第一篇：五環節問題導學式”

提升民主導學環節教學質量的思考

摘要：

提高教學質量是學校教學工作中一個永恒的主題。那么，在一案三步七環節的教學模式中，教師應如何提升民主導學環節教學質量，成為了教師教學工作中需要深入思考的問題。本文則從民主導學三個環節，探討了如何提升民主導學環節的教學質量。

關鍵詞：出示任務 自主學習展示交流

現代教育教學理論認為：學習是學習者的個性化行為，是任何人或物都不能代替的；教師教的實質是指導、組織、幫助、影響和促進學生學習的意思[1]。一個民主的課堂是改革的大勢所趨。那么，如何有效的提升民主導學環節的教學質量？下面，對“民主導學環節教學”課堂教學模式的各教學環節作以簡要剖析。

一、出示任務。

1、陶行知曾說：創造始于問題。“讓學生帶著問題走進教室，帶著更多的問題走出教室，使問題成為知識的紐帶。”［2］因此，課堂上，教師就要依據教學的任務和內容、學生的年齡特征和心理需求，簡明扼要的闡述本節課的主要學習任務及目的要求，使學生明確本節課將要“學什么”及“為什么學”。

2、提出的問題主要是在教師吃透《課程標準》、教材及明了學情的基礎上設計出的，也可以是學生通過預習后提出的重難點問題；這些問題必須是有價值的能引發學生深入思考的問題，是解決學生認識性的問題；這些問題如同攀登山峰的路標，它給學生指明了自學的方向，即問題引路，定向導學。

3、提出自學的問題后，教師就要通過針對性的學法指導使學生明確“怎么學”、“用多長時間學”、“學到什么程度”及“怎么檢查評價”等。指導時，主要講解決問題的思路和方法，對學生無法通過自學了解的有關背景性知識，如作者生平、時代背景、地理知識等也可作簡要講述。只引導，而不講問題本身是“學前講”的原則。教師的學法指導是一個明顯的教學階段，既不能三言兩語，也不能沒完沒了，針對性要強，要對路子。

二、自主學習。

1、“自古成功在嘗試”，嘗試教學理論認為：學生的學習活動本質上是一種嘗試活動[3]。自主嘗試就是學生運用已有的知識經驗，根據老師指導的學法，通過自學掌握新知，并在學習新知的過程中，發展智力，培養能力。

2、學生自主學習時，教師就要走下講臺，來到學生中間，巡回走動，通過觀察、傾聽、交談等方法，積極主動地了解學情，邊觀察邊自我判斷，自己提出的問題和指導的學法是否符合學生的學習實際，有目的地觀察學生的學習表現，聽一聽學生的討論、發言、朗讀，為下一步的研討指導做好準備。學生自主學習時，教師要注意兩點，一是教師的語言不宜太多，聲音不宜太大，不要沒完沒了地提醒學生注意這，注意那，以免分散學生的注意力，影響和干擾學生的學習；二是不要在學法指導完后，立即對學生進行學習指導。教師要注意創設多種自主創新性學習的活動形式，努力使學生在體驗中學、在操作中學、在交流中學、在發現中學、在轉換角色中學、在求異中學、在研討中學等。課堂教學過程中，教師要引導學生認真貫徹落實學生學習常規，如先預習后上課，先獨思后討論，先復習后作業，作業后要改錯，先自改后互改，學習后要總結，先自結后交流等，引導學生用科學的學習方法進行高效率的學習。

三、展示交流。

1、“相觀而善之謂摩”、“獨學而無友，則孤陋而寡聞”[4],我國教育自古以來就非常重視合作學習。展示交流是充分發揮班集體整體學習效應的必要形式。其目的就是通過研討交流，達成共識。學生在自主學習的過程中，疑難問題漸漸暴露出來，這就需要合作學習，通過相互研討來解決問題，課堂教學流程自然而然地進入到“展示交流”階段。

2、展示交流的形式可以是：師生合作、生生合作；可以是：二人合作、多人合作（也可稱為小組討論或全班討論）。教師作為學生學習活動的組織者、引導者和合作者，也要適時地參與到研討交流活動中去，詢問學生的學習進度、學習難處、學習體會，對自學有困難的學生以輕言細語的方式進行態度、方法、習慣和信心等的指導，對自學速度快和質量高的學生及時表揚，以示鼓勵。教師和學生互為師生，教學相長。共性問題，全體指導；個性問題，個別指導。指導的著力點應放在教學重點處、知識難懂處、概念模糊處、應用易錯處、思維障礙處、學習忽略處、新舊聯系處等。教師應集中精力和時間指導重點指導對象（一般為后進生）。

3、展示交流階段，應注意以下幾個問題。

（1）教師指示方法后，前后或左右的學生立即組織討論，這是形式主義，沒有經過獨立思考的討論是沒有多大意義的，教師要鼓勵學生獨立思考。

（2）是否引導或組織學生討論，是由學生學習的實際需要而定的。已經獨立解決學習問題的學生可不參與討論而繼續學習。

（3）展示交流階段的時間可長可短，應視具體情況而定。問題少、簡單，合作、交流的時間就短一些；問題難、量大，合作、交流的時間就長一些。交流時，要輕言細語，以不影響第三者學習為宜。教師要引導學生養成課堂上輕言細語說話的習慣。

（4）只要學生是為了學習，教師不必要對課堂紀律作統一要求。正常情況是：一開始，課堂上比較安靜，過一會兒，逐漸聽到一些同學小聲的議論，課堂上不太安靜，以后又逐漸安靜。“安靜―不太安靜―漸漸安靜”應是新課程課堂教學中的正常現象。

（5）教師作為學生學習活動的指導者和參與者，要注意及時發現共性問題，以適時地對全班學生進行全體指導，不要只做微觀的個別指導，這樣才能提高教師的指導效率和學生的學習效率。

綜上所述，想要提升民主導學環節的教學質量，就要從各個環節入手，層層把關，充分研究教材設置問題，調動學生積極性，把課堂還給學生，并注意時間的管理。

主要參考文獻：

注[1] 《異步教育學》 黎世法著 注[2] 《洋思經驗—素質教育的成功實踐》 戴宗著 注[3] 《嘗試教學法》 邱學華著 注[4] 《學記》 樂正克著

第二篇：五環節問題導學式”

一種高效率實施新課程的課堂教學模式

---“五環節問題導學式”課堂教學模式簡析

山東省沂源縣石橋鄉教育體育管理辦公室

郭中林

摘要：筆者基于教育現實問題的理論思考和經驗總結，結合新課程教學理念的要求，構建了“五環節問題導學式”課堂教學模式，并對該模式各教學環節的操作要求作了詳細說明。實踐證明，“五環節問題導學式”是一種高效率實施新課程的課堂教學模式。

關鍵詞：高效率 新課程 課堂教學模式

從2001年秋季開始的基礎教育課程改革，是新世紀我國教育領域具有重大戰略意義的一項改革。課程改革能否成功的關鍵就在課程的實施，而課程實施的基本途徑是課堂教學。只有抓住實現基礎教育課程改革的目的要求與陳舊的教學方式這一對主要矛盾，在變革教學方式上下功夫，教學的基本途徑問題解決了，實施新課程體系的問題也就基本解決了。可以說，如果不能變革陳舊的教學方式，運用與新課程的理念和要求相適應的現代教學方式，新課程體系就無法順利實施甚至寸步難行。

