第一篇：不教的教育讀后感

篇一：不教的教育讀后感

最近閱讀了《不教的教育》一書，通過閱讀學習，我深有感觸，原來真正需要教育的不是孩子，而是家長。這本書運用了心理學知識，通俗易懂的讓家長明白了怎樣做到不教的教育，從中國傳統教育入手，用易、儒、道三家思想去印證無為和不教的教育。以下是我的幾點感悟。

愛，不僅要用心，還要會愛，首先要尊重孩子。書中有句話這樣寫的： “ 讓孩子成為他自己 ”，有多少家長做到了呢？家長總是用一副高高在上的口氣和孩子說話，總是希望孩子們做一個有著自己的思想但是做起事情確和家長思想一樣的人，可能嗎？孩子是孩子，請尊重孩子，給孩子自己的空間和時間去扮演自己的角色。書中的經典語錄：“不要以為你的孩子什么都不懂，他是神奇的自然之子，有著強大的能量。他們甚至是我們的老師，而我們，要學會敬畏生命，敬畏自然。”

讓閱讀陪伴孩子的一生。閱讀，就有改善智力、改變命運的功能。讓孩子愛上書，就是愛上思考，就是愛上快樂。

家長的作用陪伴者支持者和玩伴。現代社會父母生活工作壓力增加，一方面大部分的時間都用在工作和應酬上，一方面為了讓孩子不輸在起跑線上，從小就讓孩子開始學習各種知識，并額外的學習很多才藝等，很少有人能抽出足夠的時間經常陪伴孩子玩耍，雖然我們物質水平提高了，可是再多的玩具，再漂亮的衣服，再好吃的零食都滿足不了孩子精神上的需求，再說學習≠ 智力開發，不要因為錯誤的拔苗助長而錯過陪伴孩子的最佳時間。

家庭系統影響孩子的一生。家庭是一個系統，為了保持平衡，孩子作為家庭系統的薄弱環節，總是最容易受傷害的。書中講到孩子性格形成主要是因為孩子站在弱勢父母一方，孩子出現的心身疾病多是孩子為了糾正家庭系統錯誤而引起的。認識自己的家庭，注意父母的溝通方式，如何平衡這個系統，才不會傷害孩子，是值得我們深思的問題。

《不教的教育》是一本值得反復閱讀的書籍。孩子是父母的一面鏡子，父母要以身作則，給孩子做一個好的榜樣，孩子才能健康的成長。

篇二：不教的教育讀后感

暑假閑來無聊從上瀏覽到一本書《不跪著教書》，我感到非常好奇，教書和跪著是什么關系呢？帶著這份好奇我細心地閱讀了吳非先生寫的這本書。書中沒有什么高深的觀點，也沒有那些晦澀難懂、拒人千里的理論，而是對教育現象的反思或教學隨想，是和同行或學生的對話。那充滿真真切切、實實在在的對人、對教育的熱愛，使我看后久久不能平靜！

開篇第一則隨筆——《永不凋謝的玫瑰》就深深地打動了我，這個故事長久地激勵著吳非老師，他說：“為了愛的教育，為了我們的學生能像人一樣地站立在這個世界上，我幻想著生活中有這樣的美好。”這個故事也深深觸動了我，我們老師往往被傳統觀念束縛，忽略了學生的想法。我想如果是我，我肯定會去批評這個小女孩，然后耐心地教育她應該保護花草樹木。那么這個孩子這么善良的行為不是被我給扼殺了嗎？我被這么美好的、有愛心的小女孩感動，更為蘇霍姆林斯基愛的教育感動。在感動的同時我也感到了沉重，教育的每一個細節都可能影響孩子的一生，教師的責任不僅在傳授知識，更重要的還是育人，教會學生如何做一個善良的人。看到這，我不禁問自己：“面對孩子，我是怎么做的？我做好了嗎？”當我認為學生犯錯的時候，我總是會馬上告訴他這樣做不對，有時甚至發怒責備，以為嚴厲的批評可以給他深刻的教訓，下次他就不敢犯錯了。我想我的“不夠耐心”與“不夠機智”不僅讓我失去了許多教育的契機，說不定已經在不知不覺當中傷害了一些孩子幼小的心靈，這是一件多么可怕的事情呀，想到這，我不禁毛骨悚然。

