第一篇：課堂教學方式的變革

課堂教學方式的變革 ——走向有效教學 華東師大新基礎教育研究中心

李政濤

柏林洪堡大學—— 橡皮 跨文化

眼鏡——視角、尺度、標準——價值觀、價值取向 3600

一、什么是有效教學？ 概念—— 語文？

口頭為語，書面為文——語言，訓練——工具性

語言和文學——周益民——兒童文學——文學氣息、文學氣質—— 浸潤——氣場——人文性

（一）必須把握的一個關鍵字 葉瀾

（二）必須理解的一個關鍵詞

（三）必須思考的三個關鍵問題

二、我的有效教學觀

課感——推進感，生長感 滑冰課（溜冰課）、打轉課、轉圈課

刨坑課、攀巖課（教學如攀巖！教學是一段師生共同探險和冒險的旅程！）、拔節課

三、如何讓課堂有推進和生長？

教學設計、教學過程、教學反思

（一）教學設計

（二）教學過程

開放的生長、扎實的生長、溫暖的生長

扎實從何而來？

1.扎實在于清晰 2.扎實在于細節 3.扎實在于停頓 4.扎實在于運用 有效學習！

教學高手，學習高手！理論學習—— 現場學習（力）—— 自我反思與重構學習

歲月如歌——用語言粘住學生 回放！改動、重建！自我訓練！

用大量體現力量，用大量生發力量！

自我磨練的廣度和深度，專注度與持續度，決定一個人一生的高度和遠度。

目標、標桿——舊我，新我！——自我固化、自我板結化、自我化石化！自我更新、自我再造！

卓越——卓爾不凡、獨立/越而勝己！——自我越獄！

李嘉誠——馮侖

李希貴——名片 時髦——省布 小組合作學習

細節1：合作意識、方法、能力、習慣——訓練的起點——從同桌開始 細節2：分工——主持人？記錄員？代表小組發言？補償發言？——有了分工，才會有責任，有了責任，才會有擔當，有了擔當，才會有更好的成長和發展！

細節3：規則——弱者先說，大家補償，強者概括或總結

細節4：小組代表發言的第一句話 我，我們

細節5：評價反饋？——誰？ 個體、小組合作質量！評價是對學生最好的訓練！評價語言

細節6：組際互動交流？ 報幕式 指令要求！

評價、補充、提問、質疑…… 細節7：差異資源

展示或介紹、學生指導學生/小組指導小組 細節8：板書

一是靜態的確定的板書 二是動態的不確定的板書—— 捕捉提煉資源、提供支架 板書也要動態生成！……

學生清晰——

內容清晰——教什么？ 方法清晰——怎么教？ 目標清晰——教到什么程度 環節清晰——

一是每個環節要解決的關鍵問題是什么？發揮什么獨特作用？有這個環節和沒有這個環節區別？困難和障礙？ 二是環節間的關聯、轉換、銜接與提升點？提升敏感！意識！策略！

目標：胃口太大

無所不包、面面俱到、十全大補 一課一得

單刀直入、孤軍深入、精確打擊 1.挑戰點 2.突破點

難點、障礙點——發展點，生長點

3.提升點——準備帶著學生從哪里提升到哪里去？

準備給學生什么樣的挑戰？ 挑戰帶來成長和發展！思維品質——清晰度、提煉度 小邏輯——

1.教什么？ 2.怎么教？ 3.教到什么程度？

沒有最好的方法，只有最適合的方法

——教育常識

基于學科特性——目標：有感情的朗讀課文

川菜菜單——滄桑感

基于教學內容——方法庫——類結構——教結構用結構 基于學生基礎——差異資源 識字——10 基于教師個性風格—— 激情，課前： 一是我為什么要教？理由？ 二是學生為什么要學？理由？ 三是什么不需要教？減法！課后：

一是我想教什么和實際教了什么的差異？ 少教？多教？

二是我教了什么和學生實際學了或學到什么的差異？

有效？ 眼鏡1：三效

有效益——目標——達成度？——對著目標反思

有效果——學生——變化發展進步？ 有效率—— 眼鏡2：八效

全效——面向全體學生

廣效——寬廣的視野——多元價值觀的理解和多樣思維方式的綜合運用 走了沒有? 可能走了 確定性思維——

遠效——持續長遠——給學生什么？受益終生！

準效——準確解讀學生——對準學生心弦的音調！強效、速效、奇效……

荒漠甘泉——源泉

好奇心、興趣和需要、技能、方法、習慣……

1.扎實——有意義的課——走出課堂，走進課堂——不一樣？ 2.充實——有效率的課——面上，投入和產出？

3.豐實——有生成的課——預設之外——教案意識

4.平實——常態下的課——公開課最煉人（心態——開放、從容、淡定），家常課最養人

5.真實——有缺憾的課——有發展空間的課

磨課（俱樂部）、煮課、熬課 五課技能——備課、上課、聽課、說課、評課（真，實——鑒賞家，批評家，建筑家——系統改進重建的具體建議和方案）——寫課 初建課，重建課

透析診斷課堂，重建課堂

第二篇：淺析高中語文課堂教學方式的變革

淺析高中語文課堂教學方式的變革

論文關鍵詞：學習方式； 自主； 探究； 合作； 課堂教學； 體會

論文摘要：新課程倡導“自主、探究、合作”的學習方式，如何在高中語文課堂教學實踐中加以運用，改變學生習慣于被動的接受學習和機械訓練的現狀，激發學生學習的興趣，培養學習的方法與能力，本文談談個人的幾點體會。

傳統課堂教學中教師滿堂灌，一講到底，霸占著教與學的整個過程，完全忽視了學生作為課堂學習的主體地位，嚴重損害了學生學習的積極性和主動性。新課程倡導具有“主動參與，樂于探究，交流與合作”特征的學習方式，而以這種方式學習，對于激發學生的學習興趣，形成有效的學習策略有著重要的意義；對改變教師的課堂教學行為，正確體現教師課堂的主導地位也有重要的意義。

一、關于自主學習、探究學習、合作學習

1.自主學習是與傳統的接受學習相對應的一種現代化學習方式。自主學習是以學生作為學習的主體，通過學生獨立的分析、探索、實踐、質疑、創造等方法來實現學習目標。

2.探究學習是一種積極的學習過程，主要指的是學生在學科學習過程中自己探索問題的學習方式。美國國家科學教育標準中對探究的定義是：“探究是多層面的活動，包括觀察；提出問題；通過瀏覽書籍和其他信息資源發現什么是已經知道的結論，制定調查研究計劃；根據實驗證據對已有的結論作出評價；用工具收集、分析、解釋數據；提出解答、解釋和預測以及交流結果。探究要求確定假設，進行批判的和邏輯的思考，并且考慮其他可以替代的解釋。”

3.合作學習是一種以生生互動為主要取向的教學理論與策略體系。關于合作學習的定義目前沒有統一的說法，合作學習的主要代表人物之一，美國約翰斯·霍普金斯大學的斯萊文教授認為，合作學習是指學生在小組中從事學習活動，并依據他們整個小組的成績獲得獎勵或者認可的課堂教學技術。學生之間在學習過程中的合作則是所有這些方法的基本特征。在課堂上，同伴之間的合作是通過組織學生在小組活動中實現的，小組通常由3－5個人組成。小組充當社會組織單位，學生們在這里通過同伴之間的相互作用和交流展開學習，同樣也通過個人研究進行學習。

二、在課堂教學中落實自主學習、探究學習、合作學習幾點體會

自主、合作、探究是新課程所倡導的三大學習方式。這三個關鍵詞強調了學生學習的主動性、雙向性和研究性，強調了課堂教學的民主性、互動性和開放性。如何才能在實際的課堂教學中做到“自主、合作、探究”式學習，我個人認為應從如下幾方面入手。

1．教師要加強自身內功的修煉，更好地指導好學生進行自主合作探究的學習

學生自主合作探究式學習，要求以學生為主體，以問題為中心，以創設情境為關鍵。教師在課堂教學中的作用不是下降反而更重要了，對教師能力的要求也更高了。教師只有加強自身內功的修煉，才能促成學生自主合作探究式學習方式的形成。

教師加強自身內功的修煉首先要從教育觀念入手，樹立新的教育觀，樹立“以學生發展為本”的教育思想。其次，要轉變教學方式，教師是教學的創造者，通過對教材的相應裁剪，依據學生學習生活的實際情況拓展課堂內容，使課堂充滿個性化和創造性，從而為學生提供自主合作探究的空間。再次，教師要不斷加強專業修養，自覺學習新知識，努力完成知識更新，并通過自身的求知來影響學生，帶動學生走上探求知識之路。

2．培養學生良好的學習習慣，提高自主合作探究能力

長期以來的傳統教學的影響，學生已習慣于被動學習，不懂怎樣自主去學，甚至懶得主動學。怎樣消除學生的依賴心理，培養學生良好的學習習慣，提高自主合作探究能力？教師要使學生從意識到實際行動進行改變。要引導學生在生活和社會實踐中，在書本和間接經驗的學習中發現問題，同時引導學生進行一系列解決問題的活動，讓學生用自己的語言表達自己真實且獨立的見解，在對問題的認知和探究中學習知識，培養發現問題意識，學習的主體意識，使學生自己真正成為學習的主人。

