第一篇：生物概念教學的綜述

文獻綜述

生物概念教學的綜述

【摘要】本文著重對一線的老師的實踐經驗進行綜述，包括生物概念教學的一般教學過程、注意事項及其存在的問題。

【關鍵詞】：概念

概念教學

生物概念教學

前言

生物學概念是生物教學內容的一個重要組成部分，它包括對生命基本現象、規律的理解與解釋，對生物學的學習具有非常重要的作用。概念是生物學理論的基礎和精髓，概念也是思維過程的核心。概念的教學能促進學生的學習理解，因為知道或認識事實、記住概念名稱或定義，只是膚淺的、低層次的學習只有概念理解性學習，才是深度、高層次的學習。如何展開概念教學，怎樣的概念教學才是有效的呢？本文著重對一線的老師的實踐經驗進行綜述，包括生物概念教學的方法、注意事項及其存在的問題。

現狀

概念教學一般包括概念的理解、一個核心概念或者不同概念之間的相互關系、某些相關概念的理解或應用。概念教學的一般過程：引入、講述、深化。概念教學的方法

1.1適時引入概念

對于不同的概念引人的時機不同:有的可在內容前提出概念，以便學生整體把握，這主要針對一些比較簡單易懂的概念；有的適宜在教學過程中涉及到后逐步提出，它主要是針對概念較多且比較容易混淆的章節。[1] [2]

1.2引入概念的教學方式多樣化。

運用多媒體引入、運用探究實驗法引入、做游戲法引入[1]、新舊知識類比引入、創設情境引入[4]。方法多樣，可以按照不同的概念選擇不同的引入方法。

1.3概念講述

教學時可以運用現在的多媒體技術、運用實物標本、模型、掛圖、實驗。[1]概念教學盡可能生活化。

來為學生提供豐富的感性材料，使概念形象化、具體化，學生自然而然就形成了生物學的具體概念。

教學方法：分析歸納法、讓學生直觀感知、要點提煉法、列表比較法、建構概念圖。學生學習法：自主學習法、合作學習法、探究學習法、反饋矯正法。[5][6] 教學時的注意事項：

一、抓住生物學概念的本質范疇，區分事實和概念，掌握好概念的內涵。

二、分清概念的內涵與外延。

三、分清概念間的遞進關系。

四、分清不同概念的關系及不同。如：找出共同性和相關性、找出特殊性和差異性、找出

文獻綜述

概念的對立面和統一面

五、通過具體事例反駁或論證，追問質疑，挖掘思考潛力，以提前預防學生可能出現的錯誤認識。[2][3][4] 概念深化及應用

生物學概念之間的關系往往表現為層次性、發展性、從屬性和因果關系等。所以除了一個單獨概念的學習，還有一個核心概念或者不同概念之間的相互關系、某些相關概念的理解或應用。

另外，概念教學如果應用到生活中會更容易記憶。所以在運用中強化所學概念，一般應用在生活，所以也要求教學的生活化。[1]

存在問題

有時，教學模式是：教師提出概念，理解概念，舉例說明。這樣，學生處于被動學習，對概念的理解處于一知半解，不透徹。對生物學的應用也就不能得心應手。在新課程的教學中，老師最好是創設情境，讓學生在情境中主動地學習概念，學生才能真正掌握和運用概念，并且應該讓學生進行多點探究性學習。概念教學中“學”的一般包括兩部分，一是必須將事實性知識里于學習者的概念框架中；二是將概念被各種豐富的有代表性的事實細節展示出來。概念放在一定的應用情境下才會顯得生動和有意義。所以不要脫離生活，要多于生活聯系起來。

概念教學不能只滿足于學生知透或記得某個術語或術語的的含義，而是要將課堂教學的重心移向幫助學生深層理解這些概念。教師的任務不僅僅是教會學生課本知識，更重要的是培養學生接觸到新的“原理、規律和方法”時能借助生物學概念能進行自我學習的能力。