陳舊的模式要改革，改革傳統教學中老師講學生聽，一講到底，“注入式”、“滿堂灌”、“一刀切”的教學模式，師道尊嚴的舊的師生觀，重知識輕能力等等弊端。現代教育教學理論認為：學習是學習者的個性化行為，是任何人或物都不能代替的；教師教的實質是指導、組織、幫助、影響和促進學生學習的意思[1]；教為學服務，教學方式一定要適合學情；教學過程是學生在教師的科學指導下主動地高效率地自主學習與教師根據現場學情有針對性地進行科學指導二者有機統一的過程。基于以上認識，結合新課程教學理念的要求，我們構建了“五環節問題導學式”課堂教學模式，實踐證明，“五環節問題導學式”是實施新課程的一種有效的課堂教學模式。下面，對“五環節問題導學式”課堂教學模式的各教學環節作以簡要剖析與說明。

一、問題導學。本環節教學的操作程序有三步，第一步是揭示教學目標；第二步是出示導學提綱；第三步是指導學習方法。美國著名心理學家、教育家布盧姆說：“有效的教學，始于期望學生達到的目標。學生開始時就知道期望他們做什么，那么他們便能更好地組織學習。”因此，一上課，教師就要依據教學的任務和內容、學生的年齡特征和心理需求，簡明扼要的導入新課并闡述本節課的主要學習任務及目的要求，使學生明確本節課將要“學什么”及“為什么學”。接下來，就要向學生出示導學提綱。通過導學提綱中的問題來調控學生學習的內容和方向，以保證學生學習的系統性和有效性。陶行知曾說：創造始于問題。“讓學生帶著問題走進教室，帶著更多的問題走出教室，使問題成為知識的紐帶。”［2］導學提綱中的問題主要是在教師吃透《課程標準》、教材及明了學情的基礎上設計出的，也可以是學生通過預習后提出的重難點問題；這些問題必須是有價值的能引發學生深入思考的問題，是能幫助學生理解課文內容的問題，是解決學生認識性的問題；這些問題如同攀登山峰的路標，它給學生指明了自學的方向，即問題引路，定向導學。提出自學的問題后，教師就要通過針對性的學法指導使學生明確“怎么學”、“用多長時間學”、“學到什么程度”及“怎么檢查評價”等。指導時，主要講解決問題的思路和方法，對學生無法通過自學了解的有關背景性知識，如作者生平、時代背景、地理知識等也可作簡要講述。只引導，而不講問題本身是“學前講”的原則。教師的學法指導是一個明顯的教學階段，既不能三言兩語，也不能沒完沒了，針對性要強，要對路子。

二、自主嘗試。“自古成功在嘗試”，嘗試教學理論認為：學生的學習活動本質上是一種嘗試活動[3]。自主嘗試就是學生運用已有的知識經驗，根據老師指導的學法，通過自學掌握新知，并在學習新知的過程中，發展智力，培養能力。學生自主學習時，教師就要走下講臺，來到學生中間，巡回走動，通過觀察、傾聽、交談等方法，積極主動地了解學情，邊觀察邊自我判斷，自己提出的問題和指導的學法是否符合學生的學習實際，有目的地觀察學生的學習表現，聽一聽學生的討論、發言、朗讀，為下一步的研討指導做好準備。學生自主學習時，教師要注意兩點，一是教師的語言不宜太多，聲音不宜太大，不要沒完沒了地提醒學生注意這，注意那，以免分散學生的注意力，影響和干擾學生的學習；二是不要在學法指導完后，立即對學生進行學習指導。教師要注意創設多種自主創新性學習的活動形式，如閱讀、觀察、思考、實驗、聯想、討論、模仿、表演、游戲等，努力使學生在體驗中學、在操作中學、在交流中學、在發現中學、在轉換角色中學、在求異中學、在研討中學等。課堂教學過程中，教師要引導學生認真貫徹落實學生學習常規，如先預習后上課，先獨思后討論，先復習后作業，作業后要改錯，先自改后互改，學習后要總結，先自結后交流等，引導學生用科學的學習方法進行高效率的學習。

三、合作交流。“相觀而善之謂摩”、“獨學而無友，則孤陋而寡聞”[4],我國教育自古以來就非常重視合作學習。合作學習是充分發揮班集體整體學習效應的必要形式。其目的就是通過研討交流，達成共識。學生在自主學習的過程中，疑難問題漸漸暴露出來，這就需要合作學習，通過相互研討來解決問題，課堂教學流程自然而然地進入到“合作交流”階段。合作的形式可以是：師生合作、生生合作；可以是：二人合作、多人合作（也可稱為小組討論或全班討論）。教師作為學生學習活動的組織者、引導者和合作者，也要適時地參與到研討交流活動中去，詢問學生的學習進度、學習難處、學習體會，對自學有困難的學生以輕言細語的方式進行態度、方法、習慣和信心等的指導，對自學速度快和質量高的學生及時表揚，以示鼓勵。教師和學生互為師生，教學相長。共性問題，全體指導；個性問題，個別指導。指導的著力點應放在教學重點處、知識難懂處、概念模糊處、應用易錯處、實驗難做處、思維障礙處、學習忽略處、新舊聯系處等。教師應集中精力和時間指導重點指導對象（一般為后進生）。

合作交流階段，應注意以下幾個問題。

1、教師指示方法后，前后或左右的學生立即組織討論，這是形式主義，沒有經過獨立思考的討論是沒有多大意義的，教師要鼓勵學生獨立思考。

2、是否引導或組織學生討論，是由學生學習的實際需要而定的。已經獨立解決學習問題的學生可不參與討論而繼續學習。

3、合作交流階段的時間可長可短，應視具體情況而定。問題少、簡單，合作、交流的時間就短一些；問題難、量大，合作、交流的時間就長一些。交流時，要輕言細語，以不影響第三者學習為宜。教師要引導學生養成課堂上輕言細語說話的習慣。

4、只要學生是為了學習，教師不必要對課堂紀律作統一要求。正常情況是：一開始，課堂上比較安靜，過一會兒，逐漸聽到一些同學小聲的議論，課堂上不太安靜，以后又逐漸安靜。“安靜―不太安靜―漸漸安靜”應是新課程課堂教學中的正常現象。

5、教師作為學生學習活動的指導者和參與者，要注意及時發現共性問題，以適時地對全班學生進行全體指導，不要只做微觀的個別指導，這樣才能提高教師的指導效率和學生的學習效率。

四、達標訓練。毛澤東曾說：“讀書是學習，使用也是學習，而且是更重要的學習”，學習的目的全在于運用。達標訓練是檢驗學生是否真正理解了課文認識性問題（即知識應用）的一個教學環節，其操作程序一般有四步，第一步是出示訓練題；第二步是提出訓練要求，并督促學生獨立完成訓練題；第三步是指導學生改正訓練中的錯誤，并在自改互改的基礎上，全班集中訂正反饋，使學生當堂知道訓練的結果，實現對學習的調整控制。訓練的形式可以是練習，也可以是考試；訓練的內容要具有典型性、針對性和較大的覆蓋面；題量要適中；訓練要有時間限制，以培養學生全神貫注、快速高效、獨立思考的學習習慣和能力。通過科學訓練來鞏固和檢測本節課所學的理論知識，培養學生把知識轉化為解決實際問題的能力。