書中多次強調不管是學生還是老師都要堅持讀書，善于思考。“只要讀書，什么都好辦”，“要讓自己的學生出色，教師必須出色；想讓學生多讀書，教師首先應當多讀書，自覺地多讀書”，“學生超越教師，是教育的成功，也是教育的希望；然而如果教師太容易超越，我看真不是什么幸事”??書中的這些話深深地觸動了我，讓我的心為之一顫，作為一名老師，我覺得自己還有很多不足的地方，讀的書還太少，思考的深度尚淺。校長經常提醒我們應該博覽群書，但是，自己卻常常以忙、累為借口推脫。事后我反問自己：要給學生一杯水，你準備好一桶水，甚至源源不斷的水源了嗎？尤其是書中講到現在的教師普遍缺乏思考，只知“埋頭苦干”，不知“及時反思”，對教學中和班級管理中出現的問題往往視而不見，缺乏深度的思考。想想自己也一樣，有時經常意識到了問題的存在，但沒有及時去反思，時間過了也就忘了。現在我告訴自己“思考也會成為一種習慣”，長期的缺乏思考教師就會成為教書的機器，所以從現在開始我必須激勵自己多思考。

讀了《不跪著教書》這本書后，我體會到：教師要挺直了身板做一個堂堂正正的人，要經常彎下腰去俯視學生的優缺點，要不時蹲下身子與學生平等的心貼心的交流，偶爾還要跪下去仰視孩子們的天真和純潔還有我們時刻在說的閃光點。

第二篇：“教是為了不教”（推薦）

“教是為了不教”

摘 要： “教是為了不教”，“教”是前提、手段，“不教”是目的。中職《機械制圖》是機械專業的基礎科目之一，在機械制圖、車工工藝、銑工工藝、磨工工藝、鉗工工藝、焊工工藝、鉚工工藝、鍛工工藝、熱處理工藝、鑄工工藝、木模工藝、機械制造工藝、金屬材料、電工學等三十多種專業中開設此科目，因此，提高《機械制圖》課堂教學效率具有普遍意義。

關鍵詞： 中職學校 《機械制圖》 教學 優化

本課題研究的基本內容有如下幾個方面：第一，教學以教師為主導，提高教師的素質是至關重要的，教師素質的提高是教學質量提高的保證。第二，教材的優化，由于現有的《機械制圖》教材是勞動部培訓同組織編寫的全國機械類通用教材，其內容必經過調整，才能適合中等職業學校使用。第三，教學手段的優化，強調學生能力的培養，運用電化教學手段、掛圖、掛表、實物模具等帶動學生畫圖，通過規范作圖技能，使學生達到一定的標準要求。第四，教學方法的優化，借用啟發式教學法、激勵教學法、愉快教學法、成功教學法，通過教與學的雙邊活動，探索出一個活動發展教學模式，利于能力為本位的教學。第五，教學時間的優化：①整個《機械制圖》總課時166節，講課56節，習題課84節，檢測課26節；②課堂45分鐘時間分配：復習舊知5分鐘，引入新課2分鐘，授新課（含提問）25分鐘，練習10分鐘，反饋、小結3分鐘（學生活動大于35分鐘）。第六，引導教學的主體――學生進入最佳學習狀況（通過教與學的手段方法、調查數據、趣味活動等），最后通過多種渠道達到課堂教學整體優化的目的。以具體的若干節實際課例展示《機械制圖》課堂教學整體優化的成果，通過學生參加《機械制圖》競賽，鉗工、電工等級考證及在工作崗位上對《機械制圖》知識的運用驗證本課題的推廣性。本課題重點研究優化《機械制圖》課堂教學對提高本學科及相關專業課教學質量的幫助。研究的難點是：1.教學手段的優化（如自制教具）；2.教與學的雙向優化。國內外、區內外對職業教育中專業課的研究一直在進行之中，《機械制圖》課堂教學整體優化在區內、市內是第一次。本課題的理論意義在于將我校《機械制圖》教研組教師的豐富經驗，從實踐與理論的結合上，建構符合教育學、心理學、系統論、信息論、控制論的《機械制圖》課堂教學的整體優化模式。本課題的實踐意義在于由于《機械制圖》是眾多（三十多種）理工科專業的基礎科目，該課題的研究對象對提高《機械制圖》及相關專業課教學質量有一定指導意義和示范性，有很好的推廣價值，是能力本位的好的范例。