3．營造寬松、民主、自由的課堂氛圍，創設自主合作探究空間

教師要充分營造自主合作探究的氛圍，給學生以自由發展的空間。要創設民主的氛圍，教師要對學生充滿愛心，鼓勵每個學生，使每個學生感到溫暖，消除壓抑，敢于展現自我，要尊重學生自主合作探究知識過程中邁出的每一步，鼓勵他們的成功，使他們產生成功的愉悅，允許他們犯錯誤，引導他們糾正錯誤，幫助他們樹立克服困難的信心。要平等地對待學生，使學生敞開心扉，大膽質疑，挖掘自身潛力，促使學生個性發展。

4．改變被動的接受知識，激發自主合作探究的欲望

自主合作探究的關鍵在與“自主”。要調動學生地學習積極性，激發學生對知識的興趣和探究的欲望，首先要在知識本身下工夫，我們應從學生實際出發，大膽創新，精選素材，將教學內容與學生生活、現代社會、時政熱點和科技發展相聯系，通過內容的補充、擴展、組合，賦靜態的知識以新鮮的時代氣息，增強學生的體驗和感悟，激發學生的探究欲，并在欲望和興趣的引導下，走進思維的殿堂。其次要注意知識的呈現方式，呈現的方式對于知識好比包裝商品，精美的包裝會引起消費者對商品的興趣，同樣，恰當的呈現方式會激發學生的探索欲，要運用富于變化有聲有色的教學語言，引起學生的興趣，根據所要完成的教學內容，創設故事情境、新聞情境、漫畫情境、問題情境、寓意情境、成語情境等。

總之，教師要努力培養學生自主合作探究的學習方式，使他們自主學習，互相配合，主動探究，成為學習的主人、知識的主人。參考文獻：

[1] 鈕緒純.漢語言文學師范專業課程與新課標契合途徑的研究——以《語文教學論》課程為例[J].語文學刊.2010(15)

[2] 劉年喜.試論語文課程教學中語文素養的培養[J].湖南冶金職業技術學院學報.2008(04)[3] 宋秋前.有效教學的涵義和特征[J].教育發展研究.2007(01)

[4] 龍寶新,陳曉端.有效教學的概念重構和理論思考[J].湖南師范大學教育科學學報.2005(04)[5] 姚利民.論有效教學的特征[J].當代教育論壇.2004(11)

[6] 杜惠蓉.論新課程條件下的有效教學[J].西南民族大學學報(人文社科版).2004(07)

第三篇：大學課堂教學方式變革落后于基礎教育

大學課堂教學方式變革落后于基礎教育

2015-09-11 作者：用戶上傳

德國柏林洪堡大學的辦學理念是：大學應該是“知識的總和”，教學與研究同時在大學內進行，大學全部的外在組織即以這兩點為依據。現代中國大學較為重視科學研究，而輕視課堂教學質量的提升，使得大學成為研究的“要沖”而非教學的“陣地”。長期的“重研輕教”使得大學課堂教學的問題越來越多，到了不得不突圍的時候了。

大學課堂教學方式變革落后于基礎教育

大學課堂教學面臨的困境主要表現在如下幾個方面。

第一，大學課堂教學“教法”與“學法”不匹配。2001年我國啟動了基礎教育課程改革，新型的課堂反對“死記硬背、機械訓練”的教學方式，倡導“自主學習、合作學習、探究學習”，提出了“研究性學習、實踐中學習、參與式學習”等新型學習方式，而且在現代信息化的“慕課”與“翻轉課堂”的推動下，學生的學習方式從根本上發生了變革，即形成了“以學為主、先學后教”的課堂教學模式。2012—2015年的在校大學生都經歷了基礎教育領域的課堂教學改革，他們都是在新型的學習方式中成長起來的。而當前大學的課堂教學方法仍然是傳統的講授法，已經明顯不適合當代大學生的學習方式。在基礎教育課堂教學變革中成長起來的當代大學生有著獨特的學習方式，它“倒逼”著大學課堂教學方式進行變革。大學課堂教學改革是問題“倒逼”而生，又在不斷解決問題中深化。

第二，大學課堂教學缺乏考慮大學生的特點。大學課堂教學中結合學生的特點不夠，致使學生參與課堂的積極性不高。大學生具有年齡特點、時代特點、學習特點。所謂年齡特點，是指大學生處于青年中期(18—24歲)，生理發展接近完成，已具備了成年人的體格及生理功能，但其心理尚未成熟。所謂大學生的時代特點，是指特定時代的政治、經濟、文化、科技等在一代人身上的體現。如當代大學生生活在信息化社會背景下，物質條件相對優越，有一定的享樂主義思想傾向，手機也成為他們生活中不可或缺的一部分。大學教師要“堵”、“疏”結合，因勢利導，充分考慮大學生的時代特點。所謂學習特點，是指大學教育是專業教育，不同于基礎教育;大學教育是素質教育，不同于應試教育;大學教育是信息化教育，不同于傳統化教育。專業教育、素質教育、信息化教育要求大學生的學習方式多元化，采用合作探究、實驗實踐等多種學習方式，并鼓勵大學生走出課堂，走出校園。

第三，大學課堂教學教育信息化不足。信息化浪潮已經席卷全球，在社會生活中廣泛應用。而在大學課堂教學中，信息化的教育資源嚴重不足，不論從內容還是方法來講，大學課堂教學都滯后于這個時代。大學教師的教學模式從紙質版的“照本宣科”到電子版的“宣讀PPT”，從原來的黑板變為白板，只是對內容的翻版，其本質仍然是“滿堂灌”。同時，大學教師對現代化的教育技術掌握不夠，個別教師在熟悉掌握的情況下，也不會花大把的時間去挖掘信息化資源來作為課程資源。現代社會是信息化社會，大學生通過現代多媒體獲得信息已經十分方便，而大學的校園與課堂在利用網絡化資源、慕課開發、翻轉課堂等方面均較滯后。

第四，大學課堂教學改革缺乏有機保障。基礎教育領域的中小學教師通過師資培訓學習先進的教學理念和方法，并將這些理念與方法應用在自己的課堂中，發現問題，提出問題，然后在教學研討會中與同事進行交流探討，從而解決問題，進一步提升自己，完善自己的課堂。可見，教師培訓與課堂研究是課堂教學改革的有機保障，而大學教師生活在自己的“自留地”中，很少參加師資培訓和進行課堂研究。

突破大學課堂教學困境

突破大學課堂教學所面臨的困境，需要從以下幾方面著手。

一是建立課堂教學改革的保障機制。大學課堂教學改革保障機制的建立主要包括專業機構的設置與運行，以及專業活動的組織與開展兩個方面。長期以來，大學課堂教學水平主要取決于大學教師的專業化發展水平，依靠的是教師職業的自覺與良心。但這種課堂教學改革缺乏制度與文化的保障機制，既不能長久，也不能擴大規模。在大學中，有一些機構其實也在發揮著制度與文化保障的功能，但沒有顯性化，缺乏更高層次的專業化，如高等院校師資培訓中心、大學教師發展研究中心等。大學要通過這些專業機構，加強對教師的專業培訓，深入開展課堂教學研究。在專業活動方面，一些大學自主實施的“教學改革工程”、評選“我最喜歡的教師”、組織青年教師教學大賽等活動都對促進大學教師專業發展有十分重要的作用。提升這些活動的專業化水平，有助于建立大學課堂教學改革的制度與文化保障機制。

二是重塑教師的課堂教學理念。大學教師的課堂教學理念主要包括：“為教而學”、“為學而教”、“教學相長”。所謂“為教而學”，就是大學教師專業發展的目的在于保障有效的課堂教學，“學”是指教師的學，是教師的專業發展，是手段。自己沒有學好，沒有專業發展，就難以上好課，當好教師。“為學而教”中的“學”是指學生的學，這是目的，教師開展教學的目的在于學生的學，在于學生能學、會學、學好，教師的教如果離開了學生的學將沒有任何意義。所謂“教學相長”是指教師的教與學是一個不斷發展的過程，在教中學，在學中教，教與學相互促進。有了這樣的專業發展理念，教師就會形成新型的教學理念，包括尊重學生、先學后教、以學論教、教學相長。在教學過程中，教師要始終把學生的學放在第一位，以學生的學習效果作為評價教學的準則，以學生的發展作為教學的目標，促進師生之間的教學相長。

三是豐富大學課堂的教學方式。美國教育家拉爾夫·泰勒說：“教學不是教師做了什么，而是學生做了什么。”為了適應大學生的學習特點，大學教師的教學方法要多樣化，教師可以根據教學對象、內容、條件等來選擇教學方式，教法與學法相結合，這樣的課堂教學才是豐富的、生動的。教師的課堂講授法，也需要專業的訓練與提高。講授法在語言上、邏輯上和時間上對教師都有很高的要求，要求教師通過簡明、生動、清晰的口頭語言向學生系統地傳授知識，發展學生智力。講授不是自言自語，而是要把話送到學生耳朵里。此外，大學教師更要主動地鼓勵學生進行自主學習、合作學習。隨著寬帶網絡、智能手機和移動技術的迅速普及，“慕課”被廣大教師和學生普遍接受和使用，學生可以根據自己的不同興趣、不同的學習準備情況、自己的時間隨意選擇課程。隨著互聯網的普及和計算機技術在教育領域的應用，“翻轉課堂”教學模式變得可行。學生可以通過互聯網去使用優質的教學資源，不再單純地依賴授課教師去講授知識。課堂和老師的角色發生了重大變化。老師更看重的是學生獲取知識的過程和能力，引導學生去應用知識。翻轉課堂在探索中讓教學變得更有趣、更精彩。形成自己獨特的課堂教學風格、不斷地探究課堂教學模式、堅持課堂教學變革應是大學教師畢生追求的目標。

