第一篇：小學生習作自能評改初探

小學生習作自能評改初探

作文教學是語文教學不可缺少的重要組成部分，具有舉足輕重的作用。而作文評改又是作文教學過程中的一個極其重要的環節，但在作文教學中，長期以來形成了“老師指導―學生習作―老師批改”的局面。在對學生習作評改的環節中，老師花費了大量的時間和精力精批細改，可學生卻不去思考老師為何這樣評改，老師也無法得知學生對自己作文的真實感受和看法。這樣導致學生習作興趣不高，應付了事，作文水平停滯不前。《語文課程標準》為我們指明了作文評價方向：“重視引導學生在自我修改和相互修改的過程中提高寫作能力，重視對作文修改的評價，不僅要考察學生修改作文內容的情況，而且要關注學生修改作文的態度，過程和方法.”針對這全新的作文評價理念，我在作文教學中主要從以下幾方面進行了“小學生作文自能評改的嘗試與探究。”教給學生評價方法。

葉圣陶先生說過：“修改作文不是什么雕蟲小技。”為了讓學生學會修改作文，教師應當先教給學生作文評改，評價的方法。當學生耳熟能評時，逐步遷移，構建并運行互動模式。

1.1 明確習作修改的內容。

1.1.1 從習作的主旨入手：對照本次習作的要求，判斷習作的立意是否正確，是否圍繞中心選材，所選材料是否恰當有特色。

1.1.2 從布局謀篇入手：習作的結構是否合理，層次是否清楚，過度是否自然，構思是否巧妙，開頭，結尾照應是否恰當。

1.1.3 從遣詞造句入手：用統一的修改符號圈出錯別字和意思表達不清的句子。

1.1.4從標點的正確運用入手。

以上內容是就作文評改整體工作而言。至于每次具體的作文評改，則按照本次習作的要求，擇其重點而改，不可面面俱到。

1.2 提出習作評改要求。

1.2.1 尊重主題，成功激勵。

心理學家蓋茲說得好：“沒有什么比成功更能增加滿足的感覺，也沒有什么東西比成功更能鼓起進一步尋求成功的能力。”小學生作文，從本質上看，也是一種創造。他們成文一篇，并非易事。因此，批改作文，重要的是讓學生通過所修改的情況，看到自己的成績與進步，看到自己是有能力寫好作文的。

1.2.2 堅持“一分為二”的原則，恰當地評價別人的優缺點。

1.3示范引領。

光有方法和原則還遠遠不夠，因為一般學生往往不知道究竟如何評改，要使這些抽象的方法和原則化為學生頭腦中的具體感性認識，使其具有操作性，這就需要提供例文，集體評改，示范引領。

評改步驟：

1.3.1 評改前，把例文制作成幻燈片，出示在大屏幕上。讓學生通讀全文，初知文意。

1.3.2 重溫習作目標，明確習作重點。

1.3.3 對照目標，再讀品評，圈點旁批。

1.3.4 組織交流，逐字逐句找出錯別字，錯誤標點及意思表達不清的句子。在交流中，老師對學生的評價進行再評價。

1.3.5 達成共識后，動筆改例文。

1.3.6 修改后，再交流，再評價，形成“讀者與讀者”，“學生與學生”，“老師與學生”的多邊交流。

1.3.7整理修改后的習作。習作修改后，讓學生整理好自己的習作，不時拿出讀讀自己的作品，讓學生獲得自己修改習作的樂趣與成功感。

這樣對一篇作文進行深入地，多角度，多層次地分析評價，能對學生進行批改示范，使學生學到批改方法。

2構建互動模式。

2.1師生互動。

為了誘發學生的“修改動機”，使學生在原有習作上產生新的習作要求，實現師生互動，給學生習作寫評語就成了作文互動評改不可忽視的環節。

2.1.1 強調評語的針對性。

寫作文評語要像中醫把脈那樣仔細甄別，針對作文中主要優缺點加以剖析，給學生開出一劑良方。如一位學生寫《和爸爸聊天》一文時，在記敘聊天的過程中，缺少對人物動作、神態的描寫，對話的形式也很單一。我便在眉批上寫道：“你和爸爸的語言多么幽默呀！如果能描寫一下你和爸爸說話時的動作、神態，采用學過的多種對話形式，效果一定更佳！”這位學生一拿到作文本，就立即動手修改。改后的作文讓人耳目一新。