項目實施的主要內容如下：

一、以“教是為了不教”為指導成立科研課題組，齊頭并進開展研究工作

葉圣陶先生有一句精辟的話，現在已經眾口傳誦，那就是：“教是為了不教。”現今的社會是科學技術高速發展的社會，綜合國力的競爭，實質上是人才的競爭，教育必須走在時代的最前列，要發展教育事業，深化素質教育，科研是先行軍。為了適應現代社會，為了提高職業學校《機械制圖》課的教學質量，中等職業學校《機械制圖》課必須進行改革。通過多次反復討論，最后決定以“中等職業學校《機械制圖》課堂教學整體優化探索”為課題。

二、大刀闊斧進行教材的整編與試用

教學與教材是密不可分的，一本好的教材必須體現科學性與思想性相統一、理論與實踐統一的原則，好教材必須注意知識的邏輯順序與學生的心理發展順序相統一。進行教學改革，很大程度上要進行教材改革，我們進行了如下的整編：

1.知識面的調整

我們使用時發現繪圖工具及其使用具體編排在第二章幾何作圖中，學生在第一章中就學到了繪圖，由于沒有學會繪圖工具使用，學生在第一章的學習中往往不懂正確使用繪圖工具，養成不良習慣。因此我們將繪圖工具的使用內容調到第一章，先讓學生掌握繪圖的正確方法，為學生規范作圖打下基礎。

2.知識點的調整

現用教材某些知識點在選材上不便于順利傳授知識，也不便于課前學生預習，如斜度的畫法，介紹斜度畫法所舉的例子出現兩個知識點，一個是斜度的畫法，二是圓弧連接的畫法，而圓弧連接的內容還沒有在這里出現，這樣就不利于知識點的學習掌握。在實際教學中，我們改編、加進了圓弧連接的簡單介紹，使知識點更加易學，但不會影響后面圓弧連接的學習。

3.配套練習

結合教材，在配套練習中也進行相對應的刪除或增加。難度太大，超綱部分堅決去除，部分題目進行修改后使用，增加一些實物，加強學生的實際訓練，強化學生動手畫圖、設計等實際操作。

教材整編后，試用效果良好，配合錄像示范、電腦軟件實放，具體、直觀、生動，但仍存在一些小問題，我們在試用過程中將進一步完善。

三、“教”“學”活動發展――教學模式的初步形成要學好《機械制圖》課程，理論知識掌握是一方面，動手能力培養更重要。我們課題組經過研究推出了一個教學模式――活動發展教學模式。

自二十世紀八十年代以來，我國中小學教育改革的實踐中，涌現出了不少促進個性發展的教育模式，其中重要的影響大的教育模式有：

愉快教育――激發興趣愉快學習

情知教育――情知結合優化教學

情境教育――情境陶冶形象地學

美樂教育――審美立美樂教樂學

成功教育――鼓勵評價成功中學

教學教育過程是一個非常復雜的過程，是多因素的，隨機性強，難以尋找“最優”，只存在“優化”。

我們經過多年教學實踐，研究出一個教育教學模式――“活動發展教學模式”，突出老師的主導、學生的主體作用，師生共同合作，形成樂教樂學的環境，使學生學得主動、生動、活潑。通過師生的各項活動，激發教與學的興趣。通過實踐應用，取得成績，獲取成功，有了成就感，更加積極地教，達到創新、發展的目的。

“教”“學”活動發展――教學模式。

基本教育過程：活動→樂學→應用→成功→發展。

以教與學的雙邊活動為基礎。

四、總結與思考

這項科研成果較系統，切合學生實際，具有一定的推廣價值，“教”“學”活動發展、教學模式、益于樂教樂學，“好、中、差”三層次的學生都有不同程度的成就感，對學生能形成一個良性樂學循環，但由于宣傳不足、硬件配備不足，限制了推廣的廣度。

第三篇：語文“不教什么”

語文“不教什么”

