一定要糾正。他的解讀有沒有意義？第一要肯定他，這是屬于自己的一種解讀。這是一種角度的意義。第二點，這個孩子的意義，是否是文本的主導傾向？肯定不是。因為這個涉及到大是大非問題。白骨精是害人精，這一點是不能模糊的。孩子說出的這些“優點”，但有個前提，就是

它要害人。在這個大前提下，你就不能說它“足智多謀”，只能叫“陰謀詭計”“詭計多端”。這種是非不能含糊。

另一方面，我們也要認識到，我們跟作者是有時間、空間上的距離的。這個距離，能不能克服？德國有個哲學家叫伽達默爾，他就認為作者和讀者之間的距離是不能克服的，也是不需要克服的。換句話說呢，我們在閱讀中不需要孜孜以求地去追尋作者寫作的本意，我們完全可以從文本中讀出對我自己有意義的東西。我們可以有兩種閱讀價值觀，一種是盡可能地去還原作者創作的主觀意圖，而另一種是盡可能地尋找文本對我生存的意義。例如山東省特級教師張偉在執教《再見了親人》一文時，先讓學生討論：什么樣的人是親人？志愿軍為什么把朝鮮人民當親人？這一個層面大家都會做。接著又提出，親人是雙方的，那么我們再看看，志愿軍是不是朝鮮人民親人？這是去尋找隱藏在文字背后的東西，比一般老師已經深了一層。張老師還有第三層推進──課文寫的是抗美援朝時期，經歷血與火的考驗，志愿軍和朝鮮人民結成了骨肉親情。在今天和平時期，還有沒有這樣的親情？最后得出的結論“只要人人擁有愛心，處處都有親人。”我在想，這個結論，跟作者寫作的本意相差何其遠也!張老師這樣教有沒有道理？有，他是對《再見了親人》作一個當代解讀。現在讀這篇文章，如果孩子們還是只讀出“朝鮮人民和志愿軍是親人”，教育價值已經不是很大了。他的當代解讀是讀出了對今天的孩子有教育價值的東西。

工欲善其事，必先利其器。只有不斷學習，積極進取做智慧創新型教師，不斷摸索文本細讀的方法，不斷修煉文本細讀的“功力”，在課堂教學中才能隨機應變，演繹精彩，提高課堂實效。

【參考文獻】

1.《文本解讀三人談》/沈大安 王崧舟 滕春友； 2.《文本細讀方法散論》/劉衛鋒/2008； 3.《沈大安談文本細讀》/沈大安/2008； 4.《竇桂梅的閱讀課堂》/竇桂梅/2009； 5.《文本細讀，徜徉在語言之途》/王崧舟； 6.《小學語文教師》/2008年~2010年； 7.《語文課程標準》。

第五篇：生活化教學演繹精彩課堂

生活化教學演繹精彩課堂

沈應忠

所謂生活化教學是將教學活動置于現實的生活背景之中，從而激發學生作為生活主體參與活動的強烈愿望，同時將教學的目的要求轉化為學生作為生活主體的內在需要，讓他們在生活中學習，在學習中更好地生活，從而獲得有活力的知識，并使情操得到真正的陶冶。著名教育家陶行知先生也指出：“生活即教育”，“學校即社會”，“在生活里找教育，為生活而教育”，這些理論為我們闡明了生活和教育的關系。教育源于生活，高于生活，生活是教育的最終歸宿。本文就智障學生的生活語文課生活化教學的必要性、實踐操作性、實踐反思等方面作粗淺的探討。

今天是星期一，我正在七年級上第二節語文課。教學內容是《超市購物》。我用多媒體課件向學生展示了我市幾大超市的現場圖片和視頻資料，想由此引導孩子們去認識超市。突然有一個學生在座位上大聲說了一聲：“我昨天和媽媽去過了！”這一叫可讓教室里熱鬧起來，同學們你一言我一語地發表起意見來：去過的說自己和誰去的，買了什么什么好吃的東西，沒去過超市的看著去過超市的同學，目光流露出羨慕的眼神。

我一看，這下課可沒辦法按原來的備課計劃上下去了。按照常規，應該迅速制止孩子們的舉動，繼續我的課堂教學，但效果肯定不理想。但我靈機一動，反而很興致勃勃地問了一聲：“去過超市的同學舉一下手。”全班十四位孩子有八位同學舉起了手，還有一位同學從兜里拿出了一張超市的會員卡說：“老師，到超市里買東西用會員卡可以便宜一點，其他小店里不行的。”我接下去就讓去過超市的同學說說自己的購物經歷。在我的鼓勵引導下，同學們各抒己見起來。有的說出了超市里各個區里有什么貨品；有的說出了貨物的會員價與普通價的不同；有的說出了超市是開架售貨的，可以向營業員咨詢的；還有的說超市里買東西可以不花錢的（其實是刷卡了）……同學們爭先恐后地講了自己知道的。