參考文獻

[1] 何成波 淺談高中生物中的概念教學[J].雅安職業技術學院學，2010年

第二篇：淺談生物概念教學的有效策略

淺談生物概念教學的有效策略

生物學知識，博大而精深，學好一門學科的關鍵重在對基礎知識的理解和積累。尤其是生物學概念，很多問題都是直接利用對概念的正確理解來解決問題的。所謂生物學概念，是指我們對生物及生理現象本質特征的一些認識。新課程標準明顯改變了傳統教學實施過程中過于強調接受學習，死記硬背，機械訓練的現狀，倡導學生敢于質疑，自我建構，培養學生注重分析和解決問題的能力以及交流與合作的能力。這需要師生在教學和學習模式都要有所轉變。生物概念教學過程中所面臨的理解障礙，也需要探其因，對于新課程背景下如何繼承和形式多樣的改進生物概念教學，使學生全面、系統、準確地認識掌握概念談幾點看法，和大家共同交流。

一、運用資料分析的策略，引導學生對資料進行分析，歸納推理，邏輯加工，生成新概念

概念的生成，指的是學習者從大量同類事物的具體例證中以辨別、抽象、概括等形式發現同類事物的共同本質特征，從而獲得概念的過程。任何一個概念的形成都經歷著由感性到理性的抽象概括過程。如果這些過程在教師的指導下，學生能夠主動參與形成規律的揭示，那么就能領悟到知識形成過程中蘊涵的思想方法，使學生知其然，知其所以然，避免囫圇吞棗，死記硬背。

二、運用對比的策略，引導學生區分易混淆的概念

初中生物教材中，有不少概念，它們要么在字面表述上、內涵上，要么在過程上有些相似，學生在學習的時候由于沒有正確的對其區別把握，往往容易混淆，例如動物細胞和植物細胞的基本結構、植物的光合作用和呼吸作用、細胞的分裂和分化、條件反射和非條件反射等等。通過不同形式的對比，可以使概念更清晰，更能掌握概念的本質屬性。

三、通過列表對比

這種對比的方法多適用于歸納概念的相似性與相異性，例如光合作用和呼吸作用的對比：

光合作用

呼吸作用 場

所

葉綠體

線粒體

條

件

在光下才能進行

有光無光都能進行 原

料

二氧化碳和水

有機物和氧氣 產

物

淀粉和氧氣

二氧化碳和水 能量變化（實質）制造有機物、貯存能量

分解有機物、釋放能量

四、運用探究實驗，糾正學生的錯誤的前概念，生成科學概念

學生在學習任何概念性知識之前，實際上都已經有了前概念。前概念是存在于人們頭腦中相對于新知識的已有的認知，可能是正確的，也可能是片面的或錯誤的。前概念的成因，主要是日常生活中的經驗及正確或錯誤認識的積累。我們認識事物的過程，就是這樣一個從前概念逐步發展到新概念的過程。正確的前概念是學習生物學科學概念的良好基礎和鋪墊，它的正遷移作用可成為生物學概念學習的資源和概念學習的新的增長點，可使學生盡快地掌握新知識和知識結構。片面或錯誤的前概念會成為生物學概念學習的障礙，這些錯誤的前概念如果得不到及時矯正，將影響對生物學概念的同化和順應，使學生形成錯誤的思維，阻礙生物學科學概念的建構。前概念的形成，往往經歷了比較長的時間，在腦海中根深蒂固，如果僅僅是靠教師的講解，比較難以糾正，但如果是通過學生自己設計實驗進行探究，親自體驗了探究的過程，通過實驗、觀察而得出結論，得到的印象會更深刻，有利于科學概念的生成。

