第一篇：大數據誘發教學深度變革的實現方式大全

大數據誘發教學深度變革的實現方式

在“互聯網+”、云技術等的支撐下，大數據以慕課、翻轉課堂、微課程、自媒體教學等多種形態沖擊和變革教學活動。對于被賦予獨特社會職能的教學活動，大數據實質上從哪些方面變革教學活動、在何種條件下變革教學活動、以什么方式變革教學活動等，就是提高大數據變革教學活動有效性所必須審視的問題。大數據誘發的教學深度變革

自從17世紀夸美紐斯確立班級授課制以來，教學活動的基本樣態就被定型了，并且教學理論的基本架構也日益變得穩固，相應地一種特殊現象就是“科學意義上的教學論正是現代班級授課制度的產物”。對于社會發展及其所產生的新技術，教學活動在理論與實踐層面上通常有限地接受它們所帶來的影響，仍然固執地堅守著以傳統班級授課制為主的教學樣態。而在知識經濟時代，這一趨勢正在被改變。大數據快速地傳播、聚集及衍生人類世界的知識信息，還將教學活動及師生教學行為系統而動態地轉變為數據信息，極大地豐富了數據信息的數量、類型與價值，從而將教學內容及教學資源的深度與廣度無限放大。

（一）大數據引發教學思維的深度變革

互聯網技術將師生拋擲于浩瀚的大數據之中，豐富了他們獲取信息的途徑與方式，使他們從傳統意義上的知識獲得者變為大數據背景下的知識獲得者與創生者。因此，大數據深刻地影響著師生認知知識世界的內容與方式，從根本上延展和改變了教師、學生、教學內容等核心教學要素的內涵與特質，甚至構建了師生與教學內容之間、師生之間的新型關系。

大數據使人類思維發生三個轉變：在信息世界里人類所面對的“不是隨機樣本，而是全體數據”“不是精確性，而是混雜性”“不是因果關系，而是相關關系”。這些思維轉變強烈地影響著教學思維。首先，教學活動要更多地關注“不確定性”的知識。面向全體數據及其混雜性使師生在理論上需要關注所有知識，但是在實踐上又無力關注所有知識。這一教學認識悖論使師生不僅要接受被人類社會所精確地確信的知識，更要接受具有一定模糊性、結構不良的知識。其次，教學活動要更多地遵循發現“是什么”的認識路線。對相關關系的探索將適度降低師生對因果關系的過度依賴，引領師生動態地跟蹤快速演進的事件與現象，以連續不斷、整體性層面的“是什么”相對準確地把握事件和現象的真實發展趨勢，從而部分地代償事件和現象發展背后所遵循的“為什么”。

（二）大數據引起教學結構的深度變革

受教學思維變革的深刻影響，教學活動的結構也發生了變革。第一，教學目標實現“基礎知識”與“學習方法”并重。引導學生掌握普遍性與適應性最廣且有生發性功能的基礎知識與技能，構建學生有效掌握大數據的支架，進而引導學生在教學活動中依據自己的個性特征、認知方式、發展需求等，定向、專業地構建個性化的大數據知識圖景。同時，引導學生構建有效認知與運用大數據的學習方法。一是適應情境流變的邏輯直覺方法，便于學生有效地利用大數據符合邏輯地透視問題本質、探尋基本規律、提出解決方案等；二是面對復雜數據的意義關聯方法，促使學生在類型繁多甚至雜亂無章的大數據中迅捷地發現數據之間的內在聯系，實現意義創生，覺察意義所負載的情感情緒等。第二，教學內容實現“基礎”與“現代”的有機結合。對于課程和教材，需要根據教學目標回歸基礎的要求，有意識地剔除相對陳舊的知識和過于凌亂的“知識碎片”，著重選擇與組織學科的基本概念、基本結構、基本原理等。同時，改變 “以不變應萬變”的傳統教學內容觀念，跟上大數據快速更新的步伐，隨時挖掘大數據中有教育價值的信息，動態更新教學內容，保證教學內容的時代性和新穎性。第三，教學時空向“課外”延展與拓寬。師生可以隨時隨地利用信息終端鏈接大數據平臺及互聯網世界，突破傳統教室對于教學信息的封裝及對教學環境的限定，構建面對面教學與在線教學有機融合的教學時空場域。第四，教學方式更加凸顯學習方式。教師基于學生的學習觀念而調整自身的教學觀念，利用大數據有針對性地設計并組織促進學生自主發展的教學活動。學生在教師所引導的開放性教學活動中，依據自身的學習水平、學習方式、學習風格有效地進行個性化學習。第五，構建“學生主體、教師主導”的生師關系。大數據為師生在知識獲得方面提供了前所未有的便捷性，從而降低了“知識擁有式”的教師權威性，使教師的職責更多地轉向引導學生有效學習、培養學生健康的情感等方面。正是因為大數據拓展了學生獲取知識的途徑，創設了學生創生知識的方式，學生在知識世界中才可以進行適合自己認知風格、學習水平的意義建構，進一步將自己變成學習的真正主人，這在一定程度上將師生關系由“教師引導我學”轉變為“我需要教師引導我學”。

大數據誘發教學深度變革的條件

雖然大數據以多種方式影響著教學活動，甚至給教學活動帶來很大的沖擊，但是由于教學活動具有因班級授課制而形成的自我封閉性，大數據仍然主要以“嫁接”方式影響教學活動，這難免有隔靴搔癢之嫌。針對這一問題，為了將大數據對教學思維與教學結構的深刻影響有效地落實到教學實踐之中，首先要基于大數據的特性與教學活動的本質，探尋促進大數據與教學活動“有機融合”的契合點。

（一）挖掘大數據深度描繪師生教學行為

利用大數據準確、真實和全面地把握師生教學行為，深度描繪師生在教學活動中的形象及個性，是提高教學設計水平與教學活動育人效益的首要前提。大數據憑借師生教學行為數據采集系統，經過嚴格的數理分析與邏輯構建，可以基于教學過程生動而精細地描繪師生教學行為的變化。這種數字化的師生教學行為變化描述破解了小數據視野下師生教學行為不可測的難題，相對客觀全面地評估師生教學行為，比較容易逼近師生在教學活動中的真實狀態。大數據還可以采取所見即所得的方式對師生教學行為進行可視化呈現，使師生教學行為更加立體化和具象化，從而增強師生教學行為的可感性。深度描繪師生教學行為有利于從教學主體的角度為教學活動提供更為真實的科學依據，從而有效地調控和改進師生的教學行為。如美國教育部2012年發布的《通過教育數據挖掘和學習分析技術來提高教與學：問題簡述》報告指出，大數據可以客觀全面地展示每個學生的形象，將學生置于真實的教學場景中進行評估，針對其學習狀態進行教學改進，促進學生個性化學習。

深度描繪師生教學行為的方式可以按照全面收集原始教學行為數據、提純量化教學行為數據、探尋教學行為規律、可視化教學行為規律的步驟展開。首先，全面收集原始教學行為數據需要對教學活動進行全景式觀察，盡量系統地記錄教師教的行為、學生學習行為、師生教學互動行為、課前教學準備行為、課后教學反饋行為等。其次，由于大數據是一種低價值密度的數據，存在大量冗余的數據，提純量化教學行為數據就是歸并整理師生教學行為數據，排除與其無直接關聯的數據，然后將提純后的師生教學行為數據按照一定標準分級量化，尤其需要有效地刻畫有關師生的小概率教學行為和異常教學行為的數據。再次，探尋教學行為規律是利用云計算、分布式計算等技術手段挖掘師生教學行為數據之間的內在關聯，基于教育學、心理學等學科的理論原理確證這些關聯的合理性與科學性，并作出符合教育邏輯的意義闡釋，甚至發現新的師生教學行為規律。最后，可視化教學行為規律是利用信息技術手段，立體、直觀地呈現有關師生教學行為規律的類型與指數、內涵與特征、意義與價值等。

（二）建設富有教育價值的大數據教學資源

大數據的開放性、多元性及混雜性使教學活動運用大數據的有效性偏低，甚至對正常開展教學活動產生干擾與阻礙，如大數據形式多樣的界面、豐富多彩的主題、貼近生活的信息、隨手可及的鏈接等特征容易過度地激發學生的好奇心，極有可能分散學生在教學活動中的注意力，甚至誘導學生偏離教學活動的基本預設方向。因此，為了讓大數據有效地服務教學活動，基于教育教學規律開發大數據資源就勢在必行。首先，構建符合教學需求的大數據教學資源庫。大數據教學資源的來源需盡量廣泛，至少包含國家設置的課程及相關課程資源、學校和教師開發的課程素材、師生傳承和創生知識文化的數據、師生教學行為的數據、互聯網世界的數據信息等。大數據教學資源的構建方式不是隨意地植入教育價值低的數據信息，也不是簡單地變形與移植學校課程，而是必須結合學校核心課程的知識體系、符合學生的認知規律及知識基礎、適應師生的教學活動方式等，構建符合教育教學規律且與學校課程目標有機融合的大數據教學資源庫。

其次，打造智能化的大數據教學資源運行平臺。這一平臺在功能上至少需要基于教學情境即時分析判斷師生的教學行為、推薦與教學主題密切相關的教學資源、為師生提供高效教學的實施建議等。更為重要的是，運行平臺需要系統分析較長時間內師生教學行為的數據，綜合刻畫師生教學行為的特性、習慣、偏好等，基于此為師生定制個性化的教學資源使用方案及教學活動方案。此外，建立大數據教學資源平臺與互聯網世界的良性聯系，基于師生使用大數據教學資源平臺的個性化情況，動態推薦與更新互聯網鏈接資源庫。在實現方式上，大數據教學資源平臺必須對互聯網數據信息進行智能化甄別與篩選，以此確保互聯網鏈接資源庫具有較高的教育價值。

（三）培育和諧共生的大數據教學文化

大數據的硬件支撐環境是互聯網，它的無中心化特征導致大數據的生產、傳播、運用等具有明顯的自發性和無序性，甚至常常處于一種叢林式的混亂狀態。但是教學活動需要在和諧共生的教學文化氛圍中，妥善處理與教學活動關涉的師生關系、生生關系、師生與社會之間關系等，才能保證教學活動的有序性和有效性。于是，為了規避大數據可能帶來的混亂狀態，在大數據環境中培育和諧共生的教學文化，才能保證教學活動得以有序而高效地實施。