五、總結評價。總結評價就是對學生正確的（或錯誤的）學習結果進行肯定（或否定）和點評。通過總結評價，進一步理清本節課的學習思路，加深和鞏固學生所學的知識，同時使學生感到他的學習是有意義的、有成效的，這是個激勵機制。教師要注意總結強化的時機，只有當全班絕大多數學生都基本正確地解決了教師所提出的學習問題時才能進行宏觀的總結強化。總結強化實際上就是“學后精講”，可精講問題本身，即講事實、講概念、講重點、講難點、講要領、講規律、講聯系、講思想、講方法等。總結強化時可由教師進行，也可由學生進行。學生總結強化時，教師可適時補充、糾正和肯定。如果學生講對了，教師肯定，不必重復；講得不完整、達不到深度的，教師要補充；講錯了的，教師則要糾正。教師要積極創設讓學生進行自我評價的教學情境，引導學生對本節課知識掌握、能力發展、學習態度和情感態度等方面情況進行自我評價，讓學生在自我評價過程中，自我激勵、自我教育、自我完善和自我發展。

“五環節問題導學式”課堂教學的一般狀況是這樣的：一上課，教師首先簡明扼要的導入新課并闡述本節課的主要學習任務及目的要求，接著出示導學提綱，然后給學生指示解決這些問題的思路和方法。接下來，學生在教師的指導下自主學習，這時，教師走下講臺，來到學生中間，在課堂中巡視，認真明了學情，此時，學生一般都在獨學，當遇到自學解決不了的疑難問題時就要主動地請教同學或老師，相互研討交流，合作學習，達成共識。然后，通過當堂訓練，將剛學到的知識轉化為解決問題的能力，當大多數學生完成了達標訓練題后，就可以進行總結強化，肯定、評價學生的學習成果，然后下課。

以“以導引學，以學定導”為基本特點的“五環節問題導學式”課堂教學模式根據學生的學習規律、教師的指導規律、教學活動的總規律等三條最基本的教學規律來組織教學活動，它充分體現了學生學習的個體性，教師指導的異步性。該教學模式能最大限度地調動學生學習的積極性、照顧學生的個別差異、發揮教師因材施教和學生個體學習與互相學習的整體教學功能，有效地培養學生的自學能力、創新能力和科學的思維頭腦。實踐證明，要發展和提高學生的全面素質就要進行素質教育，要想完成由應試教育向素質教育的轉軌，培養具有創新能力的新型人才就必須改變傳統的課堂教學模式。新課程理念導引下的“五環節問題導學式”課堂教學模式是培養學生的創新精神和實踐能力，由應試教育向素質教育轉軌的一種有效的課堂教學模式。主要參考文獻：

注[1] 《異步教育學》 黎世法著 注[2] 《洋思經驗—素質教育的成功實踐》 戴宗著 注[3] 《嘗試教學法》 邱學華著 注[4] 《學記》 樂正克著

第三篇：高三英語復習導學式五環節教學法

高三英語復習導學式五環節教學法

劉惠

摘自：《山東省青島第一中學》

英語教學重視語言能力、交際能力和認識能力。它有條理、有系統、文章涉及面廣。由于新教材內容量大，知識面廣，因此對學生的理解分析能力、概括總結能力、知識遷移能力、更大程度的參與課堂教學和課堂教學中師生雙向交流的廣度和深度都提出了更高要求。這就要求英語教師改革教學方式，加強理論學習，轉變教學觀念，探討、研究教學規律，不斷改進教學方法。圍繞怎樣表現教學內容、采用怎樣的策略進行分層次教學，各種媒體如何展現，怎樣與學生進行交互等問題上，突出課堂教學的實踐性，以語言實踐為主，讓學生在大量的語言實踐運用中掌握外語知識的技能、鍛煉用英語進行交際的能力。

我通過近幾年的高三教學，借鑒、嘗試運用了一種教學法，即“高三英語復習導學式五環節教學法”。它著重強調發揮教師的主導作用和學生的主體作用。本教學法借鑒現代心理學、教學論研究成果。從1998年開始在高三英語復習中打破復習課舊課重講、題海戰術、填鴨式“滿堂灌”等傳統教學模式，按素質教育要求，根據學生年齡和身心發展規律，探索有創新精神、有利于培養適應新世紀創新人才的行之有效的復習方法。經過幾年的探索、補充、完善，初步形成“教為主導、學為主體”的導學式五環節教學法。

一、理論根據：

馬克思主義認識論認為，人的認識來源于實踐，認識又指導著再實踐。從認識論角度看，高三英語復習的過程就是學生由實踐到認識、再實踐再認識的過程。美國教育家杜威倡導的“活動-經驗課程”、瑞士心理學家皮亞杰創立的發生認識論，這些研究成果適用于高三英語復習課上學生的活動和積極參與。

素質教育理論要求面向全體學生、體現“教為主導、學為主體“。正如前蘇聯教育家凱洛夫在論述教學實質時曾指出：“教學一方面包括教師的活動（教）,同時也包括學生的活動（學）”.這為構建“高三英語復習課導學式五環節教學法”提供了理論依據。

二、教學目標：

1.認知目標：再現高一至高三課本的詞；學習語法，歸納總結；重視語篇復習，加大難度，加長篇幅，提高閱讀理解能力；

2.能力目標：綜合、概括、歸納問題的能力，透過現象看本質的能力，語言實踐與創新能力。

3.德育目標：樹立學生自信心，培養學生良好的高考心理素質，掌握文化知識，學以致用，為祖國和人類做貢獻。

三、結構程序。

1.教師主導：

提出目標→導讀、導思、創設情景、提出問題→精選考題、分析、歸納總結→點評試題→檢驗；

2.學生主體：

明確目標→讀書思考、討論質疑→加深認識、強化知識→尋找規律；

四、具體操作程序：

1.提出目標：

教師通過投影向學生展示復習目標。（1）復習高二第一冊第一、二、三、四單元。先復習單詞，找出同屬關系的詞；找出同義、反義和近義詞的關系等。這些練習可以跨單元、跨冊復習。（2）這幾單元的語法有The Infinitive, The-ing Form和Noun Clause.高三第一冊第三、四單元也出現這類語法。（3）這幾單元中找出一篇文章，層次清楚，邏輯性強，主體明確以提高學生閱讀能力。

2.導讀、導思、創設情景、提出問題：

教師依據教學大綱和《考試說明》的要求。圍繞目標中提出的問題，引導學生讀書、思考、討論、分析問題，教師圍繞教學重點、難點、巧設問題，由淺入深、由表及里、循循善誘引導學生全方位、多角度、深層次去分析，解決問題。學生難以解決的，教師加以點撥、指導，使問題得以解決。本環節重在體現本叫法的第一大特點----“導學”，教師引導學生讀書、思考、討論時，要突出學生的主體地位，發揮學生的主觀能動性，重視學法指導，培養學生自主復習的能力。如高三第一冊Unit4 Lesson15中，教師首先提出問題:（1）Why is the area of farmland in the world getting smaller?（2）What are the reasons for the loss of farmland? 然后要求看書。這些信息從文章表層很容易找到。教師再問：China is a country with large population and large mountainous areas but less farmland.What good suggestions can you make to improve the food production? 這些問題有一定難度，深度。需要在教師指導下進行綜合分析。可以發揮學生的創造性思維，拓寬知識面，用英語去思考、回答，豐富了他們的英語語言。