例如：關于種子萌發的外部條件，很多同學誤以為種子必須在有光的條件下才能萌發。為了矯正學生的這一錯誤概念，可以因勢利導，啟發學生：如果我們想進一步探究“光對種子萌發的影響”，在現有實驗基礎上可如何設計探究方案？實驗的現象可能會怎樣，最終的結論又是什么？經過探討，學生充分運用對比法和控制變量法，提出增設一組對照實驗，增加一個滿足“充足的空氣、適宜的溫度和適量的水分”這一外界條件的實驗裝置，對它進行遮光處理，通過對實驗現象的觀察，最終得出相應的結論。在此過程中，實驗實際上發揮了兩個作用：一是通過實驗觀察，引發認知沖突，激發學習興趣和欲望；二是通過實驗設計和實驗現象的觀察，修改或改變學生頭腦中原有的錯誤概念，加深對科學概念的記憶和理解。也就是說，實驗促使學生通過認知順應，實現了概念的轉變，從而建構起新的科學概念。

五、構建概念圖形，系統概念知識

我國學者裴新寧提出：“概念圖作為學與教的工具,其強大的功能正日益顯現出來。”概念圖是由節點和連線組成的一系列概念的結構化表征。概念圖中的節點表示某一命題或領域內的各概念；連線則表示節點概念間的內在邏輯關系。概念圖通常是將有關某一主題的不同級別的概念置于方框或圓框中，再以各種連線將相關的概念連接，形成該主題的概念網絡。編制概念圖，可以將零散的知識系統化，對知識進行全面鞏固。教師運用概念圖進行教學，能更好地組織和呈現教學內容，能更有效地監控自己的教學過程和自身概念的發展，從而提高教學效果。學生運用概念圖進行學習，能促使自己進行有意義學習，能更好地組織自己所學的概念，感知和理解概念在知識體系中的位置和意義，有效地降低自己的解題錯誤率，從而提高學習效率。

六、精選案例，創設新的情境，在新的情境中考查對概念的理解、應用能力

生物學概念主要是在運用中得到鞏固，概念的運用是把已經概括化的一般屬性應用到特定場合。其運用的過程也是概念的具體化過程。一般而言，概念的應用有兩種途徑：一是引證具體實例來說明概念的內涵和外延；二是運用概念來解決實際問題。精選案例，創設新的情景，主要是指選擇貼近生活的或是真實的、引起廣泛關注的事件，考查學生運用概念解決實際問題的能力，把學到的知識運用到生活中，積極參與社會事務，加強主人翁意識。

例如：在學習了生態系統這節課后，我要求學生到學校的生物園進行觀察，分析生物園這個生態系統中的各種成分，并對改善此生態系統的結構與功能提出合理化建議。在完成此項任務的過程中，學生必須使用到生態系統、非生物環境、生產者、消費者、分解者、食物鏈和食物網、生態系統能量流動的特點、生態平衡等概念。在完成任務的過程中，能夠自我檢測概念的掌握情況及運用能力。

當然，還有公式化記憶等。不難發現我們教師對于生物基礎概念的教學形式多樣，經驗也日趨豐富。新課程標準著眼于學生的基礎知識，繼而實現能力培養，從而提高生物素養，這也向教師提出了更高的要求，即要求我們針對不同的概念，能從不同的視角入手，選擇適合的方式對生物概念進行有效教學。教師一方面不放松學習，借鑒他人教學先進理念，一方面在教學中感悟體驗，注重自身積累，建立牢固的學科網絡知識體系，教師與學生就是處理好一滴水和一桶水的關系。只有在這個前提下，教師才能更好地引導和闡述概念，學生才能很好地比較和區別不同的概念，才能掌握它們之間的聯系，從而可以靈活運用。

第三篇：單細胞生物概念教學教學設計

單細胞生物概念教學教學設計

設計理念: 生物概念是構成生物學教材各章節的基本骨架，是生物學知識的基本要素，是通過抽象、概括而形成對生物學研究對象的本質特征或共同屬性的反映。要實現初中生物教學目的，就必須重視和加強生物概念教學。學生只有掌握好生物概念，才能正確地運用概念，合理地進行推理，正確地作出判斷，逐步理解生物基本知識、原理，提高分析和解決問題的能力。