首先，培育大數據環境中的教學自律文化。針對在大數據環境中因身份匿名而帶來的言行隨意、責任泛化、道德虛無等問題，引導師生在利用大數據進行教學活動時自覺養成為自己、他人及社會負責的態度和言行，促使師生真正為了有效教學而使用大數據，從而保證大數據環境中教學活動的科學性和嚴肅性。

其次，培育大數據環境中的教學共享文化。利用大數據的共享交流特性，培養師生在大數據環境中勤于交流、共享信息、共同進步等方面的習慣與能力，使師生在有利于共同交流、相互切磋的教學過程中獲得更佳的教學效果。尤其是大數據環境中教學時空在一定程度上的錯位與分離減少了師生之間面對面交流的機會，而且個性化教學的過度強化也加大了學生自我封閉式學習的傾向性。對此，教師需要有意識地引導學生在大數據支持的教學活動中與其他學習者展開積極的交流討論與合作探討，從而有效地實現教學相長。

大數據誘發教學深度變革的策略

大數據誘發教學活動在思維與結構層面發生深度變革，基本指向是教師利用大數據引導學生實現個性化學習，從而更加有效地促進每一位學生得到個性化發展。循著這一變革路徑，需要挖掘大數據具有的教學價值，系統地提出教學變革的策略，在實踐層面實現大數據誘發的教學深度變革。

（一）教學目標的精準化確立

因教學活動涉及的因素眾多、教學活動的過程復雜多變，教學目標的設定與表述大多處于較為模糊的狀態，主要是描述班級中大多數學生能夠和需要達成的普遍性目標，忽視針對個別學生的差異化目標，或者是重點描述可以量化的知識技能目標，難以設定情感變化和方法掌握方面的目標。而大數據可以大幅度提升教學目標的精確度。一是大數據將每一位學生的學習行為數據化，系統分析每一位學生的學習風格、學習需求、學習水平等，構建每一位學生學習狀態的綜合指數，找出這一指數與預設教學目標之間的差距，進而統計分析班級中所有學生關于這種差距的范圍跨度，從而使教學目標更加具體化、精確化和個性化。二是大數據記錄學生學習方法使用過程和捕捉學生情感態度變化，量化分析學生使用學習方法的程度和情感態度狀態的穩定性及趨向性，探尋教學情境變化與學生使用學習方法及養成情感態度之間的關系，從而相對準確地提出學生在掌握學習方法與發展情感態度方面的教學目標。

（二）教學內容的全景式選擇與認知化組織

大數據為教學內容提供了豐富的教學資源，有利于突破過度囿于學科領域的教學內容選擇方式，支持全景式選擇方式。大數據通過互聯網聯通了整個人類知識信息世界，使教學內容的選擇突破教科書、教學參考書等學科知識來源限制，可選擇直接闡釋學習主題的基礎性知識、與知識產生過程相連的背景性知識、與知識運用現場相連的情境性知識、學生參與生產生活的實踐性知識等。除此之外，還可以參照其他學習者學習特定教學內容的行為大數據，依據學習者的學習行為大數據、教學評價大數據及情感態度發展趨勢大數據，為學習者學習特定教學內容提供針對性的學習方法論知識和適宜的情感養成方案。

對于組織方式而言，大數據強化了學生認知次序和學科知識次序相結合的教學內容組織原則。利用大數據記錄并分析教學活動中學生學習行為，可以直觀地反映學生認知發展的內在程序性與連貫性，對學生從已知到未知、從感知到理解、從鞏固到應用、從具體到抽象、從易到難、由簡到繁、由近及遠、由外而內、由舊到新等認知次序的水平與狀態作出相對準確的判斷，基于此調整教學內容出現的先后次序與形式樣態，使教學內容更容易被學生掌握與理解。此外，基于大數據對師生教學活動情境的動態記錄與分析，可以判斷學生在有效地學習特定的教學內容時受到哪些因素的影響，在規避、適應、協同這些影響因素的基礎上優化組織教學內容，從而獲得最優化的教學內容組織效果。

（三）教學方法的針對性選用

大數據引發的教學內容全景式選擇使教學內容與教學方法之間的關系更為豐富，需要根據知識的特性更有針對性地選用教學方法，如背景性知識可以選用直觀式教學方法，基礎知識偏重選用推理式教學方法，情境性知識適宜選用體驗式教學方法，實踐性知識可以采用實操式教學方法，等等。而且，對學生學習行為的大數據分析也可以更加明確學生認知方式與教學方法之間的關聯，進一步發揮教學方法促進學生有效學習方面的作用。如偏形象思維的學生傾向從具體感知到抽象提煉的方法論路線，選用直觀式教學方法、體驗式教學方法、實操式教學方法等就更為恰當。而偏邏輯思維的學生傾向從概念把握到現象印證的方法論路線，采用推理式教學方法就更加重要。顯然，大數據使學生認知特征、教學內容、教學方法三類因素之間的關系更加清晰，提高了教學方法與教學內容及學生認知特征之間的匹配程度，有利于教師依據學生的認知偏好、基于知識的特性，選用適切的教學方法，更加有效地指導學生開展個性化學習。

（四）教學組織形式的混合式實現

教學組織形式是根據一定的教學思想、教學目的、教學內容以及教學主客觀條件組織安排教學活動的方式。大數據改變了與教學思維有關的知識獲得方式、豐富了教學內容的來源、擴大了教學活動所處的時空環境等，從而將個性化學習的要素深度融入教學活動，改變了以班級授課制為核心的主流教學組織形式，也把多種教學組織形式有機地混合在一起。

首先，大數據深化了傳統的班級授課制，將同一時間內完成同一教學任務的班級準則弱化，學生可以基于自己的認知方式選取教學內容的表達形式、依據自己的認知偏好安排教學內容的呈現順序、根據自己的知識水平與構成確定對不同教學內容的關注程度、遵循自己的學習習慣靈活調控教學時機與氛圍等。這使在班級授課制下由教師完全主導的統一步調式教學過程轉化為在教師適度引導下、由學生自主安排的、多線程的異步化學習過程。因為即使在由教師完全控制步調的課堂中，學生真正的學習還是由學生自己決定的，而在課堂中運用大數據實施教學使學生自我決定學習發生的規律被極大地凸顯。

其次，大數據改變分組教學主要基于學生空間分布、學習任務分工、學生之間的友情等因素建構學習小組的準則。通過對學生的學習行為數據與學習效果數據進行精確分析，將學生的學習認

知方式、合作態度與技能、對教學內容的喜好程度等因素納入建構學習小組的準則之中。由大數據教學系統更為科學合理地建構高效、和諧的學習小組，從而提升學習小組的合作水平與學習效果，讓小組成員完全做到各展其能、各司其職、各有所獲。再次，大數據在互聯網、云技術等技術手段的有效支撐下，實現了“面對面教學與在線學習的結合”，將多種教學組織形式有機地融合。尤其是將班級授課制、個別教學組織形式、在線教學組織形式等有效地結合在一起，既繼承了班級教學中由統一教學步調而獲得較高教學效率、師生面對面交流而養成良好的教學情感等傳統，又通過在線教學組織形式給學生提供豐富的教學資源、拓展教學活動的時空場域等，還通過個別教學組織形式激發了學生的學習主動性、自覺性、獨立性等。

（五）教學模式的個性化構建

利用大數據對師生教學行為的精細化與個別化分析使師生的教學個性變得更加鮮明與具體，從而有力地推動了個性化教學發展。首要的是根據對學生學習行為的大數據分析而定制學生的個性化學習，同時也基于對教師教的行為的大數據分析而提升教師個性化教的水平，尤其是引導學生個性化學習的能力，從而構建大數據背景下以學生為中心的個性化教學模式，實現大數據支持下的學生“個性化自適應學習”。這種教學模式的構建方式涉及三個基本方面。一是引導學生自主選用教學資源。在教師對教學資源進行集中管理、科學分配、實時分析的條件下，學生充分利用豐富的大數據教學資源，自主地選擇、組織、利用及開發教學資源，提升教學內容對學生的吸引力。二是引導學生自主調控學習行為。在教師對教學過程實施智能化決策與管理的條件下，學生依據大數據教學行為分析而自我監控、評價和改進自己的學習行為，保障教學過程和學習活動得以順利展開。三是引導學生自主選擇學習方式。教師利用大數據準確地把握學生的知識基礎、認知特點、學習風格等，引導學生依據教學內容及教學目標自主選擇最符合自身認知特征的學習方法、學習策略、學習路徑等，讓每位學生利用自己最擅長的學習方式實現高效的學習。

第二篇：教學方式變革

第八章 地理教學組織形式的變革研究 主要內容：

地理教學組織形式的變革研究（自主、合作、探究）

學習目標：

在教學實踐中三種學習方式（自主學習、合作學習、探究學習）能合理運用

重點：

三種學習方式（自主學習、合作學習、探究學習）的區別與聯系

難點：

三種學習方式（自主學習、合作學習、探究學習）的實踐應用

知識點一：地理教學組織形式的變革研究（自主、合作、探究）

當今世界，由于科學技術的迅猛發展和知識更新進程的不斷加快，人類已進入一個學習化的社會和終身教育的時代。學會求知，學會做事，學會共存，學會生存，增強學生在不斷變化的現代社會里終身學習的意識和能力，是21世紀教育改革與發展的目標定位。終身學習是一種貫穿于人的一生的學習，是不斷提出問題解決問題的學習，是敢于打破狹隘專業界限面向真實復雜的學習，是與他人協作、分享、共進的學習，是不斷進行自我反思的學習，是依賴信息技術將真實情境與虛擬情景融會貫通的學習。這將徹底改變傳統的教育觀念及教育教學方式，創造出一種真正意義上尊重人的創造性，充分發掘人的潛力，促進人與人交流合作新的教育觀和基于信息技術的教學、學習方式。