2.精選考題分析、歸納總結：

教師在目標中要求學生學習語法，用中歸納總結。如，高二第一冊第一至第四單元，復習語法，教師可以引導學生一起回憶Non-finite verbs和Noun clause.從非謂語的形式到它們的用法；從有規律的用法到特殊用法。如不定式，（1）哪幾種動詞后可以跟to do作賓語？（2）哪幾種動詞后可以跟to do也可以跟doing,其意思相同？（3）哪幾種動詞后可以跟to do也可以跟doing,但意思不同？學生們紛紛說出已學過的一些動詞。然后，教師加以補充、歸納，并要求他們記住。通過練習，教師幫助學生理清語法，為做好高考試題中的單選、單詞拼寫及改錯題目打下良好的基礎。

教師選取《考試說明》中與本課相關的考點進行深入分析，復習中以揭示規律，發展思維為主攻方向，針對學生實際，對考點進行多角度、深層次分析。例如單詞在學外語中的重要性人人皆知。按照語言學習規律，詞離不開句，句離不開問。我通常復習單詞、詞組時使用以下方式。（1）同屬一個范疇的，不限單詞、詞組、詞性。如復習injure時，教師鼓勵學生拓展回憶以下詞：bleed→ lie →still →first aid →medical care →safety →take it easy等，然后可以讓學生以此編出小故事，即掌握了單詞，又鍛煉了語言交際能力。（2）同義、反義、近義詞和相似關系，如，take along →take sth.with sb.→bring along →take?by mistake →take up →take away →take on →take down →take notes →take medicine →take part in等；（3）一詞多義：如pickup撿起、收聽、獲得、中途搭車、（生意）逐漸好轉等；（4）一個漢語，幾個英語表達形式等等。我用適當的例句加以說明，找出它們的共性和個性，注意要在具體的語境中每個詞所處的位置，并聯系上下文進行分析、對比。通過這種復習將他們學的詞匯激活，有待隨時靈活運用。

3.點評高考試題：

教師要對歷年高考中出現的檢測內容和題形作最后點擊，吃透高靠信息，把握高考方向，從而增強最后沖刺階段復習迎考的針對性。要選擇一些近幾年高考試題讓學生思考、回答，然后教師以命題意圖、審題思路、解體方法與技巧等方面給學生進行評析指導。針對各考點進行縱向和橫向的理論演譯，完整地展示立體知識的框架。對單項選擇的四個選項，逐一分析，揭示知識的內在聯系，總結規律，舉一反三，進一步深化對所學知識的理解和應用；對閱讀、完型填空、書面表達進行分析，獲取“有效信息”，進行信息轉換和知識遷移。

4.檢測：

教師精選精練。選題、設提要注意知識含金量，創設新情境，讓學生在全新視角中觀察問題，通過當堂檢測鞏固，檢測后教師及時批改、講評，彌補不足，使學生做到心中有數、從容應試、超常發揮。

本教學法堅持實踐性教學原則，突出學為主體，教為主導，把學生放在復習過程首要位置，發揮學生的自主性和主動性，培養學生觀察、分析、理論、解決問題的高考各種綜合能力；突出分層次導學，瞄準高考，貼近高考，因材施教，面向全體學生；借助多媒體傳遞教學信息；是迎合二十一世紀人才培養的需要，結合素質教育而提出的，詣在從根本上改革原先那種低效的傳統教學模式，而是建立一種新型的，以實踐為主，以能力的培養為重的外語教學體系，使學生學有所成，學以致用，為提高外語教學質量和效益作貢獻。實踐證明，此教學法符合高三英語復習課堂教學規律和學生認識特點。以上是我在教學實踐中的粗淺認識；在今后的教學改革中，將不斷充實、完善、提高。

[參考書目]：

1.《中小學外語教學》；

2.《中小學英語教學與研究》。

第四篇：導學式五環節教學模式

導學式五環節高效課堂教學模式（草案）

高效課堂的創建，要求我們遵循教育教學規律，營造和諧向上的課堂氣氛，形成師生互動的課堂場景，實現“理性、激情、高效”的課堂教學。“理性”，即認真研究解讀課標，保證課堂教學目標的準確、合理，符合學生認知水平，使三維目標落到實處；“激情”，就是要求我們在課堂上要以飽滿的熱情開展教學，學生要充滿熱切的渴望去努力獲得知識；教師要以自己的激情和智慧點燃學生的求知之火，在互動中達成課堂的活潑、和諧、愉悅；所謂“高效”，就是能夠實現課堂教學目標，使學生的心智得到健康成長。

開展高效課堂創建活動，重點研討學案導學背景下，課堂上學生主體地位的充分體現，師生、生生交流互動有效合作，課堂學、教、練時間結構的合理安排等方面進行實踐研究，學生主體地位體現充分，教師引導得當，師生、生生充分互動，學生積極參與，能夠引導學生主動去思考、去經歷、去發揮，較好地掌握所學內容。改變“老師累，學生睡”的傳統滿堂灌教學模式，使課堂變得有生機，學生學習的興趣濃厚，在交流合作中體會到學習的樂趣，使課堂較好地達成預設和生成的統一，主導和主體的統一。結合我校課堂教學模式研究的成果，我們整理出“導學式五環節”高效課堂教學的一般模式，以“導學、探究、互動、測評”作為教學的基本組織形式。“導學”是課堂教學的主線，“互動”是課堂教學的組織形式。“導”是前提，“學”是目的，“動”是手段。以此充分體現教師的主導作用和學生的主體作用，以利于學生學力成長，提高教學效益。導學式五環節課堂教學模式，作為一個指導性的框架，供老師們結合教學實踐及學科、課型特點等參考應用。

一、導學式五環節高效課堂教學模式提出的理論依據 １、哲學基礎

內因是根本，外因是條件，外因只有通過內因才能起作用。這說明在教學過程中，教師只起引導作用，而學生自我發起的學習是最持久、最深刻的個體行為。導學式五環節課堂教學模式重知識的獲取過程，重體驗，重合作交流，能引發學生的態度、情感和意志這些源于心理品質的個性特征參與學習活動，能激起學生的求知、創新欲望，挖掘學生的潛能，培養學生的創新能力。

2、教育心理學基礎

90年代興起的建構主義理論對我國的學習和教育研究產生了重要的影響。這一理論扎根于康德對理性主義與經驗主義的綜合，而二十世紀皮亞杰的認知發展理論、杜威的“做中學”以及維果斯基的“最近發展區”又進一步發展了該理論，促進了它在教育教學中的應用。建構觀認為，人的認識本質是主體的“構造”過程，認識并非是主體對于客觀實在的簡單、被動的反映，而是主體在真實的環境中積極的輸入輸出信息，與環境相互作用的結果。學生的學習不只是模仿和接受教師的策略以及思維模式，他們要用現有的知識去過濾和同化來自學習環境中的新信息，整合或重建原有的知識結構，并在遷移應用中得以優化和發展。根據這一理論進行教學設計，可以充分體現學生的主體地位，優化教學過程，有利于學生全面發展和綜合素質的提高。