第四篇：新課改帶來了課堂教學方式的變革

新課改帶來了課堂教學方式的變革,傳統課堂教學注重教師怎樣教,教得怎么樣,而新課程強調學生怎樣學,學得怎么樣。這就要求教師在課堂教學中注重學生的參與。學生是教學活動中的主體,一切富有成效的教學都離不開學生積極、主動的參與。從這個意義上講,學生學習積極性的調動是各種有效的教學對策實施的前提,而傳統課堂教學是“我灌輸,你接受”。為了“節省時間,提高成績”,教師把知識咀嚼爛了再喂給學生,為了“節省時間,提高成績”,教師恨不得把一分鐘掰成兩半用,不可能留出多少時間給學生思考、探究,這種灌輸式教育不但不能使學生得到發展,反而容易使學生變得被動、依賴甚至厭學。為了克服傳統課堂教學的弊端,首先需要調動學生學習的積極性、主動性。那么,在初中思品教學中,如何調動學生的學習積極性,發揮學生的主體作用呢?下面我結合平時的思品教學實踐,談談三點做法。

1.留給學生回顧上節課內容的時間

從學生的心理發展水平來看,剛開始上課,學生從喧鬧的課間環境回到課堂,需要一段時間穩定情緒,這段時間教師最好與學生交流已獲取的知識。我把課堂前五分鐘留給學生,讓學生將從書上看到的、在課堂上聽到的內容復述出來,也就是說讓學生把課講給老師、學生聽,以便老師更大程度地了解學生對知識的掌握情況,同時也是激勵全體學生真正接受、消化和運用所學知識的有效舉措。

剛上課時,我先讓一個學生說出上一堂課所學的知識,然后其他學生提出兩三個問題,由這位學生來解答。剛開始學生對于所學的知識講得很含糊,甚至說不上來,必須通過其他學生及我的提醒。后來,大部分學生都能說得很好,也能夠認真聽講,并能夠提出自己想問的問題。通過這樣的方式,學生不僅調動了學習的積極性,而且對于知識點的掌握和運用更加全面、扎實,提高了分析問題、解決問題的能力。

2.留給學生思考本節課內容的時間

要轉變教學觀念,明確學生學習的實質是自學,這就要求教師轉換角色,從學生的需要和實際出發,精講教學內容,把生活引進課堂,把時間留給學生。現在的中學生年齡雖小,但思想敏銳,對事物的看法往往有自己的一套,他們對于老師的思想教育和書本上的內容,往往不以為然。這時,老師如果是裝聾作啞或是狠狠批評,不僅不能從根本上解決問題,反而會帶來許多負面效應。所以,教師應該學會民主教學,把思想的交流和碰撞交給學生,引導學生用他們自己的心理、眼光去觀察生活中的問題,引導他們以自己認可的方式解決生活中出現的問題,引導他們用自己的語言表達他們的感受,把學習的主動權交給學生。這樣才能引發他們內心的而非表面的道德情感,才能引發他們真實而非虛假的情感體驗和道德認知。

例如,在講學會調控情緒這一課時,七(5)班的小黃同學在下面手舞足蹈,哇哇亂叫,我靈機一動,何不叫一位學生上講臺,看他如何處理這件事。我選擇了坐在他后面的學習進步較大,上課積極發言,但平時也愛動的小孫同學。我說:“小孫同學,你對剛才小黃的所作所為有什么感受?假如你是老師,你會如何處理這件事?”小孫同學說:“我感到很生氣,因為他不認真聽課,這是對老師不尊重的表現,讓他到后面站著。”小黃同學自己乖乖地到后面站著。過了幾分鐘,小孫同學說:“我有點后悔了,還是叫他回來吧,剛才我太激動了,沒有好好想一下。”小黃同學回到自己的座位上,紅著臉,低著頭。我緊接著問:“剛才小孫同學從處理這件事中學會了三思而后行,這就是排解不良情緒的什么方法?”學生異口同聲地說:“理智控制法。”我繼續問:“他還學會了站在老師的角度思考。這屬于理智控制法中的什么方法?”學生齊答:“換位思考法。”

課堂教學是一個動態生成的過程,教材承載著知識,需要教師和學生之間進行交流和體驗,需要學生真正參與到教學中,需要他們通過動口、動手、動腦,親自感受、理解知識產生和發展的過程。把時間讓給學生,這樣既能調動學生學習的積極性和參與性,又能培養學生自主學習、自我研究、自我發展的能力。

3.留給學生分析作業中典型錯題的時間

教師在批改作業時,總會發現有些典型錯題。對于作業中的典型錯題,先讓學生進行自主分析,教師則可以把這些題目作為探究性學習的基本素材,開發這些題的潛在功能,從而不僅能鞏固基礎知識,而且能深化知識內涵,達到舉一反三的效果。如有這樣一道材料型選擇題:“小華因對老師有意見,上課總不認真,張老師提醒他,他不理,張老師批評他,他當堂頂撞老師。每次上課大家都膽戰心驚,怕小華與老師發生沖突,影響正常上課。你覺得小華要改善與老師的關系應該怎么做?①換位思考、從老師的角度看問題,②正確對待老師的表揚和批評,③原諒老師的錯誤,④主動與老師溝通。”很多同學都錯選了③原諒老師的錯誤,而且他們還認為自己選得對。當我讓學生自主分析錯誤的時候,有幾個學生很快就發現材料中并沒有提到老師犯錯誤,所以與本題無關。有個學生主動站起來向大家解釋說明,她說我們以前做過的一道類似的題中提到了:“有一次,因為老師的一個小疏忽,而與老師發生爭吵”,可能大家是把兩道題弄混了。她的講解使其他同學都心悅誠服,達到了意想不到的效果。

學生自己思考、探究、討論并得出答案需要花些時間,但這是一個讓學生終身受益的做法,是一個讓學生真正成長的過程。接受教育是人生命中的重要歷程,它追求的是生命質量的完善。蛹咬破自己的繭子,羽化成蝶的過程是痛苦而艱難的,它必須憑借自身的力量完成生命的這次飛躍。但是,經歷了這樣的歷程,它從此就可以振動薄薄的羽翼,翩翩起舞了,而那些沒有沖破繭殼束縛的幼蟲卻永遠失去了自由的機會。

在初中思品教學中,只有把課堂時間還給學生,在教師的引導下,調動學生學習的積極性,讓學生成為學習的真正主人,才能真正解決學生的困惑,才能提高課堂教學的針對性和實效性。

“知識本身是好的”說起來實在是簡單不過的道理了，但要真正理解是有困難的。學生依然在問“我們學這些東西有什么用呢？”并在實踐中嚴重影響了學生的課堂學習積極性和教學有效性。也許很多教師也沒有真正想到過“知識本身是好的”，并在實踐中設法讓學生也明白“知識本身是好的”，從而利用學生的心理特點來調動學生的學習積極性來提高課堂教學的有效性。

教師應該基于因為有用學生才愿意學、努力學、主動學的認識上來提高我們自身的素質，從事我們的課堂教學。高中思想政治課課堂教學要立足于學生現實的生活經驗，重視校本課程的開發研究和實際學科運用，著眼于學生的發展需求，把理論觀點的闡述寓于社會生活的主題之中，強調學科知識與生活現象、理論邏輯與生活邏輯有機結合。重視高中學生在心理、智力、體能等方面的發展潛力，關注學生思想活動的多變性、可塑性，尊重學生個性差異和各種生活關切，恰當地采取釋疑解惑、循循善誘的方式，避空就實，講究課堂實效。使學習和進取成為學生自覺、自愿的進取行為和過程，并強調在這一過程中初步了解和掌握生活化的學科技能，真正理解“知識本身是好的”，并由此產生積極的學習動力，實現課堂教學的預期目的！

教育家陶行知說過：“先生的責任不在教，而在教學生學。教的法子必須根據學的法子。”教會學生學習的方法，才是讓學生成為課堂主宰者的真正解決之道。首先要激發學生學習興趣。教師在教學生新知識前，先生動、形象地講清這堂課所學知識在實際中的應用或對今后學習新知識的作用和意義，激發學生的求知欲。其次要讓學生主動探究。教師在教學中，通過“提出問題——嘗試練習——討論交流——明理開竅”的學習過程激發學生敢于“讓我試一試”的動機，培養學生的探究能力。最后要讓學生學會思考。通過例證示范，練習的指導，引導學生逐步掌握常用的獨立思考方法，這樣學生學習的主動性和學習能力就會得到提高。（思想政治課教學過程中，如何激發學生的學習熱情，調動學生的學習積極性，使學生愛學，已成為政治課教學中教師們最為關注的話題,我認為可以從以下幾方面人手：