學習方式的轉變是本次課程改革的核心，學習方式與學習方法是既有區別，又有聯系的概念，類似于戰略與戰術的關系。學習方式是學習方法的上位概念，它包括相對學習方法及其關系，并涉及學生學習習慣、學習意識、學習態度、學習品質等心理因素和心靈力量。學習方式轉變對學生發展具有重要的戰略意義。學習方式變革意味著改變學生的學習態度，培養學習責任感，使學生養成終身學習的愿望和能力。轉變學生的學習方式，就是要改變傳統學習方式過分強調接受和掌握，冷落和貶低發現與探究，導致學生認知過程僅接受書本知識（死記硬背），學習成為被動的接受、記憶、再現、簡單應用的過程。改變學生的學習方式就是要把學習過程中發現問題、提出問題、分析問題、解決問題的認知活動突顯出來，注意培養學生的批判意識、懷疑意識，鼓勵對書本質疑，對教師的超越，贊賞學生獨立性、個性化的理解與表達，并培養學生樂于動手，勤于實踐的意識與習慣。以參與求體驗，以創新求發展，促進學生全面健康的發展。

相對于傳統的學習方式，現代學習方式是以弘揚人的主體性為主旨，以促進人的可持續發展為目的，由許多具體的方式構成的多維度、具有不同層次結構的開放系統，而不是某種具體的方式或幾種方式的總和。在本質上它是有復雜結構的整體系統，在這個系統中學生自主、合作、探究的思想是系統的主要線索。現代學習方式的基本特征的主動性表現為我要學，其獨立性表現為我能學，其獨特性表現為有自己的學習風格，其體驗性表現為重視身體參與性的直接經驗，其問題性表現為突出問題在學習活動中的重要性。因此，現代學習方式倡導學生主動參與、善于合作、樂于探究、勤于動手，培養學生搜集和處理信息的能力、獲取知識的能力、分析問題的能力以及交流與合作的能力。現代學習方式認為學生的學習活動，應當是一個生動活潑的、主動而富有個性的過程。

知識點二：自主學習

1、自主學習緣起

自主學習是一種古老的教育觀念與實踐，中國古代學者很早就意識到自主學習的重要性，他們認為學貴在自求自得。比如，孟子指出：“君子深造之以道，欲其自得之也。自得之，則居之安；居之安，則資之深；資之深，則取之左右逢其原。故君子欲其自得之也。”（《孟子·離婁下》）在他看來，人們要獲得高深的造詣，就要積極主動學習，經過積極主動的學習，所學的知識就能牢固地掌握，就能積累起豐富的知識，在應用知識的時候就能得心應手，左右逢源。中國古代幾千年的學習思想論中，蘊藏著十分豐富的自主學習思想，這些學習思想對于今天的自主學習研究同樣具有重要的借鑒價值。國外自主學習思想的首先提出者是古希臘時期的蘇格拉底，在知識的獲得途徑上，蘇格拉底指出，不能認為知識通過移植或者經由教學過程就能直接轉入學生的心靈，教學過程僅僅是教師協助學生產生某一觀念的過程。因此，教師的作用并不是創造和傳播真理，而是要做一名“知識的助產婆”，激發學生的思維，使學生主動尋求問題的答案，把存在于學生內心的知識引導出來。在教與學的關系上，他強調學生的主動思考和學習的首要地位，認為教師的主要作用是引導、協助學生學習，而不應該占據支配學生學習的地位。蘇格拉底的自主學習思想被柏拉圖和亞里士多德所繼承。

2、自主學習的含義

自主學習是相對被動學習、他動學習而提出的。要求個體對為什么學習、能否學習、學習什么、如何學習等問題有自覺的意識和反應。對自主學習的含義由于不同的研究者的理論立場和視角不同，往往只關注學習的一個方面，所以就對自主學習有不同的界定。

美國自主學習研究的著名專家，紐約城市大學的齊莫曼(Zimmerman，1994)通過分析、綜合、吸收已有的自主學習定義中的合理成分，對自主學習的有關定義作了系統的總結。他認為學生學習是否自主，應從學生在以下6個方面是否由自己作出選擇或控制來衡量。即學生自主學習的動機應該是內在的或自我激發的，學習的方法應該是有計劃的或已經訓練達到自動化的程度，自主學習者對學習時間的安排是定時而有效的，他們能夠意識到學習的結果，并對學習過程作出自我監控，還對學習的物質和社會環境保持高度的敏感和隨機應變能力。

美國密執安大學的賓特里奇(Pintrich，2000)教授認為，自主學習是一種主動的、建構性的學習過程，在這個過程中學生首先為自己確定學習目標，然后監視、調節、控制由目標和情境特征引起和約束的認知、動機和行為。自主學習活動在學生的個體、環境和總體的成就中起中介作用。

我國自主學習研究的著名專家龐維國認為，自主性學習是建立在自我意識發展上的“能學”；建立在學生內在動機基礎上的“想學”；建立在學生掌握一定學習策略基礎上的“會學”；建立在意志努力基礎上的“堅持學”。他主張從橫向和縱向兩個角度來定義自主學習。

——橫向角度是指從學習的各個方面或維度來綜合界定自主學習。他認為如果學生自己對學習的各個方面都能自覺地作出選擇和控制，其學習就是充分自主的。具體來說，如果學生的學習動機是自我驅動的，學習內容是自己選擇的，學習策略是自主調節的，學習時間是自我計劃和管理的，能主動營造有利于學習的物質環境和社會性環境，并能夠對學習結果作出自我判斷和評價，那么其學習就是充分自主的。相反，如果學生在學習的上述方面完全依賴于他人指導或控制，則其學習就無所謂自主。

——縱向角度是指從學習的整個過程來闡釋自主學習的實質。他認為如果學生在學習活動之前自己能夠確定學習目標、制定學習計劃、做好具體的學習準備，在學習活動中能夠對學習進展、學習方法作出自我監控、自我反饋和自我調節，在學習活動后能夠對學習結果進行自我檢查、自我總結、自我評價和自我補救，那么其學習就是自主的。相反，如果學生在整個學習過程中完全依賴與教師或他人的指導和調控，則其學習就不是自主的。

3、自主學習的特征

由于國內外專家學者對自主學習的理論立場和所下的定義不同，所以對于自主學習的特征也存在一些差異。但是從國內外學者的研究成果中，可以認識到自主學習有如下的共性特征：

（1）主動性

主動性是現代學習方式的首要特征，它對應于傳統學習方式的被動性，兩者在學生的具體學習活動中表現為---我要學和要我學。我要學是基于學生對學習的一種內在需要，要我學則是基于外在的誘因和強制。自主學習的過程是由學習者本人完成，不需要他人直接干預，學習的計劃和方案是自己制定，學習的時空由自己選擇，學習的手段是自己創造。學生是學習的主人，自始至終參與有關教學的決策，自覺地對學習進行自我檢查和評價，并能根據自己的情況調整學習策略。教師在自主學習過程中，是指導學生自主學習和自我發展的。

（2）獨立性 獨立性是現代學習方式的核心特征，它對應于傳統學習方式的依賴性。如果說主動性表現為我要學，那么獨立性則表現為我能學。在一般情況下，每個學生都具有較強的學習能力（相當多的時候是潛在的），每個學生都有獨立學習的要求。在自主學習中，教師不再扮演現成知識的傳授者，而成為問題的引導者和學生的學習伙伴，學生參與確定對自己有意義的學習目標的提出，自己制定學習進度，參與設計評價指標，學生靠自己主動去探索知識，體現出一定的獨立性。

（3）有效性

學生有著獨特的個性，每個學生的學習方式本質上都是其獨特個性的體現，有效的學習方式都是個性化的。正如美國心理學家加德納在多元智能理論中所述，每一個學生都或多或少地具有各種智能，都有自己的優勢智能領域，有自己的學習類型和有效學習方法。由于自主學習的出發點和目的是盡量協調好自己學習系統中各種因素的作用，使他們發揮最佳效果，因此自主學習在某種意義上講，就是采取各種調控措施使自己的學習達到最優化的過程。也就是說，學習者在學習過程中對認知活動能夠進行自我監控，并作出相應的調適。

（4）體驗性

體驗性是現代學習方式的突出特點，體驗使學習進入生命領域。因為有了體驗，知識的學習不再是屬于認知、理性范疇，它已擴展到情感、生理和人格等領域，從而使學習過程不僅是知識增長的過程，也是身心健康和人格健全與發展的過程。在自主學習中，強調學生的自主參與，鼓勵學生自主探究，大量的學習內容是學生在主動探究中或在教師的啟發幫助下自主獲得的，有效的思考策略和學習策略是用自己的心靈親自感悟出來的。所以，自主學習過程就是學生身心體驗的過程。

（5）層次性

從縱向上看，自主學習在客觀上都要通過達到不同層次的要求而實現，從較低層次逐步達到較高層次；從橫向上看，不同學生達到的目標在層次上是有個體差異的，教學目標的制定也要適應這種多層次的要求。所以“層次化”不只是指整個學生培養目標系統的層次化，而且也意味著這個目標本身要反映學習結果的層次性。學生因人而異，無論是內在的潛能、先天的素質，還是外在的環境等方面都存在差異，其個體的發展程度不同是制定學生培養目標應考慮的因素。自主學習要正視學生之間的個性差異，在教學目標和教學任務定位上各有側重，所設計的問題和練習要體現必要的層次感，對不同的學生可以提出不同的要求和評價標準，從而使學生能夠具有自主選擇和主動參與學習實踐的機會，給學生提供施展個性的空間。

4、自主學習的實施策略

（1）激發和維持學生學習地理的動機

動機是直接推動有機體活動以滿足某種需要的內部狀態，是行為的直接原因和內部動力，包括外部動機和內在動機。自主學習的動機一般是內在的、自我激發的。中學生的學習動機主要是掌握知識技能、求知的興趣與愿望、對學習任務價值的關注等內在動機。所以，要激發和維持學生學習地理的動機，可采用圖8-1所示的途徑：