我隨后問了一句：“現在讓你們到超市里購物，你們會嗎？”孩子們的眼睛頓時明亮起來，幾個去過的同學表示自己會在超市里購物了。見此情景，我就循著孩子們的興致，有目的引導他們講講超市購物的流程。“誰能說說超市購物的過程？”孩子們一聽到我的問話，立即動腦筋想起來。不一會兒，孩子們的聲音又響起來了，接著紛紛舉手。小杰被我叫起來回答，他說得不錯，我鼓勵道：“你說的真好，還有不同的嗎？”話音剛落，又有學生舉手了，孩子們對超市購物的敘述也更詳細更具體了。例如：“要拿購物籃或是購物車。”“要用會員卡，可以便宜。”“刷銀行卡可以不付現金。”“要自己看東西的說明，檢查東西的好壞。”“超市里可以用代價券的，我爸爸給我用過的。”這時，我深切地感到孩子們年齡雖小，智力雖然有缺陷，但他們在生活中的觀察力也是很不錯的，生活經驗也有許多累積，只需要有一個恰當的途徑就能表現出來。

眾所周知教育是生活的需要，它源于生活、以生活為歸宿。這就意味著教育的目的不僅僅在于培養學生的學習能力，更在于培養會在社會生活中生存的人，即會做事，會與他人團結協作。想要讓智障孩子回歸社會，就必須把他們放進社會這個大課堂。隨著新的課程改革的深入開展，新課程的基本理念之一——注重與現實生活的聯系受到了人們的關注和認可。

離下課還有一段時間，我又對同學們宣布了一項新活動：“明天我們班組織 去超市購物實踐活動。”一石激起千層浪，教室里登時沸騰起來。小蘭忍不住大聲說：“我要買好吃的。”小麗立即說：“我要買薯片。”……喧鬧了一陣，孩子們靜下來，帶著興奮的眼神看著我。我微微一笑，說：“明天的購物每位同學可以花五元錢，你們要合理地用好這五元錢，購物回來要講講自己購物的經過。”小晨就問了：“我可以和小蘭合起來買東西嗎？那樣可以買我們喜歡的東西。”孩子們可真會動腦筋，我及時表揚了她，并告訴他們：“可以和同學合作。”這下幾個要好的學生已經開始相互商量合作了。這節課在興奮與期待中結束了，可我的思考還沒有結束。

課后反思：我對這堂發生了意外事件的課產生了許多感受。第一，部分學生有購物經驗本不在我的本教時備課安排中，學生的課堂表現暴露了我課前對學生情況了解不足，這是一個突發事件，我如果回避這個問題，這堂課的教學任務可能會按我的意圖學詞識字一步一步地實施，但效果肯定會打折。倒不如因勢利導，改變原來的教學設計，把學習課文上的“超市購物”變成交流生活中“超市購物”，把突發事件變成這堂課的一部分，把課上得更生動、更有趣。

第二，回歸生活，加強課堂教學與生活的聯系，是新一輪基礎教育課程改革的基本理念之一。我通過突發事件，讓學生回憶真實的生活情境，力圖誘導出學生在真實情境下的語文能力。并通過后續的實踐活動，把課堂向生活無限延伸，盡量地擴大學生的知識面，拓展視野，以期獲得寶貴的實踐能力。使整堂可取得了較好的效果。語文教學“生活化”，讓學生在日常生活中學習，這種教學方式在普通學校都大力提倡，何況對于缺乏生活實踐能力的智障學生呢？讓學生在不知不覺中學到知識，得到發展，輕松愉快。這種教學方式不是非常好嗎!我想：現實生活處處有語文，生活離不開語文。我們的智障孩子孩子，生活圈比較狹窄，學校一般也是進行封閉式管理教學，學生的知識構筑比較簡陋，讓他們的語文、生活和學習相互融合，齊步并進，是非常必要的。只要我們找準語文與生活的切入點，讓生活永遠成為語文學習的源頭活水，我們的課堂必然更精彩。

第三，我們對智障孩子進行“生活語文”教學的目的就是要培養智障學生實際運用語文的能力，增強學生對社會生活的適應能力。生活語文教學肯定是要為智障學生的生活服務。杜威在《民主主義與教育》中開篇就明確指出：“教育是生活的需要”。那么，將“生活語文”教學作生活化處理應該是提高生活語文教學效率的有效途徑。這種生活化的語文教學，實際上是一種開放式的教學，更加“有利于學生生動活潑的、主動的學習，有利于學以致用和教育人”，更能取得理想的教學效果。我們這些培智學校生活語文課堂的執教者要怎樣把生活的這潭活水巧妙地與教學結合起來，得好好斟酌。在《超市購物》教學中，我安排的“談論”環節給學生提供一個思維、情感碰撞的平臺，在這里學生的思維和情感得到充分的尊重，學生的生活經驗被喚醒，想法和意見得到盡情的流露。從而激發他們主動、自覺的獲取知識。通過教師點撥促進了學生在原有水平上的發展，讓每一位學生學有所得。

2011年5月獲嘉興市特殊教育論文評比二等獎。