史成明

胡夢杰

在語文教學研究中，很多研究者著重關注有效實施語文教學的途徑、方法和策略，即更關注“怎么教”，但筆者認為，“‘教什么”比“怎么教”更重要，因為它涉及語文教學的本質問題。目前的語文課堂中充滿著大量的似是而非的教學內容，因此，研究語文課堂“不教什么”顯得非常必要。

一、語文不教“泛語文”的內容

“泛語文”的內容，從語文教學目標的角度看，語文教學似乎承擔了幾乎所有學科教育的使命，就像1904年單獨設科前的語文教學一樣；從語文教學內容的角度看，語文教學更多地將文本內容當成了教學內容，從而教了很多非語文的東西，使語文教學失去了自己的“味”。

“泛語文”現象一直是中小學語文教學難以克服的痼疾，這首先與語文教學研究者和工作者的浪漫情懷或不切實際有關，他們往往將整個教育的目的當成語文教學的目的，使語文教學承擔整個教育的責任和使命。這一點在現代語文教學早期已見端倪。穆濟波先生在《初中國文教學問題》一文里說：“本科唯一的目的，在養成有思想，有作為，有修養，在中等教育范圍之內，有充分使用各國語文技能的新中國少年。”為此，他詳細規定國文教學各方面的目的：“在人生教育上，須使明了人生現實之可貴，及社會的共存與各人應有的責任；在國家教育上，須使明了國民資格之修養，職業的聯合，及今日國際的侵略與壓迫的危險，起謀自衛；在民族教育上，須使明了民族之特有精神，及現世界的墮落現象與其補救的方法；注意社會現象的觀察，獎掖青年能力可能范圍以內的救濟；注意青年團體的團結，及共同生活應有的智識與修養。”[2]于是，語文教學內容包括了很多其他教育內容，失去了自己的學科本位。

其次，與語文教學工作者未能正確把握語文教學內容有關。很多語文教師往往將文本內容當成教學內容，如此，也會將其他學科的教育內容當成了語文學科的教育內容，導致語文教學內容泛化，混淆了語文教學的對象和范圍，許多語文課實際上變成了政治課、地理課、歷史課或其他課，唯獨離語文課很遠。

一位教師講《蘇州園林》，從園林圖片切入，讓學生閱讀課文后體驗蘇州園林的建筑藝術，進而介紹中國其他的園林和世界著名園林，并讓學生想象“將來的園林是什么樣的”。這樣的課如同一堂園林課，幾乎沒有語文味，因為該文最主要的教學目標是讓學生學習怎樣通過簡明生動的語言與合適的說明方法和順序，來清楚地介紹復雜的事物，即實現“如何說，使人明”。

二、語文不教“偽語文”的內容

“偽語文”的內容，包含兩個方面的內容，一是看似語文其實與語文相關度很小或近乎

[1]無關的教學內容；二是偽情文、偽勵志文和偽哲理文。

首先，“偽語文”的內容存在于文學常識的教學中。如，有位教師這樣介紹《江南的冬景》的作者郁達夫：“郁達夫(1896.12.7-1945.9.17)原名郁文，字達夫，浙江富陽人；1914年開始小說創作；1921年6月，與郭沫若、成仿吾、張資平等人成立了新文學團體創造社，7月，第一部短篇小說集《沉淪》問世；1922年7月，發表小說《春風沉醉的晚上》；1928年加入太陽社，并在魯迅支持下，主編《大眾文藝》；1930年3月，中國左翼作家聯盟成立，其為發起人之一，12月，發表小說《遲桂花》；1938年12月至新加坡，1945年日本投降后被日軍憲兵殺害。”這樣的介紹既不能在人文方面給學生以熏陶，也不能在語言方面給學生以滋養，又不面向學生的發展，甚至也不面向學生的應試，這些內容屬于“偽語文”。

再如，“句子排序或段落銜接”往往是小學、初中和高中語文教學內容之一，也是語文考核經常出現的內容之 一。如果有些句子或段落之間有著嚴格的時間順序、空間順序和邏輯順序，那樣的訓練自然有價值，但實際的課堂教學和測試中，這樣的訓練和測試卻似是而非，很難真正檢測和提高學生的語文水平，還浪費了學生的時間，這樣的教學、訓練和測評就帶有“偽語文”的成分。