圖8-1 激發和維持學生地理學習動機示意圖

（2）提高學生的自我監控能力

自我監控是個體對自身行為某些方面有意識的關注。在學習的過程中，自我監控是學生在自主學習過程中通過自我觀察，判斷自己的學習心理和行為是否偏離自己所設定的學習計劃，及時調整以使自己所設定的學習目標得以盡早實現。自我監控是一種執行過程，可激活或抑制其它過程，能對思維過程和結果進行實時評價。自我監控是自主學習的關鍵過程，個體只有對學習進行自我監控時，自主學習才能成為可能。研究表明，與小學生相比中學生具有更好地監控和調節自己的思維和學習的特征。如何使學生形成自我監控能力，可從以下兩方面來組織實施。其一是建立以學生自我管理為特征的課堂準則，給予學生更多地參與制訂課堂規則的機會，引導學生明確設立規則的目的是為了讓每個學生對自己的學習負責，使學生對自己的學習產生一種責任感，促進學生持續地關注自己的學習成效，不斷地改進調整自己的學習計劃。其二是教師幫助學生建立學習時間自我監控表，要求學生記錄一周內在指定的家庭作業中的時間使用方式，培養學生對學習過程的自我監控能力。

表8-1 學生學習時間自我監控參考格式

（3）組建自主學習小組

這是提高學生自主學習能力的有效途徑，它有利于形成自主學習與同學之間相互啟發和相互激勵兩種學習方式共存的新型學習方式。通過互學互助的學習交流，既有利于自主學習能力較差的學生掌握正確的學習方法，克服部分學生學習的惰性，又可在與同伴的互動中學習他人在學習態度、價值觀、技能等方面的優點，取得共同提高的學習效果。

（4）提供豐富多彩的課程資源

要實施自主學習，必須為學生提供豐富的、多層次的課程資源，努力創造一個主動探索的空間，幫助學生走出教科書、走出課堂、開拓視野，引導學生學會主動地、創造性地利用一切可用資源，培養學生獲取、利用地理資源信息的能力。豐富的課程資源能給學生多方面的信息刺激，調動學生多種感官參與活動，激發學生興趣，使學生身臨其境，在愉悅中增長知識、培養能力、陶冶情操。

（5）構建促進學生發展的評價體系

自主學習的評價要體現形成性評價的特點，重視自主學習過程的評價和在過程中的評價，要強調評價的激勵性，鼓勵學生積極探求知識，成為知識的自我建構者。教師要根據學生不同的個性確定不同層次的評價標準。對優秀學生提出更高的要求，激起他們更大的成就感和進取心；對差生應給予鼓勵，激起他們的自尊心和自信心；對有自卑情緒的學生，要亮化其閃光點；對在學習中受到暫時挫折的學生，要給予理解和積極幫助，使他們重振學習的信心。總之，課堂的激勵要真誠、熱情，恰到好處，使每一個人都能“抬起頭來走路”，激發學生的自信和學業自尊，增強個體對學習的自我控制，克服消極的自我概念，增強學生自主學習的自信心和主動性。

知識點三：探究式學習

探究式學習是在20世紀50年代，美國掀起的教育現代化運動中，由美國著名科學家芝加哥大學教授施瓦布倡導提出的，美國著名教育心理學家加涅對探究學習從理論上進行了論證。1961年，在哈佛大學舉行的紀念演講會上，他做了題為《作為科學的探究教學》（Teachingof Science as Enquiry）的報告，提出了具有操作性的探究式學習方法。他認為學生學習的過程與科學家的研究過程在本質上是一致的，學生就像小科學家一樣去發現問題、解決問題，并且在探究的過程當中獲取知識、發展技能、培養能力，特別是創造能力，同時在探究過程中受到科學方法、精神、價值觀的教育，發展自己的個性。

1、探究式學習含義

廣義的探究式學習泛指學生主動探究的學習活動，涉及所有學科的學習理念、學習策略、學習方法。狹義的探究式學習是指在教學過程中以問題為載體，創設一種類似科研的情景和途徑，讓學生自己收集、分析、處理信息，來實際感受體驗知識的增長過程。探究既是一種學習方式，也是一種學習過程。探究式的學習過程就教師本身來講，乃是鼓勵因材施教而變化的教學方式，其目的在于啟發學生創造動機，鼓勵學生創造表現，以增進學生創造才能的發展。就探究式教學內涵來看，是教師通過課程內容及有計劃的教學活動，激發和助長學生創造行為的教學方法。即運用認識論、心理學和創造學原理，從教學過程自身規律出發，以培養學生的創造素質為主要目標，是具有靈活性、敏捷性、獨特性和開放性的發展性教學過程。其本質是探究式學習過程是學生主體地位獲得提升，學生主體創造能力不斷發展的過程，它的基本目標是培養學生創造素質，教學過程的實施需要綜合運用多學科原理或技術，體現出超前認識和創新的特點。探究式學習的歷史演變如表8-2所示。

表8-2 探究式學習的歷史演變

2、探究式學習活動特征

（1）主動性

學生學習主動、能有興趣、有信心、有責任感的進行探索和解決問題。地理探究式學習強調學生學習的主動性，以學生的自主活動為主，探究的過程是學生自己設計、自己控制、力求充分體現對學生思想觀點的尊重和鼓勵。因此，在整個學習過程當中，學生自然就以主人翁的態度投入到探究過程之中，積極的關心周圍的問題，主動地參與解決各種實際問題、優化社會活動的實踐活動、親身體會自己對自然和社會的責任。

（2）問題性

探究活動是圍繞科學性地理問題而展開的。科學性問題是針對客觀世界提出的、與學生所學內容相關、并且能引發學生探究活動的動機和興趣，激發學生通過探究活動獲得知識技能的求知欲望。探究式學習過程中，學生是通過自己的實踐活動和搜集到的資料來理解問題，除了能使學生獲得“活”的知識外，探究式學習也是一個使學生運用、發展多種地理技能的有效途徑。探究式學習的問題，要考慮到學生的心理發展和知識基礎，所涉及的問題不能脫離學生的最近發展區，但是也不能過于簡單。

（3）過程性

探究學習重視過程，重視學生在探索新知識的道路上的經歷。在探究活動中學生要獲得可以解釋地理問題的證據，形成對問題的解釋，并且通過交流比較選擇出可以解釋問題的科學答案。通過探究新知識的過程，不僅開闊了學生的視野，加深了對問題的理解，而且有助于陶冶學生的情感，澄清價值觀，形成穩定的價值判斷。

（4）實踐性

探究式學習學生通過親身實踐獲得知識和技能，學習效率高。探究式學習把學生看作小科學家，學生要通過自己的探究活動來發現科學結論，而不是像傳統的教學方式那樣由教師把結論直接告訴學生，在探究學習的過程當中，學生必須積極的搜集資料，通過自己的實踐活動解決問題，體驗各種問題的情境，因此通過探究過程學生能更好地掌握從實踐中獲得的知識與技能，有助于學生理論聯系實際。

（5）教學的開放性

教學從封閉走向開放，實現課內外和校內外的聯合。探究式學習是一種開放性、參與式的教學方式，他不局限于課堂、教材或者某一學校，學生要融入自然和社會中，用自己的眼睛去發現問題，認識自然、認識社會，并把自己所得出的結論運用于實踐進行檢驗。除此之外，探究式學習還有生成性等其他特點，只有掌握了探究性學習活動的特點，教師加以靈活運用，才能發揮其最佳的教學效果。

3、探究式學習的實施策略

探究式地理學習是通過多種形式的活動展開的。這些活動從縱向看，包括科學探究的基本活動，即提出問題、確定研究方向及計劃、搜集并整理資料、得出結論、以及根據現實條件靈活運用科學結論等。在參與這一系列活動的過程中，學生不僅可以獲得探究活動所指向的知識，而且能學習和掌握科學探究的一般過程和具體方法，并養成熱愛科學、尊重事實的科學態度。從橫向看，探究式學習的每一個步驟都包含許多具體的活動形式。在這些生動、多樣、有趣的活動中，學生能夠充分發揮自己的潛能，學習有樂趣，主動而輕松，并富有創新精神。

這種學習方式的最大特點是充分體現了學生是學習的主人，學習過程的重點尋求從強調知識內容向獲取知識的科學過程轉變，從強調單純知識積累向探求知識轉變，強調學習中獲取和處理信息的科學方法和思維形式，充分發揮學生類比、想象、形象思維和創造性直覺思維。這既有利于學生學會獨立的學習方法、研究問題的方法，充分發揮學生的聰明才智和尊重學生的意愿，最大限度地張揚學生的個性和發展學生的特長。又有利于學生動機、情感、意志等非智力素質因素的形成和發展。探究式學習過程的基本步驟和具體內容如圖8-2和表8-3所示：

圖8-2 探究式地理學習方式實施示意圖

表8-3 探究式地理學習方式具體內容

4、探究式學習中教師的指導作用

探究式學習是在教師指導下學生自主進行的一種批判性、反思性、研究性、交往性的實踐，強調直接經驗學習和間接經驗學習相結合，把綜合學習、實踐學習、參與學習、生活學習、探究學習做為獲取知識的重要途徑，目的加強學生對自然的了解，對社會的了解與參與，密切學生與社會生活的聯系，培養學生綜合實踐能力、探究創新精神，以及社會責任感，從而樹立正確的價值觀、情感和態度。

探究式學習強調學生主體作用的同時，也重視教師的指導作用。在探究式學習實施過程中，教師應把學生作為學習探究和解決問題的主體，及時了解學生開展探究活動時遇到的困難以及他們的需要，注意觀察每一個學生在品德、能力、個性方面的發展，給予適時的鼓勵和指導，幫助他們建立自信并進一步提高學習積極性。教師的指導切忌將學生的探究引向已有的結論，而是提供信息、啟發思路、補充知識、介紹方法和線索，引導學生質疑、探究和創新。同時，教師還應通過多種方式爭取家長和社會有關方面的關心、理解和參與，與學生一起開發對實施探究式學習有價值的校內外教育資源，為學生開展探究式學習提供良好的條件。教師還應指導學生寫好探究學習的日記，及時記載研究情況，真實記錄個人體驗，為以后進行總結和評估提供依據。