一、利用各種手段，激發學生的學習興趣

成功的真正秘訣是興趣。科學家愛因斯坦說：“興趣是最好的老師，真正有價值的東西并非僅僅從責任感產生，而是人們對事物的愛與熱忱產生。”學習興趣是學生的內在驅動力，是學習動機中最現實，最活躍的成分，它對于學習效果有著重大的作用。在教學實踐中，我們不難看出，大凡班級里學習成績優異者，都對學習有很大的興趣，都能積極主動地學習知識，有較強的求知欲。相反那些學習困難生，一般對學習缺乏興趣，沒有良好的學習態度，當然也就沒有好的學習效果。孔子說：“知之者，不如好知者；好知者，不如樂知者。”在興趣的指導下，學生才會積極參與，完成由苦學到樂學的轉化。

激發興趣沒有固定的模式，應根據教學的具體實際，靈活應用。主要手段有；

1、上好前言課。“好的開始是成功的一半。”教師應注意用直觀、形象、有趣的語言，豐富、生動、有力的實例來證明政治課的重要性，激發學生的興趣，讓學生一開始便被政治課的內容深深地吸引住，使他們想學。

2、精心設計每堂課的導入語。用新穎的方式導入新課，激起學生濃厚的學習興趣，使學生進入最佳的求知狀態，在學生對學習新課充滿信心而躍躍欲試時，自然引出教學內容，會收到良好的教學效果。如我在講初二《法律規范經濟行為》時，是這樣導入新課的。我拿著一個足球走進教室，學生們瞪大眼睛，急切地想知道我要干什么，我問“這是什么？”學生異口同聲地說“足球”。接著我又問：“誰能說說進行足球比賽，球員們需要遵守些什么？”班里那些小球迷們紛紛舉手，爭先恐后要回答，很快他們把足球比賽的規則一五一十地道來。我說體育活動有體育活動的規則，同樣經濟活動也有經濟活動的規則，這些規則是什么呢？這便是這節課我們要學習的內容。自然引出新課，大大地激發起學生的求知欲。

3、借助于現代化的教學手段來激發學生的學習興趣。多媒體教學把枯燥的書本知識以直觀形象、有動感、聲像的傳輸給學生，使學生學習效率事半功倍，原因就在于現代化的教學手段，能激發學生的學習興趣。

此外生動的故事，貼切的比喻，妙趣的講述，詼諧的手勢，巧妙的懸念都可以引起學生的興趣。

二、關注學生，確立學生學習中的主體地位

課堂教學應具備三個特點：精神狀態、參與意識、實踐活動。那種課堂上，教師一進入角色就一發不可收，滔滔不絕，高唱獨角戲，或聲音嘶啞，或口干舌燥。臺下學生卻仿佛剛剛酣睡醒來，反應冷漠，注意力分散，伸著長長的懶腰或打著深深的哈欠，這樣的學習效率事倍功半，得不償失。還有那種教師的表演能力很強，每節課都能繪聲繪色地講解，使學生們聽的如癡如醉，津津有味，但課后學生頭腦空空，什么也沒掌握到，更談不上思想上有所體會，有所改變，究其原因就是學生沒有參與課堂的教學活動，沒有發揮學生的主動性。

陶行知先生說得好：“先生的責任不在教而在教學，而在教學生學。”因此，教師要把教學的重點從過去單純研究如何教轉向研究如何教學生學這方面來。這不僅是確立學生主體地位的要求，也是政治課實施素質教育的中心議題。實現不了這個轉換，確立學生的主體地位、提高素質就是一句空話。教學過程是一個緊張思維、知識學習、技能訓練的過程，這就要求教師在制訂教學計劃、課堂教案時，要有明確的指向性，必須突出學生主體意識，精心設計學生的活動情景，讓學生以主人翁的姿態投入學習，在課堂上不斷地眼觀、耳聽、口說、手做，積極參與思維活動，從而出色地完成教學任務。

三、教學要聯系學生實際，學以致用

一部分學生不愿意學政治的一個原因就是認為政治與自己無關，離得太遠與實際沾不上邊，這當然是一種不正確的認識，這就要求我們的教師要關心和愛護每一個學生，不能只是為了追求分數而上課。如果課堂教學中忽視了學生的需要，忽視了為學生解決實際問題的重要性，就會使教學內容不能引起學生的共鳴，學生的積極性自然也就高不了，變學生被動學為主動學，就必須以關注學生、愛護學生為宗旨，抱著為學生解決問題的態度開展教學。要求我們必須在日常生活中了解學生，發現他們自身存在的問題，在課堂上多引入他們的實際事例，多談論他們關心的問題，真心實意為學生解決疑問，幫助學生改變不良觀念，引導學生形成正確的思想，讓學生每節課都有所收獲，讓學生感受到思想政治這一科對他們是有幫助的。比如，目前社會上離婚率越來越高，在這離婚的背后，受傷害最深的還是父母離異的子女，而班里有幾個同學正是這一情況，因此我在講初二《公民在婚姻家庭關系中的權利和義務》時，列舉案例講了父母對未成年人的撫養是無條件的，不因父母的離異而改變，如果有一方不履行義務時，作為未成年當事人該怎么辦？再如，在講《消費者的合法權益受國家法律的保護》這一課時，我利用教材在學生了解了消費者依法享有的合法權利后，讓他們回想自己作為消費者都曾遭遇過哪些侵害？明確今后應該怎么辦？活生生的實例，使學生感到學習政治確實有用，自然也就愛學政治了。

四、教給學生正確的學習方法，使他們會學

一部分學生學習成績不好，產生厭學情緒，主要是他們不會學習，教師應注意教給他們正確的學習方法，使學生不僅能學會，更重要的是讓學生會學，可采用

1、課堂討論法。青少年具有好動的特點，討論法可以引導學生動腦、動手、動口，積極主動地探索知識，符合青少年的心理特征。“動”則生機勃發，主動學習，智力發展迅速；反之“靜”則凝滯生靈，學習被動，智力發展遲緩。政治課堂中，組建四人學習小組，適時提出問題，組織學習討論，進行合作學習，相互促進，有效調動了學生的學習積極性、主動性，也培養了學生合作意識。

2、學習歸納法。讓學生學會在每節課教師講授完新課后，能歸納該堂課的學習要點、知識結構，乃至單元歸納或全書歸納。如我在學生學完初二下冊后，讓他們著手歸納本冊書所學的公民權利和義務有哪些？哪些是基本權利和基本義務？哪些既是公民權利又是公民義務？通過歸納，使學生對前后知識有一個系統的認識和掌握。

3、學習比較法。讓學生一邊學習一邊懂得把前后相似的知識進行歸納比較。如初一課本中的情緒、情感和情操的比較；初二法律中拘留與拘役、罰款與罰金的比較等。通過比較使學生對這些基本概念有了準確的理解，從而牢固掌握。

此外還有：小組競賽的方法，閱讀課文的方法，聽課作筆記的方法，及時復習的方法等等，使學生全面系統地把握知識。

五、開拓視野，關注社會生活

教育的根本意義是生活的變化，教育是為了生活，離開了生活的改進，教育就失去了意義。這就要求教育要從課堂和書本走出去，把日常的教學和社會生活結合起來。在課堂教學中，書本知識要聯系社會實際，引導學生關心家鄉的建設、國家的發展、科學技術的成就和豐富多彩的社會文化生活。如在講初一《培養愛國情操》時，我組織學生進行社會調查、義務勞動、自編自演文藝節目、歌頌社會主義建設的偉大成就、收集資料自編小報等等，這些活動不僅使學生開闊了眼界，書本的知識活了起來，而且引發了學生的學習興趣和學習積極性。為提高學生的思想素質和創造能力打下扎實的基礎。

六、鼓勵學生，增強學生的成功體驗

一個在課堂上屢遭失敗的學生，不可能喜歡課堂、喜歡學習，更不用說創新自主學習，因此，教師在教學中要抓住時機，創造條件，使學生獲得成功。對課堂上有一技之長的學生可樹為榜樣，冠之為“小律師”、“小思想家”、“閱讀能手”，對學生的每一點進步如：學習成績有了提高，或能用所學知識說明問題，或能積極舉手發言，或有某些新的見解，都應當予以肯定、鼓勵、及時表揚，哪怕這種表揚只是老師的片言只語，都可能使學生激動不已，成為他們進取向上的動力。如果課堂上能使各類學生無不體驗到成功的喜悅，那么這節課必定是成功的，因為它調動了每位學生的學習積極性，正像蘇霍姆林斯基說過的：“成功的歡樂是一種巨大的情緒力量，它可以促進兒童好好學習的愿望。”

總之，調動學生的學習積極性，使學生真正成為學習的主人，是思想政治課教學改革的主要途徑，也是每位教師的光榮職責，我們政治教師必須與時俱進，不斷地加強和提高自身的業務水平，才能肩負起這個重任。