其次，“偽語文”還大量存在于偽情文中。都德的《最后一課》曾經讓無數人為它感動，但卻是千古偽文。中國現當代文學家中更有很多作家擅長此道。楊朔的《荔枝蜜》、《泰山絕頂》因為加了“崇高加光明”的尾巴而終于被請出語文教材，現當代作品入選小學、中學教材中的文章“把感情推向極致”反顯其偽的不在少數。如，魏巍《我的老師》的結尾“夢里尋師”情節，阿累《一面》的結尾因為魯迅先生送了他一本書而將其稱為“父親”的抒情，《甜甜的泥土》的結尾孩子把糖埋在土里化了將泥土放在嘴里品味甜味的描寫，蕭乾《棗核》的結尾“世界上沒有任何一個民族比我們民族更加愛國”的議論，無不給人“人為拔高”抒情的感覺。

我們以《最后一課》為例。當我們讀到：

怎忍看最后一眼

那一眼里全是眷戀

靜靜的是課堂

不平靜的是心中的波瀾

戰爭的音訊令人厭倦

多少雙眼睛把和平企盼

永遠不會忘記這一天

童年在瞬間長大成年

我們眼前就出現了那個雖然貪玩但愛國之心未泯的小弗朗士，出現了那個用如椽的粉筆寫下“法蘭西萬歲”的 韓麥爾先生，我們的心就開始熱血沸騰。然而，多年以后，當有人告訴你這只是在普法戰爭期間一個曾經得過梅毒而無緣參軍作戰的人為了宣揚愛國主義精神而進行的藝術編造，你會是怎樣的感覺？

假如再有人告訴你，這場戰爭起初是由法國志大才疏的國王路易·波拿巴首先挑起，他不但向普魯土宣戰，而且越境攻擊普魯士，到最后兵敗色當，自取其辱，不得不把洛林和阿爾薩斯割給德國以換取茍安，你又會是怎樣的感覺？

假如再有人告訴你，被割讓的阿爾薩斯在歷史上是個說德語方言的獨立小國，只是在17世紀被法國吞并，即使到了今天，仍然以德語的阿列曼方言為主，兼用法語。這有《辭海》詞條解釋為證：“[阿爾薩斯人]法國民族之一，由公元初住在當地的克爾特人，以及4世紀時南來的阿列曼人、法蘭克人長期結合而成。約150萬人(1995年)。分布在阿爾薩斯地區，說德語的阿列曼方言，兼用法語。多信天主教，部分信基督教新教，屬路德宗。從事工農業。”而我們讀都德的《最后一課》，仿佛那里的人都把法語當母語，因此，小弗朗士的經典想象：“他們（指普魯士人）該不會強迫這些鴿子也用德國話唱歌吧！”曾經打動過無數人的心，現在想來，難道應該教這些鴿子用法語唱歌嗎？如此，你又是怎樣的感覺？

假如再有人告訴你，《最后一課》里面都德描寫的那些場景，在二次世界大戰后上演了“真實版”，只是故事中的法語和德語換了位置。法國這次收回阿爾薩斯，決心對德語下重手。他們驅逐了1871年后移入當地的德裔居民，學校上課一律用法語，街道和店鋪名字也只準用法語。[3]如此，你又是怎樣的感覺？

文學作品的真實有兩種，一種是生活真實，一種是藝術真實。藝術真實雖不必完全真實，但前提是必須尊重事實，否則，我們一代代在隱瞞和欺騙中長大，最后一旦獲悉真相，那種顛覆可能是徹底的。

三、語文不教不可教的內容

不少編者在編教材時特別青睞那些充滿才氣和靈氣的作家的作品，不少語文教師在講到這些作家及其作品時也眉飛色舞，似乎通過他們的教材和教學，學生立刻就會充滿才氣和靈氣，卻從未很好地想過，中國古代那么多的人去學杜甫，去學苦吟派，而很少有人去學李白，學才子型文人，這其實告訴我們，才氣和靈氣是與生俱來的，語文教學只能激發他(她)內在的才氣和靈氣的潛質，卻不可能由外向內注入。

也有的教師很浪漫，動不動就想培養出具有創造力的學生。其實，在某種程度上創造力是學生與生俱來的潛質，其高低類似于智商的高低。教育和教師的最高境界，是創造讓學生的創造力潛質賴以外顯的寬松環境，既不把學生變成籠中鳥，使他們的潛質受到壓制和鉗制，也不讓學生放任自流，而是類似于在自然保護區，在相對民主、寬容和優質的環境中激發學生的創造潛能，即不是教會創造而是將創造放飛。