知識點四：合作學習合作學習是一種古老的教育觀念與實踐，它基于“人多智廣”這一哲學思想。由于它可以大面積地提高學生的學習成績，并且能滿足學生的心理需要，促進學生情感的發展，故而很快受到了世界各國的普遍關注，成為目前許多國家采用的一種主流教學理論和教學策略。

1、合作性學習起緣與發展

遠在兩千多年前，我國儒家大師在教育實踐中就已重視合作并將之運用于教學情境中。從文字記載看，教育中合作的觀念最早可以追溯到我國的古典教育名著《學記》。《學記》中言：“獨學而無友，則孤陋而寡聞”，倡導學習者在學習過程中要相互切磋，彼此交流學習經驗，以增加學習的效率。在西方，對合作學習的研究和實踐都有相當久遠的歷史淵源。早在公元一世紀，古羅馬昆體良學派就指出，學生可以在互教中受益。捷克大教育家夸美紐斯則認為，學生不僅可以從教師的教學中獲取知識，而且還可以通過別的學生的教學來獲取知識。18世紀以來，英國牧師安德魯·貝爾和約瑟夫·蘭喀斯特在英國廣泛使用合作性學習小組，并于1806年蘭喀斯特學校在紐約成立時，將這一觀念傳到美國。之后，受到美國教育家帕克﹑杜威等人的推崇并廣為應用。在19世紀的后30年，帕克帶來了他倡導合作性學習的熱情﹑理想和對公立學校自由﹑民主和個性化追求的強烈的執著精神。他給課堂注入了生動和生生不息的精神，創造了一個真正合作與民主的課堂氣氛。帕克讓學生進行合作性學習的教學方法在世紀之交時期一直主導著美國的教育。之后，杜威把合作性學習小組推崇為他著名的教學方法的一部分。當然，一直到20世紀70年代，包括我國著名教育家陶行知先生于1932年提出并付諸實施的“小先生制”的構想，這些觀念和實踐都帶有合作學習的色彩，但只可視為合作學習的雛形。合作學習從發展階段上看，大致可以分為三個階段：

（1）合作學習初始階段――大致從20世紀60年代末至70年代中期，在該階段，合作學習的研究者注意到著手研究合作學習的理論問題；

（2）合作學習取得實質性進展的階段――大致從20世紀70年代中期至80年代中期，在該階段，合作學習的研究者們從各種實驗研究中提出了許多行之有效的合作學習策略，合作學習的理論日臻成熟，合作學習的影響逐漸擴大，形成為一種十分有前途的教學流派。

（3）合作學習與其他相關理論的融合發展階段――大致是20世紀80年代中期至今，在該階段，一方面合作學習繼續向成熟發展，另一方面合作學習與其他相關的教學理論之間出現了融合的趨勢。自20世紀80年代末﹑90年代初開始，我國也出現了合作學習的研究與實驗，并取得了較好的效果。并于90年代中期取得了長足進展，在21世紀初進入了相對成熟的時期。現在已有山東等數個省份開始借鑒和實驗這種新的教學策略。20多年來，我國學者和專家對合作學習或教學進行了一系列的研究與實驗，走過了從移植到改良，從改良到創新的探索過程。隨著新一輪基礎教育改革如火如荼的推進，新課程大力倡導面向全體學生開展多樣化的合作學習，在實踐中，很多地理教師也嘗試把這種教學方式引入地理課堂的教學，地理教師對合作學習的研究也隨之深入。

2、合作學習含義

合作學習是指學生在小組或團隊中為了完成共同的任務，有明確責任分工的、互助性的學習。合作學習的過程不僅僅是一個認知過程，更是一個交往過程與審美過程。合作學習可使學生面對面的進行交流，相互促進；明確個人的責任，建立相互間的信任；各人完成任務后小組共同加工；對成果進行共同評價。這有利于將個人間的競爭轉化為小組競爭，培養合作精神與競爭意識。

3、合作學習活動的組織

開展合作學習條件――有吸引力的主題；可分解的任務；有凝聚力穩定的團隊；有激勵性發展的評價；合作學習經常需要延伸到課堂之外，需要課與課之間的連續性。在實施合作學習過程中，教師應重視其組織工作。

（1）營造和諧平等的合作氛圍

教師是合作學習教學活動的設計者和組織者，教師只有創設了一種“需要合作”的學習情境，才可以激發學生合作學習的興趣。在開展合作學習前應給學生獨立思考的時間和空間，讓每個學生對合作學習的主題有自己的見解，然后再合作學習中共同交流探討，確保人人參與合作，互啟互助，只有在這種和諧平等的合作氣氛下才能保證教學質量。

（2）分配合作任務、明確合作目標

教師確定合作學習內容后應根據學生實際，指導其分配合作任務。合作學習中，小組成員要負責各自的任務，向著同一個目標邁進。

（3）合作活動的開展

首先鼓勵學生積極參與。當學生被激勵和信任的時候，他們會做得最好。作為教師引導學生大膽發表自己的見解，善于撲捉學生的閃光點，對學生的合作學習熱情影響甚大。在學生對合作主題有獨到的見解或者使學生的頭腦冒出創新思維的火花時，教師給予及時的鼓勵和表揚，將極大的增加學生的自信心。教師要對學生不完整的，甚至不夠精確的意見表達給予重視和肯定，對他們敢于表達自己觀點的勇氣表示贊揚，這樣學生才會沒有顧慮而暢所欲言，使合作學習在課堂上掀起你追我趕的高潮。

其次指導和幫助學生參與合作。在合作學習中教師不僅是設計者、組織者，同時也是合作學習的引導者、合作者、參與者。合作學習中教師的引導非常重要，引導學生選擇有用的信息，以合作主題為方向進行交流探討，對合作過程中出現的問題進行及時地引導，確保合作學習的有效進行。合作學習結束時，教師要引導學生做好學習結果的總結和評價。新課程提倡，教師在教學過程中應與學生積極配合共同發展，教師也是學習過程的合作者，教師也要和學生一起對問題進行交流，真誠地與學生分享自己的感受和體會，參與其中為學生合作學習樹立榜樣。

第三合作過程宏觀調控和微觀調控。宏觀調控是指教師對合作活動時間和內容上的安排。學生的思維是活躍的，而課堂的時間是有限的，教師要根據實際靈活調控。微觀調控是指在活動中教師深入學生，控制課堂紀律秩序，注意學生的合作學習是否偏離主題、觀察學生的表現、解答學生的問題、檢查合作學習的完成情況和及時的點評等。良好的課堂秩序是合作學習進行的有力保證

（4）合作成果交流形式

成果交流是合作學習的重要環節，學生可以通過成果交流了解更多的觀點、獲得豐富的信息，交流可以是口頭上的，也可以是書面報告形式或者成果展示等形式。教師對學生的交流和討論要給予必要的啟發和引導，使得交流的結果朝著正確的方向發展。

（5）合作學習的反饋和評價

在合作學習結束以后，學生的合作學習結果應該及時地反饋給教師，教師也應該做好教學評價工作。教師要給予學生充分展示學習成果的機會和時間，并給予及時地反饋和公平合理的總結評價，以欣賞、激勵、導向作為評價的基石，并且教師的評價內容要具體實在，使學生得到感觸，使他們認識到以后的學習中應該怎樣努力才能做得更好。

2、合作學習含義

合作學習是指學生在小組或團隊中為了完成共同的任務，有明確責任分工的、互助性的學習。合作學習的過程不僅僅是一個認知過程，更是一個交往過程與審美過程。合作學習可使學生面對面的進行交流，相互促進；明確個人的責任，建立相互間的信任；各人完成任務后小組共同加工；對成果進行共同評價。這有利于將個人間的競爭轉化為小組競爭，培養合作精神與競爭意識。

3、合作學習活動的組織

開展合作學習條件――有吸引力的主題；可分解的任務；有凝聚力穩定的團隊；有激勵性發展的評價；合作學習經常需要延伸到課堂之外，需要課與課之間的連續性。在實施合作學習過程中，教師應重視其組織工作。

（1）營造和諧平等的合作氛圍

教師是合作學習教學活動的設計者和組織者，教師只有創設了一種“需要合作”的學習情境，才可以激發學生合作學習的興趣。在開展合作學習前應給學生獨立思考的時間和空間，讓每個學生對合作學習的主題有自己的見解，然后再合作學習中共同交流探討，確保人人參與合作，互啟互助，只有在這種和諧平等的合作氣氛下才能保證教學質量。（2）分配合作任務、明確合作目標

教師確定合作學習內容后應根據學生實際，指導其分配合作任務。合作學習中，小組成員要負責各自的任務，向著同一個目標邁進。

（3）合作活動的開展

首先鼓勵學生積極參與。當學生被激勵和信任的時候，他們會做得最好。作為教師引導學生大膽發表自己的見解，善于撲捉學生的閃光點，對學生的合作學習熱情影響甚大。在學生對合作主題有獨到的見解或者使學生的頭腦冒出創新思維的火花時，教師給予及時的鼓勵和表揚，將極大的增加學生的自信心。教師要對學生不完整的，甚至不夠精確的意見表達給予重視和肯定，對他們敢于表達自己觀點的勇氣表示贊揚，這樣學生才會沒有顧慮而暢所欲言，使合作學習在課堂上掀起你追我趕的高潮。

其次指導和幫助學生參與合作。在合作學習中教師不僅是設計者、組織者，同時也是合作學習的引導者、合作者、參與者。合作學習中教師的引導非常重要，引導學生選擇有用的信息，以合作主題為方向進行交流探討，對合作過程中出現的問題進行及時地引導，確保合作學習的有效進行。合作學習結束時，教師要引導學生做好學習結果的總結和評價。新課程提倡，教師在教學過程中應與學生積極配合共同發展，教師也是學習過程的合作者，教師也要和學生一起對問題進行交流，真誠地與學生分享自己的感受和體會，參與其中為學生合作學習樹立榜樣。

第三合作過程宏觀調控和微觀調控。宏觀調控是指教師對合作活動時間和內容上的安排。學生的思維是活躍的，而課堂的時間是有限的，教師要根據實際靈活調控。微觀調控是指在活動中教師深入學生，控制課堂紀律秩序，注意學生的合作學習是否偏離主題、觀察學生的表現、解答學生的問題、檢查合作學習的完成情況和及時的點評等。良好的課堂秩序是合作學習進行的有力保證