3、素質教育理論

素質教育教學理論認為：教學就是教和學的共同活動，是學生在教師有目的、有計劃的指導下，積極主動地學習，掌握系統的科學文化知識和基本技能，發展智力、能力，增強體力，逐步形成科學的世界觀和優良的道德品質的一種活動。教師主導作用和學生主體作用是相互促進的。

二、導學式五環節高效課堂教學模式的建構理念

1、發揮學生的主體性是培養其創造性的基礎。發展是主體的主動行為，學習是通過學生的主動行為而發生的，學生的學習取決于他自己做了些什么，而不是教師做了些什么。對于課堂中學生主體性的判斷應該看學生是否是目標的制定者或參與制定者，學生是否是教學活動的促進者。落實學生的主體地位必須做到：目標讓學生去確定，問題讓學生去發現，過程讓學生去探索，方法讓學生去尋找。

2、教學過程是個體通過與外界信息的相互作用，主動進行意義建構的過程 意義建構是教學過程的最終目標，其建構的意義是指事物的性質、規律以及事物之間的內在聯系。在學習過程中幫助學生建構意義就是要幫助學生對當前學習的內容所反映的事物的性質、規律以及該事物與其它事物之間的內在聯系達到較深刻的理解。影響教與學功能的變量主要是學生自身因素和外部信息因素兩類。在學生學習的外部信息因素中，教師是學生建構知識的忠實支持者，積極幫助者和引導者，學生是學習信息加工的主體，是意義建構的主動者。

3、討論交流活動是學生社會性發展的基礎。教育的目的是促進學生的發展，學生的發展是學生的社會性形成的過程。在民主、平等、自由、安全的氛圍中開展討論交流活動，可以培養學生的科學精神和人文素養，從而培養學生的創新意識，促進學生的精神的自然生長。這種互動過程拓寬了學生認識世界的視野，學生在互動中激發和體悟到的情感、智慧、人格、態度、思維方式等都能使學生不斷提升自已，使其充滿個性，全面發展，成為社會需要的有卓越品質的創新人才。

4、教學過程是一個開放的教學空間，它包括：學生心理的開放，學生在課堂中充分享有自由，不受壓抑；教學內容的開放，應使課堂信息更切合學生的生活實際情況和已有經驗；思維空間的開放，從思維的流暢性、變通性、靈敏性、獨特性上訓練學生的思維，用延緩評價、鼓勵創新等策略培養學生的個性；教學結果的開放，學生帶著一個問題走進課堂，帶著多個問題離開課堂，敢于懷疑教師、教材、權威的結論。教學過程圍繞知識的聯系與綜合展開。在聯系與綜合中體現知識的形成過程。盡量增加學生實踐活動，加強對學生實踐能力的培養。

5、學生具有差異性 差異表現在學生的智慧類型、學習速度、個性特征等各個方面。導學式五環節模式下的課堂教學不能像過去那樣“一刀切”、“齊步走”，應通過實施分層分組教學，最大限度地滿足學生差異發展的需要。教師應在創設情境、制定目標、合作探究、巡堂指導、知識遷移與發展、練習與評價等各個方面應滲透分層分組的理念。

6、不同學科應培養學生不同的學科思維能力，包括學生掌握某項學科的特殊能力，學生學習某學科的智力活動及其有關的智力與能力的成分，學生學習某學科的學習能力、學習策略與學習方法。學科思維能力是學生學好每一門功課的基礎，是保證學生可持續性發展的關鍵。這要求教學模式符合學科研究、學習的特點。

7、不同學科的教學都應有自己學科特色的模式群。在教學實踐中，對不同的學科，對同一學科中的不同內容，對不同的教學對象都應采用不同的教學方法和程序，在一般模式的理念框架下進行變通、創新、發展，形成不同的具有學科特色的“模式群”。

三、導學式五環節高效課堂教學模式的實施目標

1、提高教師學習新理論，接受新思想的積極性、主動性，不斷提高其教育 3

教學水平和綜合素質，造就一只有較強科研能力、教育教學水平高的教師隊伍。

2、改革陳舊落后的教學模式，實現教學的多層面互動，提高教與學的效益。

3、增強教學的有效性，激發學生的興趣，喚醒學生的內驅力；構建以學生探究問題為中心的教學過程，減少教學的強制性、劃一性、預設性，從而增強教學的選擇性、開放性和生成性，達到培養學生的主體意識和創新意識的目的。

4、培養學生自主學習的能力，發展其個性特長和創新精神，使其學習過程由被動接受轉變為主動探究、意義建構、合作互助。

5、面向全體學生，使不同層次的學生都有所發展。

四、導學式五環節高效課堂教學模式的實施原則

主體性原則——在教學中要以學生為主體，使其自覺參與知識的探索過程，自覺地對學習實施自我檢查和評價，成為學習的主人。

探究性原則——創設挑戰性問題、探究性情景。

合作性原則——教師不再是教學活動的唯一組織者，教師與學生是一個學習共同體，所有學習參與者自由發表見解；應利用預設和課堂生成的恰當問題情境，進行有效的討論交流。

開放性原則——內容的開放、教學方法的開放、教學環境的開放。認知結構動態平衡原則——在教師、學生、教學內容、媒體的相互作用過程中，學生不斷調整其認知結構，把新知識同化到自己的知識體系之中，使其不斷達到新的平衡，即學生的知識建構過程是一個動態平衡過程。

五、導學式五環節高效課堂教學基本結構框架

1、教學設計，預習學案——課前準備階段

學案是“導學”得以實施的基礎，學案的編寫是否科學合理，將在很大程度上影響到學生的課前學習和課堂教學效率。為盡可能的全面實現教學目標，達到最佳的課堂教學效果。

學案的編寫至少應遵循：

①課時化原則。盡可能的將一課時的內容寫成一個學案。

②問題化原則。將知識點隱入一個個綜合程序問題之中。通過一個個具有探索性的問題，引導學生進入自主學習之中。

③方法化原則。在學案設計的過程中，引導學生以不同的方法去識記、理解、4

歸納、綜合。變“授人以魚”為“授人以漁”。

④生活化原則。盡可能的引導學生將課堂知識與現實生活相聯系。⑤層次化原則。學案不應編成學生印象中的試卷。學案應體現教師對學生的循循善誘，要讓優等生看到挑戰，中等生看到激勵，學困生看到鼓勵。

從“教案”到“學案”，教師必須把自己的教學目標轉化為學生學習的目標，把學習目標設計成學習方案交給學生。根據學生現有知識、自學能力水平和教學要求，參照各方面信息，制定出一整套學生學習的“學案”。教學重心由教師如何“教”轉變為學生如何“學”。

教師將預先編寫好的學案，在課前發給學生，讓學生明確學習目標，把握學習主線、學習重點，查詢疑惑知識。由于“學案”中有明確的學習目標、難點解釋、問題探究、學法指導、思維拓展等內容，學生帶著問題對課文進行預習、自學，能有效地對不同層次的學生起到“導學”的功能，易讓學生步步深入，各得其所。同時，教師必須適量分層抽查學案，及時了解學生預習情況，把握學情，及時反饋學生的自學情況，更好的引導學生課上完成學習任務，將存在問題有效解決。使學案教學更具有針對性，做到以學定教。