概念解析: 生物圈中還有肉眼很難看見的生物，他們的身體只有一個細胞，稱為單細胞生物。單細胞生物只由單個細胞組成，而且經常會聚集成為細胞集落。單細胞生物個體微小，全部生命活動在一個細胞內完成，一般生活在水中。教材分析：

本節是本章教學內容的一個重要組成部分；學生已經掌握了動、植物體結構層次的知識，通過本節課的學習，使學生認識到單個細胞同樣可以構成生物體，并獨立完成生物體全部的生命活動。從而得出單細胞生物的概念，本節可以對學生已有知識框架進行補充和完善。

學情分析： 1．知識儲備：

學生通過前面的學習，已經對細胞結構、細胞的生活以及細胞的分裂、分化有了一定的認識，頭腦中已經初步構建了生物體結構層次的知識框架，這為本節課教學奠定了知識基礎。

2．能力發展：

學生已經掌握了光學顯微鏡的使用及臨時裝片的制作，能夠通過顯微鏡觀察動、植物細胞的基本結構。但學生畢竟剛剛接觸微觀世界，觀察力還需進一步錘煉，準確描述實驗現象的能力也有待提高，需要教師加以引導。

3．情感狀態：升入初中的學生已經進入或正在邁進青春期，心理上有些叛逆，相對于教師的講解，往往他們更喜歡自己動手嘗試，熱情極高但耐心不足，難免盲目。教師要注意揚長避短，盡量符合學生的閱讀習慣和思維習慣。

一、教學目標： 知識目標

1、描述單細胞生物的形態和生命活動特點

2、說出單細胞生物對外界刺激產生的反應 情感態度價值觀

1、培養學生的科學探究精神

2、培養學生關愛生物，關愛生命的情感

二、教學重點

草履蟲的形態結構和生理功能

三、教學難點

探究草履蟲對外界刺激的反應

四、教學過程

（1）導入： 當學生進入教室的時候，投影屏幕上已經展示出教師收集的各種單細胞生物的圖片，要注意包括單細胞動物、單細胞植物和真菌等各個類群。

教師介紹：屏幕上這些美麗的生物就生活在我們周圍。在每一滴河水、海水、甚至草尖上的每一滴露珠里都能找到它們的蹤影。沒有水的地方也有，每一克土壤中就有幾十萬個。此時此刻，他們也許就悄悄漂浮在我們周圍的空氣中，但是我們卻看不見它們。為什么呢？

學生回答：它們太小了。

教師：它們的確太小了，小到全身只有一個細胞。因此我們把它們叫做“只有一個細胞的生物體”，又可以叫做“單細胞生物”。

（2）主要教學過程：

教師：下面我們就認識一下這類生物的代表：草履蟲。

首先請同學們用肉眼觀察一下草履蟲的永久裝片，感受一下草履蟲的實際大小。

學生：描述肉眼觀察到的染色后的草履蟲。

教師：請問我們觀察到什么結構就能證明草履蟲的身體也是由細胞構成的？

學生：細胞膜、細胞質、細胞核（有些同學可能會提出細胞壁，應予糾正）。

教師：請同學們用顯微鏡觀察草履蟲的永久裝片，認識一下草履蟲在顯微鏡下的大小。

學生：觀察，匯報觀察結果。（有能力的同學可以換用高倍鏡觀察）

教師：出示草履蟲結構示意圖，與口腔上皮細胞模式圖比較。

學生：草履蟲的細胞結構更復雜。

教師：結構的復雜實際上和功能的復雜是一致的。草履蟲的細胞具備了那些功能，就可以成為一個完整的生命體了？

學生：運動、繁殖、營養、應激性、死亡等。

教師：設想一下，在顯微鏡下觀察活的草履蟲最大的困難是什么？

學生：它會跑。

教師：有什么辦法可以使它運動得慢一點，讓我們可以方便滴觀察它？

學生：用棉花阻擋（預習的同學可能給出書上的措施，還有同學提議用紗布、用膠水等）。教師：我們給草履蟲喂飼食物觀察它的營養，但是草履蟲的實物通常小而透明，怎樣才能觀察清楚？