第五篇：教學方式變革

第八章 地理教學組織形式的變革研究 主要內容：

地理教學組織形式的變革研究（自主、合作、探究）

學習目標：

在教學實踐中三種學習方式（自主學習、合作學習、探究學習）能合理運用

重點：

三種學習方式（自主學習、合作學習、探究學習）的區別與聯系

難點：

三種學習方式（自主學習、合作學習、探究學習）的實踐應用

知識點一：地理教學組織形式的變革研究（自主、合作、探究）

當今世界，由于科學技術的迅猛發展和知識更新進程的不斷加快，人類已進入一個學習化的社會和終身教育的時代。學會求知，學會做事，學會共存，學會生存，增強學生在不斷變化的現代社會里終身學習的意識和能力，是21世紀教育改革與發展的目標定位。終身學習是一種貫穿于人的一生的學習，是不斷提出問題解決問題的學習，是敢于打破狹隘專業界限面向真實復雜的學習，是與他人協作、分享、共進的學習，是不斷進行自我反思的學習，是依賴信息技術將真實情境與虛擬情景融會貫通的學習。這將徹底改變傳統的教育觀念及教育教學方式，創造出一種真正意義上尊重人的創造性，充分發掘人的潛力，促進人與人交流合作新的教育觀和基于信息技術的教學、學習方式。

學習方式的轉變是本次課程改革的核心，學習方式與學習方法是既有區別，又有聯系的概念，類似于戰略與戰術的關系。學習方式是學習方法的上位概念，它包括相對學習方法及其關系，并涉及學生學習習慣、學習意識、學習態度、學習品質等心理因素和心靈力量。學習方式轉變對學生發展具有重要的戰略意義。學習方式變革意味著改變學生的學習態度，培養學習責任感，使學生養成終身學習的愿望和能力。轉變學生的學習方式，就是要改變傳統學習方式過分強調接受和掌握，冷落和貶低發現與探究，導致學生認知過程僅接受書本知識（死記硬背），學習成為被動的接受、記憶、再現、簡單應用的過程。改變學生的學習方式就是要把學習過程中發現問題、提出問題、分析問題、解決問題的認知活動突顯出來，注意培養學生的批判意識、懷疑意識，鼓勵對書本質疑，對教師的超越，贊賞學生獨立性、個性化的理解與表達，并培養學生樂于動手，勤于實踐的意識與習慣。以參與求體驗，以創新求發展，促進學生全面健康的發展。

相對于傳統的學習方式，現代學習方式是以弘揚人的主體性為主旨，以促進人的可持續發展為目的，由許多具體的方式構成的多維度、具有不同層次結構的開放系統，而不是某種具體的方式或幾種方式的總和。在本質上它是有復雜結構的整體系統，在這個系統中學生自主、合作、探究的思想是系統的主要線索。現代學習方式的基本特征的主動性表現為我要學，其獨立性表現為我能學，其獨特性表現為有自己的學習風格，其體驗性表現為重視身體參與性的直接經驗，其問題性表現為突出問題在學習活動中的重要性。因此，現代學習方式倡導學生主動參與、善于合作、樂于探究、勤于動手，培養學生搜集和處理信息的能力、獲取知識的能力、分析問題的能力以及交流與合作的能力。現代學習方式認為學生的學習活動，應當是一個生動活潑的、主動而富有個性的過程。

知識點二：自主學習

1、自主學習緣起

自主學習是一種古老的教育觀念與實踐，中國古代學者很早就意識到自主學習的重要性，他們認為學貴在自求自得。比如，孟子指出：“君子深造之以道，欲其自得之也。自得之，則居之安；居之安，則資之深；資之深，則取之左右逢其原。故君子欲其自得之也。”（《孟子·離婁下》）在他看來，人們要獲得高深的造詣，就要積極主動學習，經過積極主動的學習，所學的知識就能牢固地掌握，就能積累起豐富的知識，在應用知識的時候就能得心應手，左右逢源。中國古代幾千年的學習思想論中，蘊藏著十分豐富的自主學習思想，這些學習思想對于今天的自主學習研究同樣具有重要的借鑒價值。國外自主學習思想的首先提出者是古希臘時期的蘇格拉底，在知識的獲得途徑上，蘇格拉底指出，不能認為知識通過移植或者經由教學過程就能直接轉入學生的心靈，教學過程僅僅是教師協助學生產生某一觀念的過程。因此，教師的作用并不是創造和傳播真理，而是要做一名“知識的助產婆”，激發學生的思維，使學生主動尋求問題的答案，把存在于學生內心的知識引導出來。在教與學的關系上，他強調學生的主動思考和學習的首要地位，認為教師的主要作用是引導、協助學生學習，而不應該占據支配學生學習的地位。蘇格拉底的自主學習思想被柏拉圖和亞里士多德所繼承。

2、自主學習的含義

自主學習是相對被動學習、他動學習而提出的。要求個體對為什么學習、能否學習、學習什么、如何學習等問題有自覺的意識和反應。對自主學習的含義由于不同的研究者的理論立場和視角不同，往往只關注學習的一個方面，所以就對自主學習有不同的界定。

美國自主學習研究的著名專家，紐約城市大學的齊莫曼(Zimmerman，1994)通過分析、綜合、吸收已有的自主學習定義中的合理成分，對自主學習的有關定義作了系統的總結。他認為學生學習是否自主，應從學生在以下6個方面是否由自己作出選擇或控制來衡量。即學生自主學習的動機應該是內在的或自我激發的，學習的方法應該是有計劃的或已經訓練達到自動化的程度，自主學習者對學習時間的安排是定時而有效的，他們能夠意識到學習的結果，并對學習過程作出自我監控，還對學習的物質和社會環境保持高度的敏感和隨機應變能力。

美國密執安大學的賓特里奇(Pintrich，2000)教授認為，自主學習是一種主動的、建構性的學習過程，在這個過程中學生首先為自己確定學習目標，然后監視、調節、控制由目標和情境特征引起和約束的認知、動機和行為。自主學習活動在學生的個體、環境和總體的成就中起中介作用。

我國自主學習研究的著名專家龐維國認為，自主性學習是建立在自我意識發展上的“能學”；建立在學生內在動機基礎上的“想學”；建立在學生掌握一定學習策略基礎上的“會學”；建立在意志努力基礎上的“堅持學”。他主張從橫向和縱向兩個角度來定義自主學習。

——橫向角度是指從學習的各個方面或維度來綜合界定自主學習。他認為如果學生自己對學習的各個方面都能自覺地作出選擇和控制，其學習就是充分自主的。具體來說，如果學生的學習動機是自我驅動的，學習內容是自己選擇的，學習策略是自主調節的，學習時間是自我計劃和管理的，能主動營造有利于學習的物質環境和社會性環境，并能夠對學習結果作出自我判斷和評價，那么其學習就是充分自主的。相反，如果學生在學習的上述方面完全依賴于他人指導或控制，則其學習就無所謂自主。

——縱向角度是指從學習的整個過程來闡釋自主學習的實質。他認為如果學生在學習活動之前自己能夠確定學習目標、制定學習計劃、做好具體的學習準備，在學習活動中能夠對學習進展、學習方法作出自我監控、自我反饋和自我調節，在學習活動后能夠對學習結果進行自我檢查、自我總結、自我評價和自我補救，那么其學習就是自主的。相反，如果學生在整個學習過程中完全依賴與教師或他人的指導和調控，則其學習就不是自主的。

3、自主學習的特征

由于國內外專家學者對自主學習的理論立場和所下的定義不同，所以對于自主學習的特征也存在一些差異。但是從國內外學者的研究成果中，可以認識到自主學習有如下的共性特征：

（1）主動性

主動性是現代學習方式的首要特征，它對應于傳統學習方式的被動性，兩者在學生的具體學習活動中表現為---我要學和要我學。我要學是基于學生對學習的一種內在需要，要我學則是基于外在的誘因和強制。自主學習的過程是由學習者本人完成，不需要他人直接干預，學習的計劃和方案是自己制定，學習的時空由自己選擇，學習的手段是自己創造。學生是學習的主人，自始至終參與有關教學的決策，自覺地對學習進行自我檢查和評價，并能根據自己的情況調整學習策略。教師在自主學習過程中，是指導學生自主學習和自我發展的。

（2）獨立性 獨立性是現代學習方式的核心特征，它對應于傳統學習方式的依賴性。如果說主動性表現為我要學，那么獨立性則表現為我能學。在一般情況下，每個學生都具有較強的學習能力（相當多的時候是潛在的），每個學生都有獨立學習的要求。在自主學習中，教師不再扮演現成知識的傳授者，而成為問題的引導者和學生的學習伙伴，學生參與確定對自己有意義的學習目標的提出，自己制定學習進度，參與設計評價指標，學生靠自己主動去探索知識，體現出一定的獨立性。

（3）有效性

學生有著獨特的個性，每個學生的學習方式本質上都是其獨特個性的體現，有效的學習方式都是個性化的。正如美國心理學家加德納在多元智能理論中所述，每一個學生都或多或少地具有各種智能，都有自己的優勢智能領域，有自己的學習類型和有效學習方法。由于自主學習的出發點和目的是盡量協調好自己學習系統中各種因素的作用，使他們發揮最佳效果，因此自主學習在某種意義上講，就是采取各種調控措施使自己的學習達到最優化的過程。也就是說，學習者在學習過程中對認知活動能夠進行自我監控，并作出相應的調適。