2.1.2 評語注重以生為本。

注重以生為本，老師就應該站在與學生平等對話的位置上，對學生在作文中出現的一些不恰當的地方，在評語中，要鼓勵與指導相結合，以商量的方式提出自己的看法，讓學生樂于接受，愿意敞開心扉與老師交流。如“這個成語運用得不夠恰當，推敲一下，用哪個成語替代？”“這句話符合這個人物的特點嗎？他會這樣說話嗎？”“讀一讀這個句子，想一想，問題出在哪里？你認為應該怎樣修改？”這種富有民主色彩的評語讓學生感到親切、自然，學生能心悅誠服地調整作文思路，克服不足。

2.1.3 評語充滿人文關懷。

學生的作文常常會出現這樣那樣的問題，老師的評語不僅只是對學生習作技巧進行點評，還應該從情感上感染學生。在寫《我的煩惱》的作文中，一位中隊干部寫道：“……很多人都羨慕我們中隊長，哪知道，我有一肚子的苦水要傾訴，特別是我那同桌……”這位學生在文中把他的同桌說得一無是處。看了作文后，我寫下了這樣的評語：“你的同桌雖然調皮，成績也不盡人意，但他的身上有許多閃光點?D?D紅領巾體育節，他為班級爭得榮譽；班級衛生大掃除，他不怕臟不怕累。老師把他安排在你的身邊，就是希望你能熱心地幫助他，老師也相信你有這種能力。在幫助他人的過程中，你會收獲很多很多。老師永遠愛你，支持你。”這種飽含深情的評語如同溫暖的春風，帶著教師真誠的情感，吹進學生的心田，在師生的心靈深處架起了一座橋梁。從此以后，這位學生干部不再提調換座位的事，相反，從各方關心幫助同桌。

在給學生習作寫評語時，還應該尊重學生的個體差異，特別是那些習作暫時有困難的學生，我們更應該像呵護幼苗一樣播撒陽光般的愛心。有一位習作能力較差的學生，在寫《我的 》一文中時，寫了趕時尚的爺爺。雖然內容不具體，語言不生動，但是比起以往的作文，確實進步了。我給她寫了這樣的評語：“一步一個腳印，錯字、病句的減少正說明你真實的進步。仔細觀察了嗎，爺爺在哪些方面趕時尚？比如說，著裝、興趣愛好……選一兩件事寫具體。好好修改，老師相信你的進步會更大。”修改后的作文真讓人高興。

2.2生生互動。

在師生互動評改過程中，學生初步形成了自主修改作文的習慣，評改的能力也隨之提高，我就開始放手讓學生自主評改作文。在進行作文評改的過程中，注重提倡“自主、合作與探究”.學生在讀文、評文的過程中，學會了欣賞別人文章的優點，有的針對別人的文章結構提出了寶貴的意見，有的能發現文章中的好詞佳句，有的也能針對別人的不足提出不同的看法……諸如此類的評語在筆者班上學生的作文本上常常出現。學生參與評閱他人的文章，不僅提高了自己的語文鑒賞能力，同時，他們也學會了欣賞別人，學會了尊重他人；被別人批閱作文的學生也學會了耐心傾聽別人的意見，虛心地接受別人的看法，當然，如果別人的意見與自己的觀點不一時，提倡申辯，亦可保留意見待到群評時再來評判。新課程標準強調關注學生的學習過程，在學生互評作文的過程中，他們的健康人格也就得到了促進發展。