學生：可以染色。

教師：介紹實驗步驟，組織學生合作觀察

學生：觀察草履蟲，并匯報觀察結果。

教師：播放視頻《草履蟲食物泡的形成》、《草履蟲的繁殖》。

學生：觀看。

教師：介紹其他單細胞生物。播放視頻《草履蟲和變形蟲》

學生：討論視頻中兩種生物的行為反映出哪些生命特征。得出單細胞生物的概念。

教師：簡單介紹單細胞生物在生物圈中的地位，提出新的探究課題——還有沒有比單細胞生物更簡單的生命體？

師：同學們的表現非常出色。這一節課，你都有哪些收獲？

生：我知道了生物圈中還有一類由一個細胞構成的生物。

生：我知道了單細胞生物跟我們一起生活在生物圈中。

生：我學會用實驗的方法來解決問題。

生：我知道在單細胞生物中有對人類有害的，也有對人類有益的。我們應該正確對待這類生物。在正確對待單細胞生物的呼聲中結束本節課。

（3）課堂小結: 本節課我們來了解了組成生物圈的另一類生物——單細胞生物，知道了單細胞生物的形態、結構、生活方式以及與我們人類的關系。更多的知識還需要我們在以后的學習生活中作不斷地補充和完善。

小結單細胞生物：

1.單細胞生物的身體只有一個細胞，這一個細胞能完成所有的生命活動。2.它們生活在水中、土壤里，也有的寄生在人體 3.它們有對人類有益的一面，也有對人類有害的一面

（4）板書設計：

第四節 單細胞生物——只有一個細胞的生物體

一、草履蟲的結構和生活 形態：倒置的鞋

運動：能依靠纖毛游動

結構：細胞核、細胞質、細胞膜、口溝、收集管、伸縮泡、食物泡、纖毛等

二、單細胞生物與人類的關系（5）教學反思：

本節主要以草履蟲為例講授單細胞生物體的概念，通過這節課可以進一步培養學生多方面的素質，增強他們對生物學科的興趣。因此，我把這節課的教材作了進一步處理。以對話的形式設置問題，在課上學生要做的“觀察草履蟲”學生實驗的基礎上，將草履蟲對外界刺激作出反應的探究實驗，加入了收集資料等要求，嘗試著將此課上成激發學生學習興趣并培養能力的一節課，充分實現了師生交流、生生交流。在課前，學生運用自己所學過的方法（上網、去圖書館、上書店等），收集了大量有關單細胞生物的資料。他們懷著極大的熱情與教師進行討論，大大增加了他們獲取知識、鍛煉思維的能力和機會。在上課過程中，用自己的語言形容草履蟲的外形、運動、取食、消化、呼吸等，使課堂顯得生動有趣，也讓我感到學生尚未被束縛住的豐富想象力。既能在較短的時間內完成教科書上的教學要求，又能鍛煉觀察和表達能力。另外，我采用視頻來提高學生學習興趣，使學生自主得出單細胞生物也能完成各項生命活動，避免單純講授。

不足之處：

1、受實驗材料的限制，課堂時間把握的不好，有些前松后緊。

2、探究實驗的討論不是很充分。

3、時間允許的話，應該做一些關于單細胞生物的練習題，以加深對單細胞生物概念的理解和運用。

第四篇：中生物概念教學的有效策略

中生物概念教學的有效策略

——《生態系統概述》概念教學的嘗試 陳 紅（四川省成都市龍泉外國語實驗學校初中部）陳 良（四川省成都市龍泉驛區教育研究培訓中心）

摘 要 本文對初中生物概念教學進行了初步總結，認為利用生物學事實現象和學生已有經歷經驗引起概念教學，引導學生對生物學事實現象進行觀察比較、交流討論、歸納概括深化概念教學，通過學生及時應用所學知識解釋或解決問題強化概念教學，是初中生物概念教學的有效策略。