（4）體驗性

體驗性是現代學習方式的突出特點，體驗使學習進入生命領域。因為有了體驗，知識的學習不再是屬于認知、理性范疇，它已擴展到情感、生理和人格等領域，從而使學習過程不僅是知識增長的過程，也是身心健康和人格健全與發展的過程。在自主學習中，強調學生的自主參與，鼓勵學生自主探究，大量的學習內容是學生在主動探究中或在教師的啟發幫助下自主獲得的，有效的思考策略和學習策略是用自己的心靈親自感悟出來的。所以，自主學習過程就是學生身心體驗的過程。

（5）層次性

從縱向上看，自主學習在客觀上都要通過達到不同層次的要求而實現，從較低層次逐步達到較高層次；從橫向上看，不同學生達到的目標在層次上是有個體差異的，教學目標的制定也要適應這種多層次的要求。所以“層次化”不只是指整個學生培養目標系統的層次化，而且也意味著這個目標本身要反映學習結果的層次性。學生因人而異，無論是內在的潛能、先天的素質，還是外在的環境等方面都存在差異，其個體的發展程度不同是制定學生培養目標應考慮的因素。自主學習要正視學生之間的個性差異，在教學目標和教學任務定位上各有側重，所設計的問題和練習要體現必要的層次感，對不同的學生可以提出不同的要求和評價標準，從而使學生能夠具有自主選擇和主動參與學習實踐的機會，給學生提供施展個性的空間。

4、自主學習的實施策略

（1）激發和維持學生學習地理的動機

動機是直接推動有機體活動以滿足某種需要的內部狀態，是行為的直接原因和內部動力，包括外部動機和內在動機。自主學習的動機一般是內在的、自我激發的。中學生的學習動機主要是掌握知識技能、求知的興趣與愿望、對學習任務價值的關注等內在動機。所以，要激發和維持學生學習地理的動機，可采用圖8-1所示的途徑：

圖8-1 激發和維持學生地理學習動機示意圖

（2）提高學生的自我監控能力

自我監控是個體對自身行為某些方面有意識的關注。在學習的過程中，自我監控是學生在自主學習過程中通過自我觀察，判斷自己的學習心理和行為是否偏離自己所設定的學習計劃，及時調整以使自己所設定的學習目標得以盡早實現。自我監控是一種執行過程，可激活或抑制其它過程，能對思維過程和結果進行實時評價。自我監控是自主學習的關鍵過程，個體只有對學習進行自我監控時，自主學習才能成為可能。研究表明，與小學生相比中學生具有更好地監控和調節自己的思維和學習的特征。如何使學生形成自我監控能力，可從以下兩方面來組織實施。其一是建立以學生自我管理為特征的課堂準則，給予學生更多地參與制訂課堂規則的機會，引導學生明確設立規則的目的是為了讓每個學生對自己的學習負責，使學生對自己的學習產生一種責任感，促進學生持續地關注自己的學習成效，不斷地改進調整自己的學習計劃。其二是教師幫助學生建立學習時間自我監控表，要求學生記錄一周內在指定的家庭作業中的時間使用方式，培養學生對學習過程的自我監控能力。

表8-1 學生學習時間自我監控參考格式

（3）組建自主學習小組

這是提高學生自主學習能力的有效途徑，它有利于形成自主學習與同學之間相互啟發和相互激勵兩種學習方式共存的新型學習方式。通過互學互助的學習交流，既有利于自主學習能力較差的學生掌握正確的學習方法，克服部分學生學習的惰性，又可在與同伴的互動中學習他人在學習態度、價值觀、技能等方面的優點，取得共同提高的學習效果。

（4）提供豐富多彩的課程資源

要實施自主學習，必須為學生提供豐富的、多層次的課程資源，努力創造一個主動探索的空間，幫助學生走出教科書、走出課堂、開拓視野，引導學生學會主動地、創造性地利用一切可用資源，培養學生獲取、利用地理資源信息的能力。豐富的課程資源能給學生多方面的信息刺激，調動學生多種感官參與活動，激發學生興趣，使學生身臨其境，在愉悅中增長知識、培養能力、陶冶情操。

（5）構建促進學生發展的評價體系

自主學習的評價要體現形成性評價的特點，重視自主學習過程的評價和在過程中的評價，要強調評價的激勵性，鼓勵學生積極探求知識，成為知識的自我建構者。教師要根據學生不同的個性確定不同層次的評價標準。對優秀學生提出更高的要求，激起他們更大的成就感和進取心；對差生應給予鼓勵，激起他們的自尊心和自信心；對有自卑情緒的學生，要亮化其閃光點；對在學習中受到暫時挫折的學生，要給予理解和積極幫助，使他們重振學習的信心。總之，課堂的激勵要真誠、熱情，恰到好處，使每一個人都能“抬起頭來走路”，激發學生的自信和學業自尊，增強個體對學習的自我控制，克服消極的自我概念，增強學生自主學習的自信心和主動性。

知識點三：探究式學習

探究式學習是在20世紀50年代，美國掀起的教育現代化運動中，由美國著名科學家芝加哥大學教授施瓦布倡導提出的，美國著名教育心理學家加涅對探究學習從理論上進行了論證。1961年，在哈佛大學舉行的紀念演講會上，他做了題為《作為科學的探究教學》（Teachingof Science as Enquiry）的報告，提出了具有操作性的探究式學習方法。他認為學生學習的過程與科學家的研究過程在本質上是一致的，學生就像小科學家一樣去發現問題、解決問題，并且在探究的過程當中獲取知識、發展技能、培養能力，特別是創造能力，同時在探究過程中受到科學方法、精神、價值觀的教育，發展自己的個性。

1、探究式學習含義

廣義的探究式學習泛指學生主動探究的學習活動，涉及所有學科的學習理念、學習策略、學習方法。狹義的探究式學習是指在教學過程中以問題為載體，創設一種類似科研的情景和途徑，讓學生自己收集、分析、處理信息，來實際感受體驗知識的增長過程。探究既是一種學習方式，也是一種學習過程。探究式的學習過程就教師本身來講，乃是鼓勵因材施教而變化的教學方式，其目的在于啟發學生創造動機，鼓勵學生創造表現，以增進學生創造才能的發展。就探究式教學內涵來看，是教師通過課程內容及有計劃的教學活動，激發和助長學生創造行為的教學方法。即運用認識論、心理學和創造學原理，從教學過程自身規律出發，以培養學生的創造素質為主要目標，是具有靈活性、敏捷性、獨特性和開放性的發展性教學過程。其本質是探究式學習過程是學生主體地位獲得提升，學生主體創造能力不斷發展的過程，它的基本目標是培養學生創造素質，教學過程的實施需要綜合運用多學科原理或技術，體現出超前認識和創新的特點。探究式學習的歷史演變如表8-2所示。

表8-2 探究式學習的歷史演變

2、探究式學習活動特征

（1）主動性

學生學習主動、能有興趣、有信心、有責任感的進行探索和解決問題。地理探究式學習強調學生學習的主動性，以學生的自主活動為主，探究的過程是學生自己設計、自己控制、力求充分體現對學生思想觀點的尊重和鼓勵。因此，在整個學習過程當中，學生自然就以主人翁的態度投入到探究過程之中，積極的關心周圍的問題，主動地參與解決各種實際問題、優化社會活動的實踐活動、親身體會自己對自然和社會的責任。

（2）問題性

探究活動是圍繞科學性地理問題而展開的。科學性問題是針對客觀世界提出的、與學生所學內容相關、并且能引發學生探究活動的動機和興趣，激發學生通過探究活動獲得知識技能的求知欲望。探究式學習過程中，學生是通過自己的實踐活動和搜集到的資料來理解問題，除了能使學生獲得“活”的知識外，探究式學習也是一個使學生運用、發展多種地理技能的有效途徑。探究式學習的問題，要考慮到學生的心理發展和知識基礎，所涉及的問題不能脫離學生的最近發展區，但是也不能過于簡單。

（3）過程性

探究學習重視過程，重視學生在探索新知識的道路上的經歷。在探究活動中學生要獲得可以解釋地理問題的證據，形成對問題的解釋，并且通過交流比較選擇出可以解釋問題的科學答案。通過探究新知識的過程，不僅開闊了學生的視野，加深了對問題的理解，而且有助于陶冶學生的情感，澄清價值觀，形成穩定的價值判斷。

（4）實踐性

探究式學習學生通過親身實踐獲得知識和技能，學習效率高。探究式學習把學生看作小科學家，學生要通過自己的探究活動來發現科學結論，而不是像傳統的教學方式那樣由教師把結論直接告訴學生，在探究學習的過程當中，學生必須積極的搜集資料，通過自己的實踐活動解決問題，體驗各種問題的情境，因此通過探究過程學生能更好地掌握從實踐中獲得的知識與技能，有助于學生理論聯系實際。

（5）教學的開放性

教學從封閉走向開放，實現課內外和校內外的聯合。探究式學習是一種開放性、參與式的教學方式，他不局限于課堂、教材或者某一學校，學生要融入自然和社會中，用自己的眼睛去發現問題，認識自然、認識社會，并把自己所得出的結論運用于實踐進行檢驗。除此之外，探究式學習還有生成性等其他特點，只有掌握了探究性學習活動的特點，教師加以靈活運用，才能發揮其最佳的教學效果。