總之，評改作文是一個循序漸進、螺旋上升的過程。應是由重視文到關注人，由重視分數到重視學生興趣、能力的培養。只有構建并運行“互動”模式，形成生與生、師與生之間的多向促進關系，使作文評改日益向自主、自能操作的模式發展，才能真正起到評改功能的導向和激勵作用，從而使作文教學早日走出困境，促進學生習作水平的切實提高。

第二篇：小學生習作評改研究

《小學生習作評改研究》 階段性計劃

課題負責人：劉海珠

新的學期已經開始，我們的課題研究工作也將進入實質性的階段。為確保課題研究的順利實施，我們課題組的成員經過商議，特制定以下工作計劃：

一、指導思想

有針對性地開展研究工作，以提高學生的作文水平，減輕教師的作文批閱負擔為主要目的，促進學校教育的長足發展，促進教師的長足發展，促進學生的長足發展。

二、工作目標

1、結合日常教學開展初步的實驗工作，及時交流研究心得，調整、改進研究內容和方法。

實驗班級選為三年級（語文教師白曉艷）、四年級（語文教師王朵）、五年級（語文教師張芳芳）、六年級一班（語文教師杜曉娜）、六年級二班（語文教師劉海珠）

2、有針對性地開展課題研究的研討活動：

（1）組織課題組成員學習有關課題研究的資料。

（2）開展作文觀摩研究課，課題組人員及時進行研討。

（2）交流研究論文、學生自己評改的作文等。

3、對自我評改作文各要素的研究作細致分析，初步構建作文評改課堂教學的一般模式；完善自我評改作文模式，構建自我評改作文的理論體系。

(1)示范評改：以集體評改典型文章引路，具體指導如何評改作文——教給評改方法。學生獨立成稿后，教師先將草稿瀏覽一遍，選取二、三篇有代表性的，或抄在黑板上、或寫在投影膠片上、或當堂朗讀、或印發給學生。先放手讓學生評改，大家評大家改；教師適時加以點撥，并示范評改，重點針對本次習作要求、結合學生作文實際上詳加評述，提出修改意見，指導評改。強調“一作一得”，即抓住每次習作的訓練要求，一篇習作訓練一個重點項目。

(2)自我評改：學生根據教師提出的修改意見，參照老師的示范評改，評價和修改自己的作文。教師巡視，對部分學生加以指導。

(3)小組評改：小組長組織本組成員，針對本小組每人的作文逐一評議，提出修改意見，使每人學會評價作文、修改作文。

(4)相互評改：先讓學生相互評講，并提出修改意見，然后修改。側重于以下兩方面的訓練：一要求寫出自我特色，二要求善于吸收他人的長處。采用以讀促改的方法，反復朗讀，反復修改，讀到句句朗朗上口，改到詞詞合理妥貼。

(5)教師批注：以符號批注引路，用約定的符號指出文中的得失，有時輔以簡明的文字提示，指導學生自我評改。經以上幾輪修改后謄寫到作文本上的作文，教師基本上只重視批注而不修改。批：針對本次習作要求，結合學生作文實際，評價學生作文，充分發揮眉批、總批的功用，指導學生正確評價自己的作文，認識本次習作的得失，提高學生的理性認識。

(6)學生再改：教師就具有共性的特殊問題進行講評，要求學生結合教師的批注自我認識，進一步提高自我評改作文的品位。一方面結合批語，正確評價本篇作文，認識本次習作的得與失；另一方面結合教師注的記號，弄清審題、立意、選材、章法和語法、文采、邏輯、修辭等方面的不足，并一一修改。對部分不符要求或失誤較多的作文，則要求學生重做，讓他再嘗試一次，再給他一次成功的機會。