四、語文不教學生已懂和易懂的內容

在語文教學中，有一個現象，盡管我們再三希望教師備教材，備教法和學法，備資源，備學生，但教師在備學生這方面做得很不夠。

根據維果茨基的“最近發展區”理論，兒童的發展有兩種水平，第一種水平是現在發展水平，由已經完成的發展程序的結果而形成，表現為兒童能夠獨立地解決智力任務；第二種水平即最近發展區（可能發展區），“是介于兒童自己實力所能達到的水平（如學業成就）與經別人給予協助后所可能達到的水平，兩種水平之間有一段差距，即為該兒童的可能發展區”[4]，表現為兒童還不能獨立地解決任務，但在成人的幫助下，通過一系列活動，能夠解決這些任務，最終獲得在原來基礎上的發展。而教學過程，就應該是學生不斷將最近發展區轉化為現有發展區，將未知轉化為已知，將不會轉化為會，將不能轉化為能的過程。

大量事實證明，只有針對最近發展區的教學，才能促進學生的發展；停留在現在發展區的教學，則無助于學生的發展。而目前的語文教學，將太多的時間和精力放在學生已知的層面，成為無效高耗的教學。因此，語文教學的起點就是要了解學生到底知道了什么，探明這一點，語文教學才有開展的理由和前提。

因此，我們在開始語文教學的時候，應該充分分析，哪些是學生目前已知的，哪些是學生自己借助于工具書或思考就能弄懂的，哪些是學生如果沒有教師或資料的幫助，很難弄懂的??從而堅持一個原則，凡是學生已知的、已懂的，堅決不再浪費課堂的有限時間，凡是學生自己思考一下或借助于工具書就能弄懂的，教師也不必越俎代庖。

如，朱自清的《背影》是中學的一篇經典課文，其公開課的錄像和網上的教案有很多，但都是展現“父愛子”，扣住幾次背影、幾次流淚，深挖父親對兒子的無私的愛和兒子對父親的無私的愛。其實，學生得出這些答案并不困難，絕大多數學生讀完或聽完《背影》全文后都能將其準確地概括出來，教師反復講解學生已經知道和能夠把握的內容實在沒有必要。

如果我們換一個角度，從《背影》的最后一段“他少年出外謀生，獨立支持，做了許多大事。哪知老境卻如此頹唐！他觸目傷懷，自然情不能自己。情郁于中，自然要發之于外；家庭瑣屑便往往觸他之怒。他待我漸漸不同往日”去分析其中蘊含的信息：父子關系是不是想象中的那么好？然后補充《背影背后的故事》、《背影里的“背影”解讀》、《背影何以成為經典》等幾篇文章中摘錄的有關朱自清父子關系的矛盾的文字資料。從資料中我們知道，朱自清父親晚年娶妾，導致家庭失和，所以，在朱自清的心里，父親算不上完美，父親的形象也算不上高大，因此《背影》的偉大之處，恰恰在于它讓我們思考和領悟：如何去面對有缺憾的親情，如何去面對有缺陷的親人，從而學會在親情方面，也需要寬容，也需要感恩。當然，教師只是做個引路人，應讓學生在自己的感悟和理解中，形成他們自己對于親情的理解，而有些情感，不是化學品，不需要教師反復提純。

王榮生教授要求我們思考：“‘教’的是‘什么’？‘教’的那個‘什么’正確嗎？”他同時指出：“大量的事實表明，語文教師所生產的‘教學內容’，在‘教什么’的正確性和‘用什么去教’的對路這兩方面，都存在著嚴重的問題。同時大量的事實證明，許多語文教師對教學內容上存在的種種嚴重問題，缺乏反思”。因此，研究語文“不教什么”具有極其重要的現實意義。

作者單位：史成明，鹽城師范學院中文系博士；胡夢杰，合肥理工大學人文經濟學院。

[5]參考文獻：

[1][2]穆濟波.初中國文教學問題田沖等教育，1922，(4).[3]李霧.最后一課，牛皮課[N].南方周末，2007-06-28(04).[4]張春興.教育心理學[M].杭州：浙江教育出版社，2000：116.[5]王榮生.語文教學內容重構[M].上海：上海教育出版社，2007：15.來源：史成明，胡夢杰.語文“不教什么”.教育科學研究.2011（4）.