3、探究式學習的實施策略

探究式地理學習是通過多種形式的活動展開的。這些活動從縱向看，包括科學探究的基本活動，即提出問題、確定研究方向及計劃、搜集并整理資料、得出結論、以及根據現實條件靈活運用科學結論等。在參與這一系列活動的過程中，學生不僅可以獲得探究活動所指向的知識，而且能學習和掌握科學探究的一般過程和具體方法，并養成熱愛科學、尊重事實的科學態度。從橫向看，探究式學習的每一個步驟都包含許多具體的活動形式。在這些生動、多樣、有趣的活動中，學生能夠充分發揮自己的潛能，學習有樂趣，主動而輕松，并富有創新精神。

這種學習方式的最大特點是充分體現了學生是學習的主人，學習過程的重點尋求從強調知識內容向獲取知識的科學過程轉變，從強調單純知識積累向探求知識轉變，強調學習中獲取和處理信息的科學方法和思維形式，充分發揮學生類比、想象、形象思維和創造性直覺思維。這既有利于學生學會獨立的學習方法、研究問題的方法，充分發揮學生的聰明才智和尊重學生的意愿，最大限度地張揚學生的個性和發展學生的特長。又有利于學生動機、情感、意志等非智力素質因素的形成和發展。探究式學習過程的基本步驟和具體內容如圖8-2和表8-3所示：

圖8-2 探究式地理學習方式實施示意圖

表8-3 探究式地理學習方式具體內容

4、探究式學習中教師的指導作用

探究式學習是在教師指導下學生自主進行的一種批判性、反思性、研究性、交往性的實踐，強調直接經驗學習和間接經驗學習相結合，把綜合學習、實踐學習、參與學習、生活學習、探究學習做為獲取知識的重要途徑，目的加強學生對自然的了解，對社會的了解與參與，密切學生與社會生活的聯系，培養學生綜合實踐能力、探究創新精神，以及社會責任感，從而樹立正確的價值觀、情感和態度。

探究式學習強調學生主體作用的同時，也重視教師的指導作用。在探究式學習實施過程中，教師應把學生作為學習探究和解決問題的主體，及時了解學生開展探究活動時遇到的困難以及他們的需要，注意觀察每一個學生在品德、能力、個性方面的發展，給予適時的鼓勵和指導，幫助他們建立自信并進一步提高學習積極性。教師的指導切忌將學生的探究引向已有的結論，而是提供信息、啟發思路、補充知識、介紹方法和線索，引導學生質疑、探究和創新。同時，教師還應通過多種方式爭取家長和社會有關方面的關心、理解和參與，與學生一起開發對實施探究式學習有價值的校內外教育資源，為學生開展探究式學習提供良好的條件。教師還應指導學生寫好探究學習的日記，及時記載研究情況，真實記錄個人體驗，為以后進行總結和評估提供依據。

知識點四：合作學習合作學習是一種古老的教育觀念與實踐，它基于“人多智廣”這一哲學思想。由于它可以大面積地提高學生的學習成績，并且能滿足學生的心理需要，促進學生情感的發展，故而很快受到了世界各國的普遍關注，成為目前許多國家采用的一種主流教學理論和教學策略。

1、合作性學習起緣與發展

遠在兩千多年前，我國儒家大師在教育實踐中就已重視合作并將之運用于教學情境中。從文字記載看，教育中合作的觀念最早可以追溯到我國的古典教育名著《學記》。《學記》中言：“獨學而無友，則孤陋而寡聞”，倡導學習者在學習過程中要相互切磋，彼此交流學習經驗，以增加學習的效率。在西方，對合作學習的研究和實踐都有相當久遠的歷史淵源。早在公元一世紀，古羅馬昆體良學派就指出，學生可以在互教中受益。捷克大教育家夸美紐斯則認為，學生不僅可以從教師的教學中獲取知識，而且還可以通過別的學生的教學來獲取知識。18世紀以來，英國牧師安德魯·貝爾和約瑟夫·蘭喀斯特在英國廣泛使用合作性學習小組，并于1806年蘭喀斯特學校在紐約成立時，將這一觀念傳到美國。之后，受到美國教育家帕克﹑杜威等人的推崇并廣為應用。在19世紀的后30年，帕克帶來了他倡導合作性學習的熱情﹑理想和對公立學校自由﹑民主和個性化追求的強烈的執著精神。他給課堂注入了生動和生生不息的精神，創造了一個真正合作與民主的課堂氣氛。帕克讓學生進行合作性學習的教學方法在世紀之交時期一直主導著美國的教育。之后，杜威把合作性學習小組推崇為他著名的教學方法的一部分。當然，一直到20世紀70年代，包括我國著名教育家陶行知先生于1932年提出并付諸實施的“小先生制”的構想，這些觀念和實踐都帶有合作學習的色彩，但只可視為合作學習的雛形。合作學習從發展階段上看，大致可以分為三個階段：

（1）合作學習初始階段――大致從20世紀60年代末至70年代中期，在該階段，合作學習的研究者注意到著手研究合作學習的理論問題；

（2）合作學習取得實質性進展的階段――大致從20世紀70年代中期至80年代中期，在該階段，合作學習的研究者們從各種實驗研究中提出了許多行之有效的合作學習策略，合作學習的理論日臻成熟，合作學習的影響逐漸擴大，形成為一種十分有前途的教學流派。

（3）合作學習與其他相關理論的融合發展階段――大致是20世紀80年代中期至今，在該階段，一方面合作學習繼續向成熟發展，另一方面合作學習與其他相關的教學理論之間出現了融合的趨勢。自20世紀80年代末﹑90年代初開始，我國也出現了合作學習的研究與實驗，并取得了較好的效果。并于90年代中期取得了長足進展，在21世紀初進入了相對成熟的時期。現在已有山東等數個省份開始借鑒和實驗這種新的教學策略。20多年來，我國學者和專家對合作學習或教學進行了一系列的研究與實驗，走過了從移植到改良，從改良到創新的探索過程。隨著新一輪基礎教育改革如火如荼的推進，新課程大力倡導面向全體學生開展多樣化的合作學習，在實踐中，很多地理教師也嘗試把這種教學方式引入地理課堂的教學，地理教師對合作學習的研究也隨之深入。

2、合作學習含義

合作學習是指學生在小組或團隊中為了完成共同的任務，有明確責任分工的、互助性的學習。合作學習的過程不僅僅是一個認知過程，更是一個交往過程與審美過程。合作學習可使學生面對面的進行交流，相互促進；明確個人的責任，建立相互間的信任；各人完成任務后小組共同加工；對成果進行共同評價。這有利于將個人間的競爭轉化為小組競爭，培養合作精神與競爭意識。

3、合作學習活動的組織

開展合作學習條件――有吸引力的主題；可分解的任務；有凝聚力穩定的團隊；有激勵性發展的評價；合作學習經常需要延伸到課堂之外，需要課與課之間的連續性。在實施合作學習過程中，教師應重視其組織工作。

（1）營造和諧平等的合作氛圍

教師是合作學習教學活動的設計者和組織者，教師只有創設了一種“需要合作”的學習情境，才可以激發學生合作學習的興趣。在開展合作學習前應給學生獨立思考的時間和空間，讓每個學生對合作學習的主題有自己的見解，然后再合作學習中共同交流探討，確保人人參與合作，互啟互助，只有在這種和諧平等的合作氣氛下才能保證教學質量。

（2）分配合作任務、明確合作目標

教師確定合作學習內容后應根據學生實際，指導其分配合作任務。合作學習中，小組成員要負責各自的任務，向著同一個目標邁進。

（3）合作活動的開展

首先鼓勵學生積極參與。當學生被激勵和信任的時候，他們會做得最好。作為教師引導學生大膽發表自己的見解，善于撲捉學生的閃光點，對學生的合作學習熱情影響甚大。在學生對合作主題有獨到的見解或者使學生的頭腦冒出創新思維的火花時，教師給予及時的鼓勵和表揚，將極大的增加學生的自信心。教師要對學生不完整的，甚至不夠精確的意見表達給予重視和肯定，對他們敢于表達自己觀點的勇氣表示贊揚，這樣學生才會沒有顧慮而暢所欲言，使合作學習在課堂上掀起你追我趕的高潮。

其次指導和幫助學生參與合作。在合作學習中教師不僅是設計者、組織者，同時也是合作學習的引導者、合作者、參與者。合作學習中教師的引導非常重要，引導學生選擇有用的信息，以合作主題為方向進行交流探討，對合作過程中出現的問題進行及時地引導，確保合作學習的有效進行。合作學習結束時，教師要引導學生做好學習結果的總結和評價。新課程提倡，教師在教學過程中應與學生積極配合共同發展，教師也是學習過程的合作者，教師也要和學生一起對問題進行交流，真誠地與學生分享自己的感受和體會，參與其中為學生合作學習樹立榜樣。

第三合作過程宏觀調控和微觀調控。宏觀調控是指教師對合作活動時間和內容上的安排。學生的思維是活躍的，而課堂的時間是有限的，教師要根據實際靈活調控。微觀調控是指在活動中教師深入學生，控制課堂紀律秩序，注意學生的合作學習是否偏離主題、觀察學生的表現、解答學生的問題、檢查合作學習的完成情況和及時的點評等。良好的課堂秩序是合作學習進行的有力保證