4、注重資料收集

（1）、對研究中的各項心得和成果及時上傳博客。

（2）、收集各項資料形成檔案。

第三篇：小學生習作評改方法初探

小學生習作評改方法初探

簡陽市賈家鎮久隆九年義務教育學校冷春霞

習作教學是小學語文教學的重要組成部分，是語文教學的“半壁江山”，學會表達，是小學生學習語文的終極目標。習作很重要，習作的評改更是一項艱巨的工作。在傳統的作文教學中，教師往往重視作文前的指導，會用一節課或更長的時間進行指導，然而等學生寫完之后，教師往往忽視了作文的評改。因為逐篇的精批細改，工作量巨大，造成教師身心疲憊，沒有精力去完成其他教研教學工作。所以，許多教師對作文的評改常常只是簡單寫個評語，打個等級了事。學生看著評語，似懂非懂，作文水平提高很慢。因此，必須改革我們傳統的習作評改方式，讓學生在習作評改中充分發揮主體作用，全情投入而不是置身事外。近幾年來，我在所教班級進行了試驗，體會到在教師指導下的學生互評互改是行之有效的好方法。我的主要做法是：明確目的，規范要求，學生互改，教師抽改，集體評講。具體分為以下幾個階段：

一、讓學生認識習作互評互改的目的、意義，激發評改興趣。

如果學生對習作互評互改的重要性不了解，那么在評改過程中也不會認真對待。因此，我在進行習作評改指導前，先和學生們一起復習了王安石在寫《泊船瓜洲》時，一個“綠”字就改了十幾遍的故事，讓學生認識到習作評改的重要性。再給學生分析這樣互評互改的好處：第一、通過多次評改，同學們不僅準確地記住了寫作的基本要求，而且對這些要求理解得更深刻；第二、每個人都有機會看到很多同學的習作，這樣容易發現別人的優點，學習別人的長處，同時也能避免出現別人的缺點和短處，達到取長補短的目的，自覺提高習作水平；第三、同學們在互評互改中加強了交流，培養了能力，增進了友誼。

二、規范習作評改的標準和要求。

對小學生而言，習作評改的要求不可太高，要量力而行，循序漸進，逐步提高。根據新課程標準關于習作教學的要求，結合學生實際，我從兩方面制定習作評改的要求，：一是“基本要求”，這是每次習作互評互改都必須要進

行評改的內容。“基本要求”可分為九個小項：一看格式是否正確；二看卷面是否整潔；三改錯別字；四改病句；五改標點符號；六看文章的中心是否鮮明；七看文章結構是否合理；八看表達方式是否新穎；九看語言是否流暢。二是“本次習作的重點要求”，如本次習作是寫人，就要突出人物的外貌、語言、動作，通過具體事例表現人物的品質；本次習作是寫景，就要抓住景物的特點，分層次具體描寫等等。

三、教師指導下的學生互改。

在習作互評互改之前，我將全班分為若干四人小組。每組指定一名語文成績較好的學生任組長，由組長組織評改四本作文（不一定是本組同學的）。先是各人初評，每人重點評改一本，然后四本交換檢查，看看評改是否合理。評改完后推薦出一篇好習作。各組推薦出的好習作集中，再由小組長評議，評出一篇優秀習作。學生對這樣的做法感興趣，評得很認真、嚴格。例如，勾出好句子，圈出錯別字，劃出病句，作好眉批、旁批、總批，評改人簽名等。經過一學期訓練，學生基本上掌握了習作評改標準。在學生掌握了習作評改的要求后，逐步過渡到評改不強求面面俱到。每次習作根據每次要求確定評改重點，評改時側重一兩個方面，這樣就加快了評改的速度。學生互改過的習作，還給學生本人。學生看看別人對自己習作的批語，發現習作中不足之處可作再修改。