第四篇：不教的教育有感

《不教的教育》有感

讀了這本書后感觸頗多。感謝徐園長耐心給我們上課，給了我第二次成長學習的機會。才能讓我拿到這本書認知了一些以前不知道的知識，讓我懂得了如何做一位合格的家長，懂得了家庭和諧、家庭教育的重要性。

孩子是看著父母的背影長大的，父母在孩子面前如同一面鏡子，父母的言行舉止，為人處事，對孩子起著潛移默化的作用。為了徹底解決問題，我們需要尋找并消滅自己的心魔。如果不改變自己的思維方式，不去改變自己，僅僅希望對方或是現狀有所改變，那么往往不能如愿。等到問題出現時，那只是一個結果，一定要尋其原因，諸事不順，反求諸己，自己是一切問題的根源，用責人之心責己，恕己之心恕人，多看別人的優點，多認識自己的不是。通過時間讓自己改變，讓自己成長，點點累積，便會成功；對于孩子，壞習慣，淡化；好習慣，培養，功到自然成。淡化孩子，媽媽加強學習，孩子自然跟隨，我要想孩子成為什么樣的人，首先我就得先成為什么樣的人。成功不是挑戰別人，而是改變自己，提升自己。孩子是無知的，家長給他灌溉什么，他便吸收什么。教育孩子要找對方法，具備耐心、細心、信心，還要相信自己的孩子。

在書中讓我深深明白了只有不懂教的家長，沒有教不好的孩子，好父母都是學出來的，好孩子都是教出來的，好習慣都是養出來的，好成績都是幫出來的，好溝通都是聽出來的。確實，沒有天生的成功父母，也沒有不需要學習的父母，成功的父母都是不斷學習提高的結果。只有不斷學習和掌握現代家庭教育科學知識和方法，才能扮演好家長這個角色，孩子的健康成長才有基本的保障。總之，家庭是孩子健康成長的第一個生活場所，是孩子最重要的生活基地，家庭教育是任何教育所不能代替的，學校教育、社會教育都是在家庭教育基礎上的延伸、擴展和提高。要真正了解一個孩子，要做到孩子不輸在起跑線上，首先要做到孩子不輸在家庭教育上。所以時間、壓力都不是理由，也不能成為現在不學習的借口，當我明白了自己心里想要的是什么，心也就隨之安定下來，鎖定目標為之努力，所以我相信“心在哪里，時間就在哪里，收獲就在哪里。”

再次感謝 《不教的教育》給我提供的幫助和啟迪。為了我的孩子，我會好好學習；為了我們的家，我會全力以赴，更加努力！

第五篇：再說教是為了不教教育心得

周三上午，聽了我校廖老師執教的一節數學公開，題是五年級數學下冊《體積與容積》。聽完后，我越越覺得，堂教學中存在的很多問題其實有不少“共性”，于是便把聽后的幾點想法寫了下，希望與廣大同行朋友們一起分享、交流。

再說“教是為了不教”

這是本節給我們的總體感覺：雖然教學任務基本完成了，教學設計也很合理緊湊。可是，老師講得太多了。上得也不輕松。不僅僅是這一堂，很多年輕教師上看似圓滿成功的公開，也常給我這樣的感覺。拿這堂說，新授的時間占去0分鐘左右，原先安排的內容沒有上完，拖堂上在五分鐘以上。可是大部分老師還覺得，老師上得太趕，學生在堂上思考的時間太少。一節同樣都是40分鐘，時間到底哪里去了？很明顯，這一系列的問題，根就在于老師講得太多。

我還記得，上個學期，廖老師作為剛畢業分配的新教師，在另一個學校上了一節公開匯報，那節上得比較成功，得到聽老師的一致好評，也給大家留下了較好的印象。在評價其不足時唯一的一點是：老師的教學放手不夠。因為在這一堂里，這個問題仍然本節最大的問題，所以我在評時有意說起上面這段話，也是希望再一次引起他本人以及大家共同的關注。