2、預習導學——預習反饋，創設情景，導入新課，明確目標（3—5分鐘）①教師根據學案，檢查學生課前預習情況；②設計精當的導語引出課題或直接入題，指導學生根據學案設計的問題進行學習；③通過恰當的教學方法和教學手段，把學生帶入與課堂教學內容相關的特定情境中；④將學習目標展示給學生，讓學生從總體上知道本節課的學習任務和要求，在上課一開始就明確學習目標和學習方向。

操作時應注意：①導課可以直接導課、情境導課、故事導課、復習導課，由具體的課程而定。課堂教學的導入主要有兩方面的功能。一是引人入境，激發學生的情感、興趣和學習欲望，使學生進入積極主動的學習狀態。二是為學習新知做好必要的過渡和鋪墊，引發學生的思考。②根據不同的教學內容創設不同的教學情景，時間不宜過長，所運用的教學手段要少而精，注重實效。③教師在揭示學習目標時，語速要慢，保證每一個學生都能聽進去，都能明確本節課學習的方向；要有激勵性，鼓勵學生通過努力一定會達到目標。

3、自主探究——自主學習，討論探究（8-10分鐘）

這是課堂教學的主體部分。①教師把學習提綱展示給學生，讓學生明確學習內容，即讓學生知道學習什么，怎么學，用多長時間，應達到什么要求，如何檢測等。②組織學生根據學習提綱，進行自主學習、探究學習。學生在教師的啟發和引導下，通過學習思考、提問、小組研討，分析歸納，獲取知識，得出結論，理解基本概念、原理與方法，按照要求對知識進行整合加工，將其同化到原有的知識結構中，形成新的知識網絡。

操作時應注意：①精心設計課堂提問，激活學生的興趣和動機，培養學生的探究意識和良好的思維品質，有助于學生理解和掌握教學內容。提問要力求避免過多的簡單提問和學生難于回答的高難提問，宜進行理解性、運用性、創造性提問。②結合適宜的問題或重點內容，及時、靈活、有效的組織學生進行小組互助學習，讓學生相互交流、相互釋疑。學習小組的設置，是進行課堂小組討論的必要管理環節。小組探究，是立足于學習小組而開展的，要培養學生合作探究精神、營造活躍的課堂氣氛，要想使課堂真正成為學生的舞臺，要想使課堂上的教師成為教學的策劃者、導演者，學生成為真正的主角，就必須合理設置學習小組。學習小組的設置，以課桌相近的前后4至6人為宜，要考慮學生搭配，如學生的學習程度、語言表達能力等等，做到組間同質，組內異質。應按照整體成績，找出本組的學習帶頭人，然后實行幫扶，以帶動整體提高。要發揮好小組長的管理作用。在小組討論時，小組長是小組討論有序、高效、避免討論目標轉移的保障者。討論的時候，要圍繞疑難問題，有序討論，要避免無謂爭論，避免討論話題的轉移，要會及時整理討論結果。每個學習小組應有核心發言人，以清晰的語言，準確地表述本組的討論結果以及需要老師幫助解決的疑難問題。③教師必須來回巡視，指導學生學習，了解學習效果，掌握學生自學中存在的疑難問題和不足之處。對各小組自學存在困惑不解的問題以及新知識中的重點、難點、疑點，教師不要急于作講解、回答，要針對疑惑的實質給以必要的“點撥”，讓學生調整自己的認識思路，互相探究，解惑釋疑。

4、研討交流——展示交流，點撥歸納（8-10分鐘）

這個環節是一堂課的精彩之處，主要任務是展示、交流自己的感悟和本小組內的學習成果。①讓全班學生合作議論，各抒己見，集思廣益，互相探究，取長補短，通過再思、再議達到“通”的境地，解惑釋疑。②教師對學生普遍的疑難 6

精講點撥，進行知識的遷移運用和對感悟進行提煉提升，提高學生思維的深度和廣度。教師對問題的總結和必要的歸納也要簡明扼要。③教師對學生參與的態度，發言的質量要做出積極性的評價。

操作時應注意：①通過全班的展示和交流，形式多種多樣的師生、生生的互動，在運用所學新內容試著解決問題的過程中，在民主平等的課堂氛圍中，實現知識結構的整合重建和情感、態度、價值觀的升華。②教師點撥的語言要精煉，學生講清楚的教師決不重復，學生表述不完整的也是先采用“生幫生”的方式，讓會的學生講，如學生講對了，教師表示肯定，不必重復；講得不完整、達不到深度的，教師才做適當的補充，但都是點到為止，不任意發揮，不高談闊論。③

教師對學生的發言要積極評價，對積極發言的學生予以表揚，對有獨到見解的給予肯定、鼓勵，對學生不完整甚至錯誤的回答要給予引導，用柔性的分析的話語指出錯誤所在及出錯的原因，同時肯定正確的部分并予以鼓勵。這樣，既可調動學生參與教學的積極性，促進學生的創造性思維能力的發展，又可以培養學生表達問題、展開交流的能力和合作精神。

5、達標測評——同步訓練，達標測試（10-12分鐘）

①教師可先出示基礎練習題，題型多為填空、選擇、判斷、簡答等，根據學生學習進程及要求進行有針對性的同步訓練，以檢查學生學習的效果；②針對學習目標精心設計系列測試題，針對知識重點和薄弱環節進行強化訓練，進一步鞏固、整合其認知結構，提高學科能力。

操作時應注意：測評訓練要面對全體學生，要保證訓練時間，通過題組對學生進行形成性測試，并通過變式練習使學生能夠對所學內容進行遷移應用，力求使學生能夠運用所學的知識、方法來分析和解決具體問題。

6、總結拓展——總結收獲，拓展延伸，布置作業（3-5分鐘）

①選擇一些和本節課題型或內容相關的習題，對教材內容進行拓展延伸，開闊學生思維，把問題的探索和發現延續到課尾、課外。②要啟發引導學生對本節課的學習內容以及自己的學習收獲作簡要的歸納總結，以進一步理解、鞏固、深化所學內容，達到課程標準所規定的學習要求。③布置課后作業要有針對性、鞏固性和啟發性，選題時應注重“少而精”，要分層設計，面向全體。

操作時應注意：①作為課內教材的補充和延伸，教學拓展是要把學習的觸角 7

延伸到課外，把課堂上學到的東西運用到生活中，或在生活中印證課堂的內容，引導學生進行知識的遷移運用和對感悟進行提煉，增強實踐，讓課堂更開放。②小結是課堂教學中一個重要的環節。小結得好，能統攝全課，起到畫龍點睛之效。小結不應該是把所學內容簡單重復一遍，而應該是認識的提高，觀點的強化，能力的進一步培養，行為的進一步引導。進行課堂小結應師生相互配合，以學生活動為主，通過歸納總結，盤點收獲，培養學生概括、歸納、綜合等抽象思維能力和語言表達能力，進一步提高學生的認識。③課后作業是學生掌握所學知識的催化劑。在完成作業的過程中，使學生對所學知識加深了理解和記憶，在實際運用中使學生將所學知識逐步轉變成技能。布置課后作業，重在質量，不在數量。選題應 “少而精”，分層設計，面向全體，分類要求，讓學困生經過努力也能完成。課后作業分層，一般包括三個方面：一是拔尖提高題，即是根據優生學習水平和教材內容設計的要求較高、難度較大的題目；二是鞏固練習題，即是根據中等生設計的，一般指教材后的習題或拓展性的變式題。；三是放緩坡度題，也就是根據困難學生的學習水平和教材內容，將難度較大的課后習題分解成幾個小題或給予具體提示。要盡量豐富作業形式，寓學于樂。這樣既減輕了困難學生過重的課業負擔，又增強了他們求知的積極性。另外，應做到有布置、有檢查、有批閱、有記錄，及時分析學生作業中存在的問題，并針對作業中存在的問題制定相應的矯正或補救措施。