四、教師抽改。

教師抽改的對象可變換，針對不同基礎的學生，采取不同的評改方法。有時，專抽改組長的，對這部分習作，老師要細改精批，目的是讓組長摹仿教師的改法去組織四人小組批改。有時，抽改寫作基礎較好的學生，對這類作文，不一定詳細批改，或在他們習作后面寫上總批，或找他們面談，適當指點，啟發他們自行修改。有時，抽改寫作基礎一般的學生的作文，這部分學生有一定作文基礎，提高快，人數較多，是教師評改的主要對象。對他們的作文，教師應留心作比較仔細的評改，對文中的語病，要加以改正，還要加上旁批，說明改動原因，以幫助他們提高語言表達能力。有時，抽改寫作基礎較差的學生，他們的作文病句和錯別字較多，思路紊亂，條理不清，教師可對他們的作文采用面批的方式，對他們進行面對面的輔導，幫助他們擺脫落后現狀。一次抽改的人數約占全班四分之一。抽改過程中同時對學生評改情況進行檢查小結。對未抽改的作文，教師只就學生評改的結果寫出極簡短的評語，并評定一個等級。

五、集體講評。

集體講評是非常重要的一環，它包括兩個方面：講評習作及講評學生修改習作情況。在下一次作文前，教師對學生上次習作修改情況作簡單小結。講評時可選擇上次作文中有代表性的上、中、下等三至五篇作文，拿到課堂上去講評。先將作文念一遍，然后由學生集體點評。有時集體分析某篇習作的優劣所在，各抒己見，最后教師作小結，指出成功與不足之處，同時對下次習作進行指導。

總之，小學生習作的評改過程是師生互動的過程，教師指導下的學生互評互改是提高學生習作水平的有效措施。教師在評改過程中必須起到積極的主導作用，在操作中要做到由扶到放，循序漸進，逐步讓學生掌握修改習作的方法，并在實踐中形成修改作文的能力。

第四篇：加強作文評改，促進學生“自能作文”

加強作文評改，促進學生“自能作文”

當前小學生的作文訓練，一般是學生把作文寫好后交給老師，就算大功告成，至于哪些地方需要修改，為什么要修改等，則是語文老師的事情。待老師將批改好的作文本發下后，許多學生一看分數了事，連老師辛辛苦苦寫的評語也不讀。這種典型的“教師辛苦批閱，學生收效甚微”的做法，嚴重阻礙了學生作文能力的發展，導致學生作文缺乏責任心。不少教師雖已意識到應通過學生自改、互改等方法，激發學生寫作熱情，但在指導方法、訓練方式等方面還缺乏具體招術，因此效果甚微。

“好作文是改出來的。”如何有效地指導學生修改自己的習作，促進學生自能作文，從而推進語文素質的全面提高呢？這是擺在每一個小學語文教師面前的一個十分重要的問題。經過幾年來的實踐，我在作文教學“自改”、“互評”、“師批”等方面摸索出了一些具體方法，取得了較好的效果。教學模式為：

一、自讀自改，提高學生作文能力

寫話作文源于“說話”，但是，從說話到寫話，從口頭語上升到書面語，其間的復雜，自非隨意說話可比。然而我采用的“自讀自改”指導學生修改作文這一方法很好地解決了這一難關。

一讀：修改字詞病句

以大聲朗讀的方式通讀全文。由于人的思維在不斷遞進或跳躍，文章難免出現表達障礙，或詞不達意，或寫字筆誤等情況。特別是有相當數量的小朋友在寫話時，考慮不周，信手寫來，結果造成一些不該犯的“低級錯誤”，也就是我們平時所說的“太粗心”。因而小作者在作文完稿后，回頭理一理全文是很有必要的。讓學生采用大聲朗讀的方式，來提高注意力，要求學生在第一遍修改時務必出聲，發現錯別字、用錯詞、不通順的句子，立即加以改正。如，有一位四年級的學生作文中寫道：“奶奶的生日要到了，我想送一樣禮物給奶奶，表表晚輩的一份孝心。送什么呢？我突然想起，奶奶的眼睛少了一個盒子。對了，我用自己的零化錢給奶奶買一個眼睛盒吧！”難道非要取下奶奶的眼睛放在盒子里不可？毫無疑問，小作者的用心是好的，由于粗心所致，把“眼鏡”誤寫成“眼睛”了，鬧了一個大笑話，當小作者大聲朗讀時，發現了錯誤，自己笑出了聲。