所以我常想，老師能不能上得更輕松、簡單一點，教學時更放手一些？也許應當反過想一想，一堂的時間是有限的，如果老師講得越少，上得越輕松，教得越放手，留給學生動手、思考的時間便越多，學生得到的鍛煉和收獲便越多。我們常說教是為了不教。就是說，學生自己能做到的，老師盡量不代為包辦。

很多老師也認為，教師盡量講得少，教學時盡量放手。這說起容易，做起難。的確，堂上要做到這點并不容易，這樣的堂也對教師的教學能力提出更高的要求，比如堂的應變能力等。雖然一時無法做到，但在教學中也應當不斷追求這樣的堂。

教師向學生提問時語言表達的問題

在聽時，不知大家是否有過這樣的感覺：老師提出一個問題，就連作為聽老師的我們，有時也感到莫名其妙，不知如何回答。此時我們很自然地為學生感到擔憂：學生能夠回答老師的問題嗎？問題顯而易見：教師對問題的描述不明確，學生聽不清老師提出的問題。

這堂上，有這樣一個細節：在剛學了體積的概念之后，老師接著向學生提了這樣一個問題：同學們，你們能不能舉例，生活中什么是物體的體積？聽到這個感覺有點怪的問題，我一時想不出如何回答。于是我看大多數學生，果然也是一臉茫然，不知所云。剛開始老師還以為學生不愿回答，一再鼓勵仍然無效，最后老師的講解示范之后才終于明白老師的意圖。我想，這個問題如果換個說法應該會好一些，比如：請同學們結合這句話描述一下某個物體的體積。實在一時想不出用什么恰當的語言描述，還有一個辦法很管用：老師直接進行示范。

總而言之，教師在堂上向學生提出某個要求或問題時，語言表達應當盡量簡潔明了、準確具體。另外，在學生回答不出時，應當想一想，是不是自己在語言表達上出現了問題？我認為這一點非常重要。

對學生質疑問難的關注和鼓勵不夠

以這堂為例。容器所能容納物體的體積叫做它的容積。這是本上關于容積的概念的描述。教學時，教師讓鼓勵學生理解這句話并提出質疑。一個學生提出一個有趣的問題：如果在杯子里放入幾個蘿卜（之前的演示杯子都是裝水），可是杯子內還留有空隙，那怎么辦（算）？這樣的問題大概出乎老師的意料，對此老師沒有進行及時的鼓勵，回答也有點含糊其詞，沒有做正面的回答。在后面進一步的教學中也沒有再解釋過這個問題。我覺得老師能否回答好學生提出的問題本身并不重要。堂上也無法要求老師能夠回答學生提出的任何問題。但從這一細節中我們發現，老師對學生質疑問難的鼓勵和關注是不夠的。老師應當有這樣的胸懷和遠見：如果學生提出的問題是有價值、有創意的，即使教師也回答不出，但也應當為學生能提出這樣的問題而感到驚喜，并關注和學生共同解決這個問題。我在教學中遇到某些問題，我常常這樣學生說：你提出的這個問題非常好，老師現在無法回答，下后我們可以一起想辦法解決。下后我會通過查資料或請教別人，有了比較滿意的解答，會在下一節里和學生分享交流。

記得在書上曾看到這樣一句話：提出問題甚至比解決問題更重要，也更有價值。事實也證明，很多偉大的發明創造往往首先于某個問題。在堂上，我們發現學生不想、不會提問題，我認為很大的原因在于，我們為學生營造鼓勵學生質疑問難的教學氛圍，換言之，教師對學生質疑問難的關注和鼓勵不夠。

有爭議的一句話

在上“體積與容積的區別”這一環節中，老師拿出一個盒子和一個魔方，然后問學生：誰的容積大？因為覺得這句話似乎“有問題”，所以剛下，我便向數學老師確認是否說了這一句話，沒有聽錯。到辦公室。我向老師們提出這個問題，有些老師認為這句話沒問題，我的理由是，魔方只能用體積而不能用容積描述，所以兩者不能進行比較。后我在網上查了有關資料，看到比較多的描述是：盒子的容積和魔方的體積進行比較，這認為這是個比較合適的說法，但仍然沒有很確切和令人滿意的結論。以后會繼續關注這問題。