（4）合作成果交流形式

成果交流是合作學習的重要環節，學生可以通過成果交流了解更多的觀點、獲得豐富的信息，交流可以是口頭上的，也可以是書面報告形式或者成果展示等形式。教師對學生的交流和討論要給予必要的啟發和引導，使得交流的結果朝著正確的方向發展。

（5）合作學習的反饋和評價

在合作學習結束以后，學生的合作學習結果應該及時地反饋給教師，教師也應該做好教學評價工作。教師要給予學生充分展示學習成果的機會和時間，并給予及時地反饋和公平合理的總結評價，以欣賞、激勵、導向作為評價的基石，并且教師的評價內容要具體實在，使學生得到感觸，使他們認識到以后的學習中應該怎樣努力才能做得更好。

4、合作學習的主題特點

（1）地理合作學習主體應該具有開放性

開放性是指教學內容的組織既要立足于教材，又要高于教材。立足于教材主要是讓教師能夠把握好教學過程中學生應該學習到什么樣的知識，這是教學活動的基礎。高于教材是教師對教材的再加工過程，主要是教師根據學生的實際情況、學生所處的社會環境、學校的教學環境、教師自身的情況，以及自己對地理學科教學研究的經驗，對教材進行深層次的加工，使得教材生活化、現實化。因此在這樣的合作學習活動中，才能激發學生的合作精神，使他們對合作主題仁者見仁、智者見智，使得學生在合作過程中積極交流，產生思想的共鳴。

（2）地理合作學習主題應該是教學的重點或者難點

一般情況下，簡單的學習內容不需要使用合作學習的方式，復雜的問題有必要讓學生進行合作學習。在課堂教學中，我們不僅要傳授和培養學生的基本地理知識與地理技能，還要關注教學的重難點。因為在課堂教學中，只有教學的重點和難點得到了充分的落實，教學目標才可能完全實現。在地理教學中，許多重點和難點知識多是比較抽象或者綜合性比較強的教學內容，僅靠傳統的教學方式學生很難理解，但是通過合作學習可使抽象的地理問題生活化、現實化，使綜合的問題分散化、簡單化。在合作中學生主動的探究，找到問題的關鍵所在，并且密切配合，優勢互補，更為輕松的完成重難點的學習，實現教學目標的有效完成，從而使學生對知識的理解更加透徹和準確。（3）地理合作學習的主題應該貼近學生生活

地理課程標準指出：“地理課程要提供給學生與其生活和周圍世界密切相關的地理知識，側重基礎性的地理知識和技能，增強學生的生存技能”。“學習對生活有用的地理和對終身發展有用的地理”是這次地理課程改革的理念之一，它表明我國課程改革的方向是把學生從科學世界帶到生活世界。我們每個人的工作和學習無時無刻都處于一定的社會生活環境之中，因此增加學生的生存能力是地理教育一項長期而艱巨的使命和任務。在基礎教育階段，對學生進行生活教育，這不僅能滿足學生發展的需要，也為每一個學生的未來發展奠定了一定的基礎。基于地理學科本身的特點，又非常適合開展合作學習，這樣的課題也很能激發學生內在的學習需要。

（4）地理合作學習的主題應該處于學生的“最近發展區”

最近發展區理論是合作學習的基礎理論之一，在選擇合作學習主題時應遵守這一原則，也就是說要接近學生的能力范圍，學生通過合作互助可以完成學習任務。

5、合作學習的實施策略

1）學生小組成績分解法

先由教師按常規講授方法對全班同學授課，然后學生在他們各自的小組中共同學習、討論、掌握，最后在互不幫助的情況下就所學內容參加個人測驗。學生小組以“組間同質、組內異質”為原則進行劃分，每五至六周可改變一次編組，這樣可以保證不同學習程度的同學互助合作，共同進步。

圖8-3 學生小組成績分解法實施程序示意圖

2）切塊拼接法實施程序

學生小組由四至六名成員組成，各小組成員在信息、資源及任務上互相依賴，學習任務事先進行了劃分，每位小組成員承擔全部學習任務中的一部分。各小組中學習同一部分內容的學生組成“專家組”共同學習，討論，直至掌握，然后“專家”們返回各自的小組教會本組其他同學，最后測試各小組每位同學對全部內容掌握的程度。

圖8-4 切塊拼接法實施程序示意圖

3）小組游戲競賽法實施程序

在這一模式中教學分四個環節進行，即教師全班授課，小組學習，教學競賽，成績評定。合作學習小組的主要作用在于同學之間互教互學，保證所有成員都學會教師講授的內容，為每周舉行的教學競賽做準備。

圖8-5 小組游戲競賽法實施程序示意圖

4）小組調查法

學生按二至六人組成小組，從全班總的學習任務中選出一個課題進行學習，在小組內子課題又被分割成不同部分由小組成員各自承擔，各小組學生制訂計劃并展開調查研究和討論，通過分析綜合，得出問題結論并將此研究報告呈現給全班同學，以使全體學生形成對此子課題的深入認識，最后由師生共同對探究的結果作出評價。

圖8-6 小組調查法實施程序示意圖

5）共同學習法 由四、五個能力不同的學生組成一個小組，一起共同學習、完成某一任務，每一小組共同交一份作業，依小組成績進行獎勵。這一方法強調小組進行共同活動，討論，以促進小組得高分。

圖8-7 共同學習法實施程序示意圖

第三篇：以課程基地建設助推教學方式深度變革

以課程基地建設助推教學方式深度變革

摘要：教學承載著促進人全面發展的價值需求，傳統的教學方式不利于學生的全面發展。南菁高中依托美育課程基地建設，以教學價值引領、路徑探索和生態重建為依托，從教學資源開發、教學內容突破、教學空間拓展以及教學場域重構等維度變革教學方式。其中，文化培育、學科滲透、課程整合三位一體的美育課程體系建設是實現教學生態變革，促進教學方式轉變的主要路徑。

關鍵詞：課程基地;美育;教學方式

中圖分類號：G423 文獻標志碼：A 文章編號：1673-9094（2015）09A-0055-04

教學方式的轉變是課程改革的核心目標，是深化教育領域綜合改革的關鍵環節。南菁高中依托省美育課程基地建設，加快教學方式的轉變，積極構建具有南菁特色的教學生態，進而深入落實素質教育，全面提高教育質量，實現學校特色發展，最終促進學生全面發展。

2011年，南菁高中美育課程基地被省教育廳命名為江蘇省首批普通高中課程基地，隨著美育課程體系建設步伐的加快，學校教學方式也發生了深刻的轉變，教學生態發生了根本的變化，教與學呈現出了全新的氣象。南菁高中教學方式的轉變以教學價值引領、路徑探索和生態重建為依托，主要從教學價值引領、教學資源開發、教學內容突破、教學空間拓展以及教學場域構建等維度展開。

一、價值引領：以美育踐行立德樹人的教學價值追求，促進學生科學精神與人文素養協調發展

對教學價值的正確認識是教學方式轉變的前提。過于強調應試性和專業性，使教育背離了其原初的價值，人的整體性、全面性和價值性的發展需要被遮蔽。當代學生出現的人文素質偏低，藝術素養不高，重理輕文，高分低能等現象，尤其是基礎教育忽視人文素養培育的現象，不利于人的全面發展和社會的健康發展。馬克斯?韋伯認為，任何一項事業的背后，必然存在著一種無形的精神力量。一個國家和民族的崛起必然有與之相適應的倫理精神作為價值支撐和道義支持。某種特別的倫理精神賦予某種崛起或發展以特有的價值引擎和倫理動力。時代對教育提出新的重大命題就是如何通過教育進一步高揚人的價值需要，進而引領人的行動，使教學走向智慧創新、主體關照的新階段。因此，“改進美育教學，提高學生審美和人文素養”，變得十分迫切，這也對轉變教學方式提出新的要求。

教學承載著促進人全面發展的價值需求，學生在課堂上不僅要學習知識，更要努力達到完善人格、豐富情感、提升精神的境界。正如席勒所說，美育的目的不是單純地促進某一種心理功能的發展，而是通過在內心中達到審美狀態使各種心理功能達成和諧，即通過美育使受教育者具有協調和諧的心理狀態和人格狀態，從而為各種能力的高度發展和充分協調提供基礎[1]。美育充分發揮審美理想和審美價值觀的教育，通過培養正確的審美價值意識，幫助受教育者在關心物質利益的同時，也追求精神價值;在學習知識技能的同時，也重視內心世界的豐富與提高;在尋求個人需要滿足的同時，也充分尊重社會與他人的需求。圍繞南菁美育課程開展的教學，超越了知識本身，充分滿足了人的生命價值需要，彰顯出深刻的人文關懷。南菁高中促進教學方式深度變革的動力正是基于滿足人的需要，讓學生實現科學精神與人文素養協調發展。通過教學將科學認知與人文精神融化在學習者的心靈深處，融注在他們的學識、品質和行為之中，開展對客觀事實“真”的認知，對道德行為“善”的選擇，對生活世界“美”的品味，最終達到真善美的和諧統一。

二、實踐路徑：依托文化培育、學科滲透、課程整合三位一體的美育課程體系，實現教學生態變革

1.以課程基地創生育人為本的教學文化，引領傳統課堂進行一場靜悄悄的革命

南菁美育堅持崇高的教育追求，以師生富有個性的全面發展為旨歸，著重培養師生的文化情懷和精神氣質。我們將南菁氣質的內容概括為：有思想會表達，有愛心能寬容，有責任敢擔當。南菁氣質的凝練，充分體現了教育培養人高貴品質和高貴精神的價值追求，其落實離不開教學方式的轉變。服務于培養南菁氣質的教育追求，南菁進一步提出理想課堂的教學主張。其基本要求是：以學定教，限時講授（盡可能減少講授的時間），合作學習，充分展示。正如雅斯貝爾斯所說：“只有導向教育的自我強迫，才會對教育產生作用，相反，對學生精神害處極大。”[2]基于課堂教學真實狀態提出的這些教學主張，旨在促進課堂教學實現“教與學”關系的根本調整，讓學習成為學生自主的追求。南菁把教學深度變革的空間留給老師，讓老師們根據自己的教學風格去優化課堂教學。總的原則是讓教學充滿對美的追求，讓學生有學習的自由和自主學習的權利，學生學習行為在課堂上真正發生，學生在獲取知識的同時也能擁有健全的人格和高尚的精神。