二讀：圈點好詞佳句

在教學中以默讀、輕讀交替的方式，賞讀自己的習作。所謂“愚者千慮，必有一得”，每篇文章都會有成功之處，大至布局謀篇，小到標點詞語的妙用。第二次讀時，我讓學生圈出自己習作中的“神來之筆”。程序為：默讀

圈點

思考好在哪里

用贊美的口氣輕讀精彩部分。只有讓學生發現自己的“成功”，才能喚醒其情感體驗，從而激發寫作熱情。

三讀：檢查作文思路

如果說前兩遍讀改基于感性認識，那么第三遍的修改則摻雜了更多理性成份，正是有了這種理性思考，才能更扎實有效地促進學生向“自能作文”方向發展，第三遍的修改主要著眼于學生安排了作文材料的思想。逐段默讀，完成①該段主要反映什么？②理順要表達的意思。③把段落主要意思寫在作文旁。

四讀：批注推薦之處

以瀏覽的方式再讀全文，把要向他人推薦之處(重要內容的安排，中心思想的貫穿，寫作技巧的運用等)在稿頁旁作好批注。

五讀：寫出綜合評述

默讀寫出總評，從以下方面引導學生①字跡；②好詞佳句的運用；③條理；④詳略；⑤連接；⑥中心；⑦修辭；⑧感情；⑨不足⑩等級……每次訓練有所側重。

(注：中低年級重點訓練“一讀”、“二讀”，高年級逐步過渡到綜合訓練。)

二、互評互改，提高學生作文水平

學生作文后，經過自讀自改，作文的質量已有了提高，但每個學生的基礎、能力有差異，對于作文能力差的學生，僅讓他自讀自改，顯然還不夠，所以我在每次作文后首先是進行自讀自改，再次安排第二步：互評互改。

1、父母評價。葉圣陶先生教子作文時，要求孩子每天寫些“東西”，然后大聲讀給先生聽，先生聽后只說“懂”或“不懂”。若是“不懂”孩子勢必反復修改，直至聽者“聽懂”為止。這種做法既有序(從小每天寫每天改)；又有法(改得讓人聽懂)。我在指導學生修改作文時也借鑒了這個成功經驗。也要求學生每次習作后，將作文讀給父母聽，直至父母寫上評價：“聽懂了”。

2、同學互評。同學之間互相交換習作，仔細閱讀對方的作文。然后發表見解，至少談兩點：一成功之處，二不足之處。互評互改共同提高。首先在評價同伴的作文時，要談自己的觀點、看法，就要用語言來表達，就要有一定的邏輯、判斷、概括等能力。因此在互評中不僅發展了學生的語言表達能力，同時也發展了學生的思維，從而也促進了學生自能作文。其次在評價中，欣賞了同學作文的成功之處，在不知不覺中取了人之長處，并加以運用到自己的作文中，也就提高了作文的水平。

3、集體評改。選擇具有“典型”性的作文中的句、段、篇，在班上展示或小組交流，讓學生來評改。請看：四年級的同學如何修改下面一句話：

“這回的鞭炮響，我覺得比剛才的那個響多了。”

同學們紛紛發言。

“這句話不通，要刪去前一個‘響’字”。

“‘我覺得’三個字是多余的，因為辨別聲音當然要憑感覺。”

“要使句子更簡潔，干脆把多了兩個字也刪去。”

經過同學們的討論，老師根據大家的修改意見，將原句改成“這回的鞭炮比剛才的那個響。”

又如，最近在四年級的看圖習作訓練《接爺爺》的作文講評課上，我選擇了一位學生的作文進行講評。同學們提了不少意見：

“文章在描寫人物對話中，加入了西部開發的話題，在濃濃的親情中融入時代氣息，老題材寫出了新意。”

“接爺爺時，用大量的筆墨描寫西部開發后給西部農村帶來的喜人變化，卻撇開了對小聰爸爸的描寫，主次不分，沖淡文章本意。”