（4）合作成果交流形式

成果交流是合作學習的重要環節，學生可以通過成果交流了解更多的觀點、獲得豐富的信息，交流可以是口頭上的，也可以是書面報告形式或者成果展示等形式。教師對學生的交流和討論要給予必要的啟發和引導，使得交流的結果朝著正確的方向發展。

（5）合作學習的反饋和評價

在合作學習結束以后，學生的合作學習結果應該及時地反饋給教師，教師也應該做好教學評價工作。教師要給予學生充分展示學習成果的機會和時間，并給予及時地反饋和公平合理的總結評價，以欣賞、激勵、導向作為評價的基石，并且教師的評價內容要具體實在，使學生得到感觸，使他們認識到以后的學習中應該怎樣努力才能做得更好。

2、合作學習含義

合作學習是指學生在小組或團隊中為了完成共同的任務，有明確責任分工的、互助性的學習。合作學習的過程不僅僅是一個認知過程，更是一個交往過程與審美過程。合作學習可使學生面對面的進行交流，相互促進；明確個人的責任，建立相互間的信任；各人完成任務后小組共同加工；對成果進行共同評價。這有利于將個人間的競爭轉化為小組競爭，培養合作精神與競爭意識。

3、合作學習活動的組織

開展合作學習條件――有吸引力的主題；可分解的任務；有凝聚力穩定的團隊；有激勵性發展的評價；合作學習經常需要延伸到課堂之外，需要課與課之間的連續性。在實施合作學習過程中，教師應重視其組織工作。

（1）營造和諧平等的合作氛圍

教師是合作學習教學活動的設計者和組織者，教師只有創設了一種“需要合作”的學習情境，才可以激發學生合作學習的興趣。在開展合作學習前應給學生獨立思考的時間和空間，讓每個學生對合作學習的主題有自己的見解，然后再合作學習中共同交流探討，確保人人參與合作，互啟互助，只有在這種和諧平等的合作氣氛下才能保證教學質量。（2）分配合作任務、明確合作目標

教師確定合作學習內容后應根據學生實際，指導其分配合作任務。合作學習中，小組成員要負責各自的任務，向著同一個目標邁進。

（3）合作活動的開展

首先鼓勵學生積極參與。當學生被激勵和信任的時候，他們會做得最好。作為教師引導學生大膽發表自己的見解，善于撲捉學生的閃光點，對學生的合作學習熱情影響甚大。在學生對合作主題有獨到的見解或者使學生的頭腦冒出創新思維的火花時，教師給予及時的鼓勵和表揚，將極大的增加學生的自信心。教師要對學生不完整的，甚至不夠精確的意見表達給予重視和肯定，對他們敢于表達自己觀點的勇氣表示贊揚，這樣學生才會沒有顧慮而暢所欲言，使合作學習在課堂上掀起你追我趕的高潮。

其次指導和幫助學生參與合作。在合作學習中教師不僅是設計者、組織者，同時也是合作學習的引導者、合作者、參與者。合作學習中教師的引導非常重要，引導學生選擇有用的信息，以合作主題為方向進行交流探討，對合作過程中出現的問題進行及時地引導，確保合作學習的有效進行。合作學習結束時，教師要引導學生做好學習結果的總結和評價。新課程提倡，教師在教學過程中應與學生積極配合共同發展，教師也是學習過程的合作者，教師也要和學生一起對問題進行交流，真誠地與學生分享自己的感受和體會，參與其中為學生合作學習樹立榜樣。

第三合作過程宏觀調控和微觀調控。宏觀調控是指教師對合作活動時間和內容上的安排。學生的思維是活躍的，而課堂的時間是有限的，教師要根據實際靈活調控。微觀調控是指在活動中教師深入學生，控制課堂紀律秩序，注意學生的合作學習是否偏離主題、觀察學生的表現、解答學生的問題、檢查合作學習的完成情況和及時的點評等。良好的課堂秩序是合作學習進行的有力保證

（4）合作成果交流形式

成果交流是合作學習的重要環節，學生可以通過成果交流了解更多的觀點、獲得豐富的信息，交流可以是口頭上的，也可以是書面報告形式或者成果展示等形式。教師對學生的交流和討論要給予必要的啟發和引導，使得交流的結果朝著正確的方向發展。

（5）合作學習的反饋和評價

在合作學習結束以后，學生的合作學習結果應該及時地反饋給教師，教師也應該做好教學評價工作。教師要給予學生充分展示學習成果的機會和時間，并給予及時地反饋和公平合理的總結評價，以欣賞、激勵、導向作為評價的基石，并且教師的評價內容要具體實在，使學生得到感觸，使他們認識到以后的學習中應該怎樣努力才能做得更好。

4、合作學習的主題特點

（1）地理合作學習主體應該具有開放性

開放性是指教學內容的組織既要立足于教材，又要高于教材。立足于教材主要是讓教師能夠把握好教學過程中學生應該學習到什么樣的知識，這是教學活動的基礎。高于教材是教師對教材的再加工過程，主要是教師根據學生的實際情況、學生所處的社會環境、學校的教學環境、教師自身的情況，以及自己對地理學科教學研究的經驗，對教材進行深層次的加工，使得教材生活化、現實化。因此在這樣的合作學習活動中，才能激發學生的合作精神，使他們對合作主題仁者見仁、智者見智，使得學生在合作過程中積極交流，產生思想的共鳴。

（2）地理合作學習主題應該是教學的重點或者難點

一般情況下，簡單的學習內容不需要使用合作學習的方式，復雜的問題有必要讓學生進行合作學習。在課堂教學中，我們不僅要傳授和培養學生的基本地理知識與地理技能，還要關注教學的重難點。因為在課堂教學中，只有教學的重點和難點得到了充分的落實，教學目標才可能完全實現。在地理教學中，許多重點和難點知識多是比較抽象或者綜合性比較強的教學內容，僅靠傳統的教學方式學生很難理解，但是通過合作學習可使抽象的地理問題生活化、現實化，使綜合的問題分散化、簡單化。在合作中學生主動的探究，找到問題的關鍵所在，并且密切配合，優勢互補，更為輕松的完成重難點的學習，實現教學目標的有效完成，從而使學生對知識的理解更加透徹和準確。（3）地理合作學習的主題應該貼近學生生活

地理課程標準指出：“地理課程要提供給學生與其生活和周圍世界密切相關的地理知識，側重基礎性的地理知識和技能，增強學生的生存技能”。“學習對生活有用的地理和對終身發展有用的地理”是這次地理課程改革的理念之一，它表明我國課程改革的方向是把學生從科學世界帶到生活世界。我們每個人的工作和學習無時無刻都處于一定的社會生活環境之中，因此增加學生的生存能力是地理教育一項長期而艱巨的使命和任務。在基礎教育階段，對學生進行生活教育，這不僅能滿足學生發展的需要，也為每一個學生的未來發展奠定了一定的基礎。基于地理學科本身的特點，又非常適合開展合作學習，這樣的課題也很能激發學生內在的學習需要。

（4）地理合作學習的主題應該處于學生的“最近發展區”

最近發展區理論是合作學習的基礎理論之一，在選擇合作學習主題時應遵守這一原則，也就是說要接近學生的能力范圍，學生通過合作互助可以完成學習任務。

5、合作學習的實施策略

1）學生小組成績分解法

先由教師按常規講授方法對全班同學授課，然后學生在他們各自的小組中共同學習、討論、掌握，最后在互不幫助的情況下就所學內容參加個人測驗。學生小組以“組間同質、組內異質”為原則進行劃分，每五至六周可改變一次編組，這樣可以保證不同學習程度的同學互助合作，共同進步。

圖8-3 學生小組成績分解法實施程序示意圖

2）切塊拼接法實施程序

學生小組由四至六名成員組成，各小組成員在信息、資源及任務上互相依賴，學習任務事先進行了劃分，每位小組成員承擔全部學習任務中的一部分。各小組中學習同一部分內容的學生組成“專家組”共同學習，討論，直至掌握，然后“專家”們返回各自的小組教會本組其他同學，最后測試各小組每位同學對全部內容掌握的程度。

圖8-4 切塊拼接法實施程序示意圖

3）小組游戲競賽法實施程序

在這一模式中教學分四個環節進行，即教師全班授課，小組學習，教學競賽，成績評定。合作學習小組的主要作用在于同學之間互教互學，保證所有成員都學會教師講授的內容，為每周舉行的教學競賽做準備。

圖8-5 小組游戲競賽法實施程序示意圖

4）小組調查法

學生按二至六人組成小組，從全班總的學習任務中選出一個課題進行學習，在小組內子課題又被分割成不同部分由小組成員各自承擔，各小組學生制訂計劃并展開調查研究和討論，通過分析綜合，得出問題結論并將此研究報告呈現給全班同學，以使全體學生形成對此子課題的深入認識，最后由師生共同對探究的結果作出評價。

圖8-6 小組調查法實施程序示意圖

5）共同學習法 由四、五個能力不同的學生組成一個小組，一起共同學習、完成某一任務，每一小組共同交一份作業，依小組成績進行獎勵。這一方法強調小組進行共同活動，討論，以促進小組得高分。

圖8-7 共同學習法實施程序示意圖