2.以美育的學科滲透賦予教學更多的文化承載，以價值追求引領教學方式變革

在中學生課業負擔本來就非常繁重的情況下，美育不能再依靠增加內容，占有學生更多的學習時間和空間來實現。因此，南菁高中確定將學科滲透作為學校美育的重要路徑，將美育的要求與學科教學相融合，賦予課堂教學更豐富的審美價值追求。錢鐘書說：“理之在詩，如水中鹽，蜜中花，無痕有味，體匿性存。”[3]這句對詩的描述也同樣適用于美的特點。高中學科所呈現的無非是自然科學或人文社會科學，體現的是人類對客觀世界和主觀世界的認識，美蘊含其中，無痕無味。通過充分挖掘學科中蘊含的美的元素，在基礎學科教育中進行美育滲透，讓學生喜歡并享受學習，進而實現教學方式的轉變，將教學過程變成了審美過程。如語文學科的語言之美、數學學科的思維之美、外語學科的異域之美、物理學科的簡約之美、化學學科的變幻之美、生物學科的生命之美、歷史學科的智慧之美、地理學科的自然之美、政治學科的辨證之美、音樂學科的賞心之美、美術學科的悅目之美、體育學科的健康之美等等。學科之美各美其美，美美與共，為師生進行課程開發，以個性化的方式從事教學創造了前提，也為教學方式變革提供了可能。

在美育學科滲透的教學實踐中，我們驚喜地發現，課堂的育人價值得以充分發揮，師生在對美的追求中構建著充滿美學意蘊的課堂教學生態，師生互動、情感交融、合作探究，從而改變了課堂枯燥無味的局面。因為尊重學生，教師在教學中開始更多地與學生進行平等的對話;因為追求教學形式之美，挖掘教學內涵之美，教師的教學設計變得豐富多彩，受到學生的喜歡，激發了學生學習的欲望，學習變得更加高效。席勒說過，“所有其他訓練都能給人一種特殊的技巧，由此也給人設置了一種特殊的界限。只有審美的訓練可以導向無限。”[4]當課堂充滿了對美的追求，學生的學習生活不再是枯燥的訓練和考試，而是生命的自由成長。審美的教學喚起了學生對價值的無限的追求，對學習的熱切向往，真正的學習由此發生。如在數學教學中，教師的教學因喚起學生學習數學的美感，從靈魂深處激蕩起學生對數學的熱愛，學生的學習狀態也隨之發生積極的變化。

3.以課程整合開發拓展課堂教學視野，以教學內容和學習方式的轉變推動教學方式轉變

田慧生研究員指出：“把握好全科育人與德育、語文、歷史、體育、藝術等學科統籌的關系。……一方面是因為德育、語文、歷史等學科在幫助學生形成正確的人生觀、世界觀、價值觀，培育和踐行社會主義核心價值觀方面具有特殊意義。另一方面，長期以來，重智育，輕德育、體育、藝術教育的現象沒有得到根本改變，必須切實扭轉。”[5]南菁高中以學生全面發展為價值追求，根據學生的審美需要進行課程整合，這是一個師生合作的課程開發過程，也是教學方式轉變的過程。在課程整合中，學生有選擇學習內容的權利，學校充分尊重學生的選擇，按照學生的需要，構建綜合的課程體系。立足獨特而豐富的自然資源、歷史文化資源、藝術館資源和多年積淀下來的優勢學科及具體的學科優勢，南菁高中加快了學校特色美育課程的建設。先后開設了“蘭花種植與欣賞”、“假山的布置與審美”、“南菁的景觀水系及綠化”等實用課程以及“書院文化研究”、“南菁碑刻研讀”等與學校歷史、文化息息相關的美育校本課程。在課程開發與實施中，學生的學習從理論上升到實踐，關注現實，走進生活，合作研究成為常態的學習方式。如歷史組開發的“中國陶瓷藝術鑒賞與審美”課程，依托沈鵬藝術館獨特的藝術資源，師生合作開發，研究中國陶瓷藝術及其美學價值。這一課程根據學生興趣和鑒賞、研究的能力，整合了歷史、化學、物理、藝術、數學等學科知識，從不同的角度加深學生對學科知識和藝術的理解。

在中國古典美學的表述中，“所謂美是動態生成的，是審美活動結果，而不是一個客觀靜態的對象”[6]。南菁高中的美育課程整合過程，正是師生以美為追求，對文本知識進行再創造的過程。整合是一種選擇，更是一種創造，整合使教師的教和學生的學都發生了根本的變化。學生主動實踐、積極體驗、建構理解、自主反思、鞏固提升和求真創新。師生在課程整合中豐富了教學內容，學生在課程整合的學習和實踐中學會了建立知識的聯系，提高了自主學習和主動探究的意識。教學不再是單向度的知識傳授或單純的知識學習，而是師生、生生以及生本之間的文化融合以及意義再生的交往和碰撞。在包容開放的學習環境中，學生敢于提出問題，敢于挑戰權威，大膽地批判和質疑，在探究的學習中獲得對學習內容的深刻的認識。

三、生態重建：重構基于教學資源開發、教學空間拓展、教與學關系根本調整的全新教學場域

1.教學資源開發

南菁高中一方面依托獨有的藝術館資源和學校歷史文化資源，如沈鵬藝術館、明遠書屋、邢秀華書法藝術館、民間藝術珍寶館等全國知名的藝術場館，進行美育的教學資源開發;另一方面，也重視社會教育教學資源的開發，當地的企業、江陰文明遺址、博物館等都成為南菁的課程資源，學校還與北京大學、上海交大、南京大學等高校建立合作關系，共享大學的教學資源。

2013年底，“南菁美育體驗創作中心”全面投入使用。體驗創作中心共包括情境體驗室、數字書畫室、全息影像室、思維拓展室、傳統書畫室、書畫裝裱室、建筑模型室、插花藝術室、菁園陶吧9個室，為學校美育課程開發提供了空間和技術支持。在這里，學生可以體驗巨型弧幕的畫面沖擊，在360度的全息展示設備中對工藝作品進行多角度的觀賞描摹，也可以進行書法、數字繪畫、創新設計實驗等，從視覺體驗到模仿、創新。學生在仿真的實驗室既可以進行藝術鑒賞，也可以從事科學觀察和實驗，豐富了學生的學習體驗，提高了學生學習的興趣，增加了學生學習的主動性，從而助推了教學方式的改變。

2.教學空間拓展

隨著學校美育教學資源的開發，南菁高中的教學空間也進一步拓展。學生的學習不再局限于有限的教室，而是走出教室、走出校園、走向社會，在博物館、實驗室和工廠車間深刻研究和理解教學內容，實現書本知識與社會實踐的深度融合。為了解江陰鄉土歷史特別是江陰要塞起義等光榮的歷史，培養學生愛國情感和道德情操，南菁高中的歷史老師將課堂放在了要塞起義舊址;美術課也改變了原有的在教室臨摹或者以多媒體投影的上課方式，將課堂移到了藝術館和校園，學生在陽光下、綠草中、湖水畔，或感受自然之美，或近距離感受齊白石、關山月等大家的藝術作品，通過鑒賞、創作，藝術的種子在學生的心中開始萌芽，審美情趣不斷提升。南菁的美育教學資源超越了傳統的空間場域，走向了更廣闊的自然和藝術空間，拓展了課堂的邊界，豐富了學生的審美體驗。師生的活動存在于開放的系統里，教學突破了傳統課堂教學時空的限制，在智能化的學習的平臺上師生互動、生生互動，教學的內容更加多元開放，教學場域擴展到無限的空間。

3.教學關系調整

美育的目標是培養審美能力，審美能力是從事審美活動所必需的心理特征，不同的人表現出不同層次和不同特點的審美心理特征，即審美能力具有鮮明的個性化和創造性的特點。因此，南菁高中的審美課程重在為學生提供豐富的審美體驗，突出審美主體的自我感知和領悟，這就為教與學關系的調整提供了充分的理論依據。按照審美能力培育的內在要求，南菁美育課程開發充分考慮學生的興趣和現有審美能力，營造愛學、樂學的美育教學氛圍，為學生提供選擇的機會，鼓勵學生按照興趣選擇課程，從而從根本上改變學生被動學習和接受學習的局面，實現教與學關系的深度調整。隨著美育課程基地建設的深入持續推進，南菁的教育教學內容、教學手段等日益呈現出多元開放的特點，日益呈現出開放化、網絡化、在線化等樣態。班級授課制下課堂教學組織形式向個性化、分散化、網絡化的組織形式轉變，走班制成為教學組織的常態。因此，南菁高中形成了以美育課程基地建設助推教學方式變革的模型（如下圖）。

這一模型表現為通過文化培育、學科滲透、課程整合等途徑構建美育課程體系，課程的實施尊重學生的選擇，讓學生利用現代化的學習手段，進行選擇性的個性化的學習，翻轉課堂、慕課等全新的教學方式走進學生的學習生活。這樣，教學突破了師生生活經驗及教學資源的封閉性和狹隘性，教與學的關系在廣闊的時空場域中得以重新建構，學生的發展因此具有了無限的可能性。

促進人的全面發展是現代教育的崇高追求，課程基地的建設從根本上說是實踐教育價值追求的手段，而不是目的本身。南菁高中通過美育課程基地建設的實踐認識到，美育課程基地的價值體現在依托課程基地建設，加快資源整合，開發特色課程，拓展教學空間，轉變教學方式，重構動態生成、指向學生發展的教育教學生態，最終重構學生的校園生活，促進師生幸福成長。