“結尾寫小聰晚上夢見自己來到西部農村看到的情景，對‘接爺爺’這個題目來說，是畫蛇添足。”

最后小作者再次對文章進行了修改，這篇作文被推薦參加縣小學生苗苗杯作文競賽。

是的，在互評互改中，學生明白了俄國作家契訶夫的話：“寫作的技巧，其實并不是寫作的技巧，而是……刪掉寫得不好的地方的技巧。”

三、教師評改，激發學生作文興趣。

學生作文經過自改、互改、小組評改后，再交于教師批改，教師批改一般分三步。

1、粗批

教師把經過自查，互改好的草稿收來通覽一遍，然后分甲、乙、丙三等，采用不同的方法批改，并第一次評分。甲等作文一般只“略輸文采”，或給它“錦上添花”，或在應該“添花”之處加以注明，讓學生自己去“找花”、“添花”；乙等作文語句比較通順，但在選材立意方面會有不盡人意之處，教師則向他推薦某些甲等作文，指導他們適當選材，重新構思；丙等作文往往錯別字多，病句多，內容不夠具體，教師就在作文中畫上各種符號，讓學生自己修改。批改他們的作文時，盡量多就少改，更不能越俎代皰。這種粗批，筆傳口授，花時間少，針對性強，學生樂于接受，效果較好。

2、講評

過去常把作文講評在批改完后進行，時隔一兩周，印象漸淡，無異是放“馬后炮”。教師如在草稿上粗改后及時進行講評，效果就好。講評要本著目標施教和多鼓勵少指責的原則進行，對甲等作文既肯定成績又嚴格要求，讓他們再攀高峰；對丙等作文則適當降低標準，肯定成績要滿腔熱情，指出缺點要婉轉具體，讓他們“一文一得”。

講評后，學生及時(最好當天)修改作文，小組內再互念自己改后的作文，組內通過后，草稿方能騰正在作文本上。

3、評語

心理研究表明，教師的評語有助于激勵學生的學習，提高反饋的效益，因此作文的評語除了要有“三性”、“三合”(“三性”即針對性、連續性、準確性；“三合”即評語扣合單元作文訓練重點、評語與分數吻合、眉批與總批相結合)外，更要遵循“鼓勵、尊重、培養興趣”的原則。一篇作文，凝結著學生的心血，是學生創造性勞動的結晶，也是學生思想感情，自我人格的展現，因此學生對教師的評語尤為敏感

(特別是高年級的學生)，把它作為折射自我形象，透視自我心靈的鏡子。一般來說，在老師眼中，學生作文總是顯得很幼稚，毛病也很多，小的修改無濟于事，大的修改又很難做到，所以常在評語中羅列出作文的種種缺點，忽視其中的優點。應當看到學生作文再“差”，也有“閃光點”，教師要善于發現，肯定這些“閃光點”，不可求全責備，全盤否定，更不能使用尖刻，譏諷語言傷學生自尊心。我們常常發現每當作文發下后，學生急切地翻開本子，用充滿期望的神情讀著老師寫的評語，當看到一段好的評語時，他們感到自己的勞動得到了某種理解和肯定，心理上獲得了某種成功感、滿足感，臉上露出愉悅的笑意。例如，一次我出了個“快樂的星期天”的題目，讓學生作文，一位平時討厭寫作文的男學生，寫了與父親下象棋的事兒，因為下棋是他的愛好，所以寫起來得心應手，這篇作文寫得非常生動。在作文講評課上我給大家介紹了他的作文。并寫了一段這樣的“評語”：我從你的作文中觀看了一局非常精彩的象棋賽，這簡直是一場無硝煙的戰斗，那緊張的氣氛讓我連大氣也不敢出，一直為你捏著一把汗，終于你――“未來的棋手”戰勝了下棋“高手”(你的父親)。為你的勝利歡呼！后來我批他的日記本時，看到了這樣一段話：“今天的作文講評課上，老師夸我的作文記敘清楚，描寫生動，感情真摯，引得同學不約而同地把羨慕的目光投向了我……作文本發下來了，本子上不少句子下劃了紅波浪線，許多詞語上加了密圈，題目左邊批了個“優”，這時的我比贏了棋更興奮，更激動。”打這以后，這個學生再也不討厭寫作文了，而且作文也越來越好。幾年來我一直采用這種“談心式”的評語，在與學生娓娓交談中，肯定了他的優點，贊揚了他的成績，婉轉地指出文章的缺點，提出改進意見，學生心悅誠服地接受老師的建議，并對作文漸漸地產生了興趣，從而促進了學生的“自能作文”。