六、實施導學式五環節高效課堂教學模式應注意的問題

1、課堂上不能缺少學生自主學習的環節。上課開始，教師創設教學情景之后，就讓學生按照導學案或根據提出的問題進行小組互動。學生沒有進行充分的預先自主學習，對知識點還沒有了解和熟悉，就開始小組互動，其交流效果是低下的。教師應給學生自主學習和思考的時間。

2、小組合作互動不能流于形式。在課堂教學中，有些小組討論只是一種形式，缺乏實質性的合作互動。主要表現在：一是內容沒有交流價值，小組討論前缺少學生獨立思考的過程，學生的參與度不均衡，學生間的合作不夠主動；二是教師沒有給學生充裕的討論時間；三是忽視了對學生小組討論方法技能的訓練與培養。有些教師組織學生討論，為討論而討論。有些不需要討論的問題，也在組織討論；有些問題需要討論，但只給不到一分鐘的時間，學生還沒說上兩三句話，就草草收場。這些缺乏實質的、“蜻蜒點水式”的互動形式，只能是形式上的互動，學生對自己應該學到什么，學會了什么，并不是十分清楚，更談不上互動效

果，是與我們教學要求相悖的。

3、教師要及時參與學生互動。高效課堂強調以學生為主體，教師要把時間還給學生，但并非教師就要游離于學生之外。有些課堂上，在學生互動時，教師只是站在講臺上，或看教案，或擺弄教具，或四處張望，就是不肯走下講臺深入到學生當中去。好像學生互動起來之后，教師就沒事干了。實際上，在小組互動課堂教學過程中，并不意味著教師責任的減輕，相反對教師提出了更高的要求。每堂課上，都會有一些非常積極的參與者，也會有一些很被動的參與者，或者根本不參與者。作為教師，要特別關注那些沒有參與的學生在干什么。教師的任務是調動這些學生的積極性，反思自己的教學設計，隨時調整自己的教學思路。在學生小組互動的時候，教師不是等待，不是觀察，也不是干自己的其他事情。教師應成為小組討論的一員，參與其中，并對小組學習的過程做必要的指導。教師在巡視過程中，要關注討論的進程，了解各組討論的情況，做到心中有數，以便及時點撥，適時調控。

4、要減少師生互動中存在的不均衡現象。有的教師雖然在導學過程中，實現了互動，也調動了學生的主觀能動性，但調動的卻是少數同學的積極性。教師要完成規定的教學任務，所以往往愿意同學習成績好、表達能力強、自信心強、膽子比較大的同學進行交流。因此，一節課中好的學生回答次數很多，在部分尖子生爭先恐后的答問聲中，差的學生倍受冷落，往往成了“被遺忘的人”，這就要求教師將答問的天平有意識的向學困生傾斜。

5、教師在課堂上該講的不講是一種誤讀。不少教師錯誤地認為把“少講”或“不講”作為當前課堂教學的一個原則。講多了就會有“灌輸”，“填鴨”之嫌，學生的主動學習就沒有體現出來。從學生學習方式來看，可以分為兩種基本形式：一種是接受式學習，一種是發現式學習。這兩種方式都是學生學習中重要的學習方式。一般來講，學科教學中一些認識性的問題和探究性的部分問題，學生能夠發現的就應該采取發現式學習或有指導的發現學習，如果是一些易錯點，易漏點，易混點，就可以采用接受式學習，教師就要精講。可能有的老師會說在接受式學習中，學生是否容易被動學習，而在發現式學習中學生更能夠主動學習。我們說，設計得好的接受式學習，同樣能激發學生學習的主動性；而相反，如果發現式學習中創設的問題情景等不恰當的話，也可能導致學生被動地學習。因此，課堂上 9

講或不講，并不一定是教學觀念先進與落后的試金石，不一定是啟發式和灌輸式的分水嶺。也就是說該導的要導，該點的要點，該講的要講。要充分發揮教師和學生兩個方面的主動性和創造性。

第五篇：“探究式五環節”教學模式

構建“探究式五環節”教學模式，打造生命課堂

山城區十小

一、“探究式五環節” 教學模式的提出與研究背景

著名教育家葉瀾教授說：“課堂教學應被看作師生人生中一段重要的生命經歷，是他們生命中有意義的構成部分。對于學生而言，課堂教學是其學校生活的最基本的構成部分，它的質量，直接影響學生當前及今后的多方面發展和成長；對于教師而言，課堂教學是其職業生活的最基本的構成部分，它的質量，直接影響教師對職業的感受、態度和專業水平的發展、生命價值的體現。總之，課堂教學對于參與者具有個體生命價值。”

“生命課堂”就是在以人為本思想指導下，追求以人的發展為本的一種教育理念。生命課堂是以學生為主體、課堂為主陣地，師生、生生之間進行的一種充滿生命活力的思想、文化、情感交流的活動，其目的是關注學生發展、促進學生的健康成長。在關注學生生命成長的前提下，通過深入實施探究學習、合作教學，使課堂生活成為師生共同學習與探究知識、智慧展示與能力發展、情意交融與人性養育的殿堂，成為師生生命價值、人生意義得到充分體現與提升的快樂場所。

“生命課堂”最真切的意義和最本質的使命就是充分地喚醒生命意識、開發生命潛能，讓每個學生自由、充分、最大限度地實現自己的生命價值。

“生命課堂”的教學方式主要表現為自主、合作、探究。我們積極探索有效教學模式，主要采取“探究式五環節”課堂新模式，打造“生命課堂”的有效性研究。探究五環節，即自主探究、合作探究（交流、解惑、展示）、實踐探究。

二、“探究式五環節”教學模式研究的內涵

“探究式五環節”教學模式是以探究為主的教學，其教學過程是在教師的啟發誘導下，以學生自主探究為前提，以現行教材為基本探究內容，以學生周圍世界和生活實際為參照對象，為學生提供充分自由表達、質疑、1 探究、討論的機會，讓學生運用合作探究形式解難釋疑，將自己所學的知識進行實踐探究的一種教學形式。

1、更加重視學生的學習心理感受和素養的累積。

2、更加重視學生的個性化表達和對新知的有效內化程度。

3、更加重視學生對生活的熱愛、對生命的敬畏。

4、更加重視學生學習的求真、求實態度的追求。

5、更加重視學生合作意識的培養。

三、“探究式五環節”教學模式研究的目標

1、總目標：以人為本，和諧發展，追求卓越。

2、教師目標：在不斷實踐和反思中改進和創新課堂。

3、學生目標：做課堂的主人，作自我發展與提高的主人。

4、課程目標：探索、改進、改造學習方式。

5、成效目標：提高三效——課堂效果、教學效果、學習效果。

四、“探究式五環節”教學模式研究的內容

（一）自主探究：

讓學生自主探究首先要激起學生探究的欲望，那么教師可以通過生動形象的語言，啟發性的提問，鮮明直觀的實驗模型和精彩的游戲以及動聽 2 的音樂等各種課堂教學手段來創設新、趣、奇、疑的課堂教學情境，從而達到喚起學生注意，激發學生積極參與學習質疑的熱情。