參考文獻：

[1][4]杜衛.美育學概論[M].北京：高等教育出版社，2001：43.59.[2][德]雅斯貝爾斯.什么是教育[M].鄒進，譯.北京：生活?讀書?新知三聯書店，1991：5.[3]錢鐘書.談藝錄[M].北京：生活?讀書?新知三聯書店，2001：660.[5]田慧生.加強學科統籌 深化課程改革[N].中國教育報，2014-6-23（08）.[6]朱志榮.再論審美意象的創構――答韓偉先生[J].學術月刊，2015（6）.責任編輯：楊孝如

第四篇：教學方式的變革

教學方式的變革

——赴淄博“小學語文翻轉課堂與微課程開發研討會”學習匯報

濟寧高新區第三小學

許樹雷

老師們: 大家好!我在11月15、16日赴淄博參加了“小學語文翻轉課堂與微課程研討會”的學習，在學習的過程中，記錄了一些學習筆記，并拍攝了一百多張圖片。現將我學習的內容及心得體會向大家介紹如下：

在兩天的學習過程中，共聽了三位專家的報告，首先是來自浙江湖州的盛新鳳老師，她是全國著名特級教師，中學高級教師，《中國小學語文教學論壇》等雜志封面人物，曾獲得省教壇新秀、省教改之星金獎等30多項榮譽稱號和獎項。課堂教學在各級比賽中均獲一等獎。盛新鳳老師做了《和美語文的有效策略——以練導學》的報告，在報告中提出了“和美語文”的教學主張，課堂教學追求“雅俗共賞”的“和美”境界，逐步形成了婉約、精致、和諧、開放的課堂教學風格。語文本來是美的：美的詞藻、美的音韻、美的意境、美的意蘊。語文教學也應是美的：美的朗讀、美的語言、美的情感。好的語文課如畫、如詩、如歌，給人以審美享受。其語文教學婉約雅致，清新秀麗。她倡導的“和美語文”，實際上是強調語文教學各個組成部分的綜合協調，以及各種關系和聯系的相互轉化和相互融通，以此達到“雅”的境界。“雅”是我國傳統美學對美的一種表達，她在語文教學中提倡“語言文雅”、“情意古雅”、“方式淡雅”、“結構閑雅”，都是種種美的表現。不僅是外在形式的“雅”，更是內在質地的“雅”，是一種人文情懷，也是一種文化品位；是一種人格修養，也是一種人生境界，是語文教學藝術和語文教學品格的統一。

第二位老師是來自江蘇蘇州的薛法根老師，薛老師是全國著名特級教師，小語界四大名師之一，中學高級教師。薛法根老師做了《語文教學藝術》的報告，在報告中講到：

一、塊狀的教學模式讓課堂簡單起來。

簡明的教學線索將課堂“切割”成清晰的“塊狀”，讓學生從這種簡單之中獲得情感的體驗，思想的啟迪，審美的熏陶；簡潔平實的教學方法讓學生擁有更多的時間去親近語言、感悟文字，在大量的語文實踐中掌握運用語文的規律，提高語文素養。簡潔精當的板塊避免了紛繁復雜的頭緒擾亂學生的閱讀視線，干凈利落地完成從初讀感知到熟讀成誦再到讀有所悟。在一般兩課時的課文教學中，第一課時的教學著力于“讀熟”，了解故事的主要內容，樸實無華而又扎實有效，既讓學生充分接觸文本，整體把握文本，又訓練了學生的概括能力。將“課標”中所提及的“能初步把握文章的主要內容，體會文章表達的思想感情”、“閱讀敘事性作品，了解事件梗概”落到了實處。第二課時的教學不囿于文本，大膽地對文本進行“重組”，別具匠心的教學設計有效地推進了文本的學習。他認為，語文課不是培養演員的課程，所以語文課堂中的表演絕不是目的，而是一種手段，一種促進學生潛心會文、揣摩文字神韻的手段，要很好地促使學生去咬文嚼字，領悟言中之情、言外之意，落實了語文教學的應有之義。

二、富有思維含量的對話讓課堂豐厚起來。

葉圣陶先生說：“閱讀教學總得讀”。前輩的論述指明了閱讀教學的一個最為本質的方法。“課標”強調：“閱讀教學是學生、教師、文本之間對話的過程。”對此，他認為 “讀”是“對話”的中介與憑借，“對話”是建構在讀書基礎之上生成的一種“言語智慧”，是學生感悟、吸收文本語言后獲得的發展性言語。這種“言語”絕非靠幾遍有口無心、漫無目的的讀書后便可獲得的，它取決于閱讀者在閱讀過程中的思考。告訴我們思考應伴隨著讀書，讀書不僅是通過發音器官念出字音的過程，它還是一個復雜的思維過程，即：口誦心維。惟有如此讀書，師生對話才不會成為一問一答式的“機械運動”，惟有如此讀書，學生才能成為文本的“知音”。

三、關注語言、發展語言，讓課堂扎實起來。

語文教學的許多困惑和無奈，大都源于在問題的兩端搖擺，而沒有很好地抓住問題的實質和關鍵，語文教學首先要明確自己：一該干什么，二怎么干。語文教學該干什么？應堅定不移地立足語言，確保語言。其他所有目標，諸如人文關懷，智能發展，品德熏陶，習慣培養，等等，都是圍繞附從于語言學習這個中心的，都應是在語言學習的過程中順便自然達成的。換言之，語言是載體，是根本，根本不存，其他都無所依附。因此，薛老師認為一節優秀的語文課，一定是一節關注語言、發展語言的課。

第三位老師是來自江蘇南京的丁雪飛老師，她是南京市江寧實驗小學副校長。江蘇省小學語文特級教師，中學高級教師，江蘇省優秀教育工作者，國家課程標準蘇教版小學語文教科書編委，初步形成了富含生命活力和人文親和力的語文教學風格。丁雪飛老師做了《讓“翻轉課堂”理念接上小語教學“課改”的地氣》的報告，要點如下：

翻轉課堂在語文課上怎樣翻？

1、在課堂理念上以教為主向學為主的翻轉。

2、在角色定位上，由“教師”本位向“學生本位”的翻轉。

3、在教師預設上，由指令的剛性預設向生成的彈性預設翻轉。

4、在教學程序上，由傳統的“先教后學”向“先學后教”翻轉。

5、在學習方向上，由習慣的“以教定學”向“以學定教”的翻轉。

6、在教學方式上，由教師的單邊講為主向合作討論為主的翻轉。

7、在學習心態上，由被動接受向質疑探究的翻轉。

8、在能力培養上，由單一的書面答題訓練向聽、說、讀、寫綜合運用的翻轉。接著丁老師介紹了前置性學習，提出“讓學”。讓學的基本要求：突出以“學”為主，聚焦言語實踐，關注問題意識，積極引導課外“讓學”流程。

根據專家們的講解，我領悟到翻轉課堂與微課程的認識： 翻轉課堂的起源：

在美國科羅拉多州落基山的一個山區學校——林地公園高中，教師們常常被一個問題所困擾：有些學生由于各種原因，時常錯過正常的學校活動，且學生將過多的時間花費在往返學校的巴士上。這樣導致很多學生由于缺課而跟不上學習進度。2007年春天，學校的兩位老師開始使用屏幕捕捉軟件錄制PowerPoint演示文稿的播放和講解。他們把結合實時講解和PPT演示的視頻上傳到網絡，以此幫助課堂缺席的學生補課，而那時翻轉課堂才剛剛開始。更具開創性的是，這兩位教師逐漸以學生在家看視頻聽講解為基礎，節省出課堂時間來為在完成作業或做實驗過程中有困難的學生提供幫助。不久，這些在線教學視頻被更多的學生接受并廣泛傳播開來。

翻轉課堂的概念：所謂翻轉課堂，就是教師創建視頻，學生在家中或課外觀看視頻中教師的講解，回到課堂上師生面對面交流和完成作業的這樣一種教學模式。

翻轉課堂的實施步驟： 1．創建教學視頻

首先，應明確學生必須掌握的目標，以及視頻最終需要表現的內容； 其次，收集和創建視頻，應考慮不同教師和班級的差異；

第三，在制作過程中應考慮學生的想法，以適應不同學生的學習方法和習慣。

2．組織課堂活動

內容在課外傳遞給了學生，課堂內更需要高質量的學習活動，讓學生有機會在具體環境中應用其所學內容。包括：學生創建內容；獨立解決問題；探究式活動；基于項目的學習。

翻轉課堂的教育科學性： 第一，教學視頻短小精悍； 第二，教學信息清晰明確； 第三，重新建構學習流程； 第四，復習檢測方便快捷。

微課程的概念：是將原課程按照學生學習規律，分解成為一系列具有目標、任務、方法、資源、作業、互動與反思等在內的微型課程體系。

微課程的做法，老師們都已經掌握了，我就不再一一介紹了。我的匯報就到這里，謝謝大家！

第五篇：《大數據變革》讀后感

《大數據變革》讀后感

之所以讀《大數據變革》這本書，是因為當時在京東上看到這本書的宣傳是具備互聯網思維必讀書之一。說實話，看這本書根本看不進去，不曉得是因為翻譯的原因還是什么，只能說標題吸引人，內容很空泛，沒有什么的可讀性。現把書中的一些內容做些摘錄。

大數據是市場營銷和銷售的下一個前沿地帶。在一個日益互聯的世界，對數據勤于收集和有見地的分析使得公司可以前所未有地了解它們的消費者。用有形的統計知識武裝后，現在它們也可以改進企業和產品，使其比以往任何時候都更加緊密地迎合消費者的需求。在這個產品差異化已經不再是一個可持續競爭優勢的世界，了解消費者是必要的。一名天才創意的頭腦根據對消費者的直覺設計廣告促銷已經是企業界早已逝去的回憶。今天的營銷需要基于數據驅動洞察每個消費者偏好制定差異化定位。

隨著中國公司和消費者的成熟，我們相信這種數據驅動的營銷和銷售方法將變得越來越意義重大。公司未來的成功將取決于中國消費者能被怎樣了解、定位和說服。領先公司已經開始思考如何準備向這個數據時代過渡，即如何從以技術為主導的方法轉為客戶導向戰略，使用數據帶來業務增長。