經過幾年的上述方法的作文評改嘗試，并逐步形成了一定的教學模式。效果明顯，學生的作文興趣、作文能力和作文水平不斷地提高，達到了“自能作文”的目的，全面提高了語文的自能素質。

第五篇：小學生習作評改問卷調查總結

小學生習作評改問卷調查總結

張村小學 李娟

一、調研目的1.了解教師評語對學生習作的指導作用。

2、了解小學生高段習作自評互改的現狀。

3、尋找提高小學高年級學生習作水平的策略。

4、尋求一條適合師生評改習作的有效性的途徑，促進我校學生作文水平的的全面提高。

二、調研形式、內容

我們對張村小學三個同學進行了抽樣調查，調查人數共90人。采用談話、問卷等方法進行調查。

三、調研時間

2013年9月——2014年4月

四、調研總結

12月份我們教研組的老師對90名學生進行了小學生習作評改問卷調查，經過對學生的口頭調查及問卷調查，現結合統計表情況，我從以下幾個方面分析總結說明：

1、學生寫作文的興趣不夠濃厚

問卷調查表中60%的學生對寫作文不感興趣。與學生的談話調查中，我發現主要原因是：學生認為寫作比較困難，不會選擇典型材料，不會表達或無法表達精彩，寫作文沒啥意思，沒有實用性等。

2、學習課文（閱讀）對習作水平的提高幫助不大

從調查結果看，學生們認為學課文是學生字、詞語、感悟作者的思想感情，和自己的習作沒有什么關系。這說明我們平時學習課文的時候，引導學生領悟文章的寫作特點、寫作方法方面欠缺一些。

3、學生對作文評語的態度比較積極，但還不是很樂觀

50%的學生會認真看評語，35%的學生是大概看一下評語。談話調查中發現：學生認為評語枯燥、沒意思；有時無法完全理解老師對自己提出的意見和建議。

4、學生愿意閱讀同學的習作，并對其進行修改

83%的學生愿意賞析評價同學的習作，認為這樣可以幫助提高自己的習作，但前提條件是需要老師的安排。17%的學生不愿意，原因有二點，一是有些同學的習作中問題太多，沒辦法評改；二是有的同學不會評改別人的習作。

5、教師的作文評改和評語對學生的寫作有較大作用

65%的學生認為老師的作文評改評語對自己的習作幫助很大，希望老師能幫助自己修改作文中的句子，讓作文更生動；希望老師的評語簡單些，有意思些；希望老師能畫出作文中的好句子，多鼓勵，方法再靈活些；在下一次的習作中會借鑒老師評語中提出的好建議、好方法。但不會主動修改原習作。另外還有30%的人認為用處不大，對看老師的評語不感興趣。

綜上所述，傳統的評語式評改方式是被大多數學生所接受的。但調查也明顯顯示出了這種評改方式的不足，就是難以調動學生的積極性。因此在這種方式的基礎上加以變化和改進，讓學生更樂于接受，易于接受，效果肯定會更好。從調查問卷的結果來看，83%的學生樂于修改同學的習作，并樂于看同學給自己寫的評語，這給我們作文評改指出了方向，我們老師可以指導、訓練學生互相評改習作。另外，還可以讓家長參與進來，評改自己孩子的習作。

總之，通過多種形式的作文評改來提高學生的寫作能力，是我們作文評改研究的目的。