關鍵詞 概念教學 有效策略

生物學概念是生物學思維和知識的基本單位，是對生物學事實共同屬性的歸納概括，是對生命現象本質特征的反映。初中生物學概念從性質上看多為具體概念。具體概念的教學，需要通過具體生物學事實現象，利用正反實例和學生的經歷經驗，引導學生進行觀察、比較、辨別，對事實現象的共同屬性、本質特征（概念內涵）和范圍、條件（概念外延）進行歸納概括，才能使學生真正形成正確概念。現以《生態系統概述》一課的概念教學為例，談談初中生物概念教學的有效策略。

一、生態系統概念在教學中的地位和作用

《生態系統概述》是北師大版八年級下冊第23章第一節內容。本節內容包括生態系統概念和生態系統組成兩個知識點。在本節內容中，就概念而言,除了生態系統概念外、還有生產者、消費者、分解者等概念。其中，生態系統是本節內容的核心概念，是教學的重點之一。生態系統概念的教學對后繼內容教學具有基礎性作用，對學生形成正確的生態學觀點和環境保護意識具有重要意義。

雖然學生通過各種渠道和在前面各冊相關章節學習中，對生態系統概念有所了解，但是多數學生并沒有真正認識到生態系統概念的本質特征，也沒有形成正確的生態系統概念，更不能運用生態系統概念解釋或解決具體的生態系統問題。因此，在本節教學中，如何有效進行生態系統概念教學，顯得非常重要。

二、生態系統概念教學的有效策略

（一）利用生態系統實例和學生已有經歷經驗，引起概念教學

傳統的概念教學，一般是教師講概念，學生背概念。這種教學方式由抽象到抽象，由理論到理論，嚴重違背初中學生的心理特點和認知規律，學生很難理解概念的本質特征，更不能應用概念解釋或解決具體問題，反而會喪失對生物學的學習興趣。

實踐證明：采取有效手段，如用多媒體、實物投影、實驗等呈現生態系統事實、現象、圖片、影像視頻資料，利用學生相關經歷經驗引起教學，既能激發學生的學習興趣，又能調動學生的學習主體性，還能為概念教學形成扎實的感性基礎，這才符合初中學生的心理特點和認知規律，有利于概念教學。為此，對《生態系統概述》有關概念的教學，除了在課前安排學生觀察所在社區或家鄉的環境外，我們還對課初如何有效引起教學作了以下設計。