其次培養學生自主探究的能力，學生在課前充分預習的基礎上自主探究。要求老師要引導學生根據自己的實際選擇恰當的方法，或閱讀文本，或演算例題，或自主實驗，或查閱資料，并記錄自學中的收獲和疑點，為合作探究打基礎。教師在學生自學過程中巡回指導、點撥，督促學生自學并了解自學的效果。

這一環節中要注意以下兩個問題：

（1）教師在激起學生探究欲望時創設的教學情境，要具有針對性，關聯性，層次性和趣味性。

（2）學生在自主探究學習時我們教師要給學生充足的獨立思考和學習的時間，讓學生學會運用科學的思維方法，學會發現、分析、比較、概括、記憶、想象、探索等，實現學生學習和教師指導的有機結合。

（二）合作探究（交流、解惑、展示）

合作探究由交流、解惑、展示三個環節組成，三個環節是循環式的。

1、交流

針對學生提出的疑問，師生交流從中篩選出有價值的問題讓學生利用自己已學的知識自學、感悟、求解。在苦思不得其解的情況下再借助小組合作交流解決。通過交流討論，學生能夠集思廣益，思維互補，開闊思路，加深對知識的理解和掌握。通過交流討論，學生能夠集思廣益，思維互補，開闊思路，加深對知識的理解和掌握。

這一環節中，需要注意以下兩個問題：

（1）合理分組。4人一小組最為適宜，分組時要遵循組內異質和組間同質的原則。要做好小組長的培養工作，組長負責講題、監督、檢查小組成員的學習，積極主動引導小組成員養成合作學習的良好習慣，有秩序的安排小組成員交流，鼓勵組員大膽發言，善于收集本組合作交流的信息并能及時向老師匯報。

3（2）精心預設合作探究的問題。教師要使合作的問題具有探究性，實效性，要貼近學生的實際。問題不要過于簡單沒有探究價值，也不要過于苦澀深奧。小組合作的問題也不要設計太多，一般一課堂設計1—3個即可。

2、解惑

小組合作交流無法解決的問題，教師作適度點撥引導，導在重點處、疑難處和關鍵處，引領學生對新知識進行有效的講解。這也符合不憤不啟，不悱不發的教學原則。

這一環節中，需要注意以下四個問題：

（1）教師的點撥精講必須具有藝術性。教師點拔的內容一定是學生不能解決的問題。對學生自學、合作中出現的偏差，老師不要急于給出明確答案，可以設置一些鋪墊性的問題或提供一些信息和事實，讓學生再進行必要的討論，然后進行準確點撥。教師的點撥要巧妙，即點在要點處，點在疑難處，點在規律處，點在學法上??

（2）教師要提高教學內容的針對性。

教學內容應該是學生自學和討論后暴露出來的主要的疑難問題以及遺漏的主要知識點。學生通過自學討論已經掌握的問題，即使是教師認為是教學中的重點問題，也不需要再次重復，以提高課堂教學效率。

（3）教師要把握好“講”的分寸。

教師在課堂上講什么、講多少，都要把握好一個適當的尺度。歸納時一定要做到“三講三不講”。教師的任務是點撥、誘導，引領學生通過前后知識點的聯系深入思考而理解，切勿把答案全盤授予學生。在學生經過上述步驟仍不能明確的問題，教師就要有針對性地做必要的歸納講解。這種講解可以是寥寥幾語的啟發式精講，也可以是暢講。但不能脫離問題實質，還要注意時間。對于新的知識點或教學拓展中需講解的地方，教師則必須放開手腳，仔細認真地講清楚，講明白。

（4）對學生的要求。

這個環節，學生應做到認真傾聽教師的講解，這是撥開迷霧的關鍵；此時學生的角色應從主動學轉變到主動聽、主動想上來；同時把老師講解 的問題選擇重要的記錄下來，一方面加強記憶，一方面便于以后溫習。對于教師講解不清楚或不明了的問題要敢于提出質疑。

3、展示

或自主探究后學習成果的展示，或合作探究后學習成果展示。展示中生成的共性的、有效的問題，師生、生生再次交流，教師再作適度點撥引導或有效的講解。在合作學習的基礎上，實現思想的碰撞，心靈的震撼，素養的提高。

合作探究中的這三個環節是至關重要的，它們是整個教學活動的靈魂。這三者之間相輔相成，互為依存，它們既有緊密的聯系性又有相對的獨立性。它們既可聯合進行，又可單獨進行，還可交替反復循環進行。例如，學生展示過后仍有疑問懸而未解，我們便可再交流、解惑和展示，如此循環往復直至疑問解決或有新的進展。

（三）實踐探究

學生通過合作探究掌握了教材內容，我們還要經過實踐探究的檢驗才行。學以致用是對學習最好的檢驗。我們可通過教師抽查、小組長批閱、同桌互批等方式了解學生對知識的掌握情況，并及時對錯題進行點撥，確保學習的有效性。另外，由課內到課外的拓展也是實踐探究的重要一環。教師要引導學生以教材為憑借，把探究活動向課外延伸，通過觀測，調查，查閱文獻資料，觀看影像資料和上網等形式，去獲取更多的知識。突出學生知識與能力的拓展與遷移，提高學生綜合分析問題、解決問題的能力。

這一環節中，教師應當運用形式多樣的評價方法，幫助學生總結得失，使之體驗成功，建立自信。這一環節應用檢測習題的設計要具有層次性、實踐性和趣味性。要精心設計有梯度的變式練習，充分考慮知識與生活實踐的結合，讓學生在生動有趣的課堂氛圍中進行形式多樣的練習，進一步提高其參與課堂的積極性，幫助學生鞏固和運用所學的知識，提高課堂檢測的效果。

五、“探究式五環節”教學模式操作的基本要求：

落實“三主”—教為主導、學為主體、練為主線 倡導“三自”—自主學習、自主探究、自主交流 鼓勵“三動”—動腦、動口、動手 實現“三會”—學會、會學、會用 發展“三維”—認知、情感、技能

六、“探究式五環節”教學模式課堂評價的基本要求：

遵循“三結合”的原則，搞好課堂評價。自我評價、小組評價與教師評價相結合；激勵評價與挫折評價相結合；整體評價與個別評價相結合。

1、由評教師的講解精彩度為主變為評學生的參與度為主(是否以各種方式自主學習)

2、由評教學環節的完備性為主變為評教學結構的合理性為主(尤其是時間分配)

3、由評課堂的活躍度為主變為評每個學生真正進入學習狀態為主(思維是否真鉆進去了)

4、由評師生的交流互動(主要是問答)為主變為評學生的交流展示為主(要亮出學習的結果)

5、由評教師的板書設計為主變為評學生的作業、筆記等練習為主(以看學生寫為主)

6、由評教師的基本功為主變為評學生的基本素能為主(聽、說、讀、寫、算、練、思的基本能力)

以學為本，因學定教，以學生發展為中心，教學行為上充分依靠學生。通過自主、合作、探究、開放、民主的學習方式，培養學生自學、學會、會學的能力，促進學生全面發展，全面提高課堂教學質量。