師：（提出問題）

1、你去過什么地方？那里的生態環境怎么樣？

2、家鄉的生態環境如何？

生：（思考、討論）回答問題。

生1：去過青城山，那里的生態環境非常好，植物很多，蝴蝶在花叢中起舞，空氣清新濕潤，陽光明媚。

生2：去過峨眉山，那里的生態環境也非常好，那里有珍惜植物珙桐，有猴群，還有各種鳥類，溪水潺潺，氣候宜人。

生3：我的家鄉在龍泉山里，生態環境很好，有森林，有果園，還有各種蝴蝶和鳥類。

生4：我家鄉的生態環境也很好，有稻田，有河流，土質肥沃，陽光燦爛。

師：大家回答的很好。請同學們觀察老師準備的生態瓶、生態魚缸。這些實際上都是生態系統，也是今天要進一步學習和探討的問題。

師：（板書課題）生態系統的概述

這樣的設計能有效激發學生的學習興趣，調動學生的學習主體性，豐富和強化學生對生態系統的感性認識。在此基礎上，引導學生明確學習內容和教學目標。

師：（利用投影展示）教學目標如下。

1、說出生態系統的組成成分和作用，歸納、概括生態系統各種成分的作用、相互關系，形成生態系統的概念。

2、在觀察分析典型生態系統過程中，提升觀察、思維、自學能力。

3、在觀察分析典型生態系統過程中，強化生態學觀點和環境保護意識。

生：（閱讀、思考）明確目標。

實踐證明：充分利用生態系統事實現象引起教學的策略，符合初中學生的心理特點和認知規律，既能調動學生的學習興趣和主體性，又能為概念教學奠定扎實的感性基礎。

建構主義認為學習的本質是學習者主動建構心理表征的過程。建構主義非常關注如何以學習者原有知識經驗、心理結構和信念為基礎建構知識。認為個人的世界是個體自己頭腦創建的，強調學習者學習的情境性、主動性。利用生態系統事實現象引起概念教學的策略與建構主義觀點是一致的。

（二）引導學生對生態系統事實的觀察比較、交流討論、歸納概括，深化概念教學

正確概念的形成，必須通過學習者對相關事實現象的認真觀察、比較和概括。這是由感性知識上升到理性知識的必然階段。學生在這個階段的學習，既需要教師的引導，更需要學習者的互助合作。通過學生的思維加工，去粗取精，去偽存真，把事實現象的共同屬性和本質特征抽提出來，才能形成正確概念。為了保證生態系統概念的有效形成，我們進行了下列教學設計。

師：下面請大家看書，以凱巴森林生態系統為例，思考和討論下列問題。

1、生態系統由哪些成分組成？各種成分有何作用？各種成分之間有何關系？

2、什么是生產者、消費者、分解者、生態系統？

生：（認真看書，獨立思考）小組討論，小組代表交流，小組代表資料投影交流，小組代表相互評價、補充、爭論，列舉正反實例進行辨析和說明。

生1：生態系統都是由非生物和生物組成的，如陽光、水；植物、牛、羊、細菌等。

生2：非生物包括陽光、溫度、水、空氣、土壤等。

生3：生物包括動物、植物、微生物，它們分別組成生態系統的生產者、消費者和分解者。

生4：生產者、消費者、分解者的根本區別就在于它們的同化（營養）方式和內容不同。生產者是自養生物，消費者必須直接或間接以生產者為食，分解者只能以生產者、消費者尸體為食。

生5：生態系統是指在一定自然區域內，所有生物和它們生活的環境共同構成的整體。

師：大家回答的很好。其實，生物與非生物共同構成的整體就是生態系統概念的本質特征，而一定自然區域、不同的環境則是生態系統概念的范圍和條件。

實踐證明：通過學生自主觀察、比較和概括過程，生產者、消費者、分解者、生態系統概念的共同屬性和本質特征就逐漸明確了。由此可見，只要學生認真觀察具體事實現象，就可以通過比較、辨別、歸納、概括，形成正確概念，教師只要恰當點撥引導即可。

建構主義認為，教學過程就是師生對世界意義進行合作建構的過程。師生分別以自己的方式建構對世界的理解，這種理解是多元的、程度不同的、有差異的。每個人既是意義建構的獨立主體，又是多種意義建構的合作者，強調

學習者學習的社會合作性。所以，利用觀察比較、交流討論、歸納概括是保證概念教學的重要策略，也與建構主義觀點完全一致。

（三）及時應用概念解釋或解決生態系統問題，強化概念教學

學習知識的目的是應用，概念學習也是如此。只有通過對所學概念的具體應用，即在新情景中解釋或解決具體問題，才能使概念內化到相關概念體系中去，形成新的知識體系，實現知識過手。為此，在生態系統概念教學之后，我們又進行了以下教學設計。

師：（利用多媒體展示）有關生態系統的正反實例，如海洋、草原、桃園或梨園、池塘、稻田、草原上的各種動物、森林中的全面松樹、池塘里的全部鯽魚、稻田里的全部水稻等。

生：（觀察、思考）利用生態系統概念知識觀察、分析、辨別各種實例，積極回答問題。

生1：海洋是生態系統，它由海洋的各種非生物成分和生物成分組成，如海水、水溫、海藻、各種海魚、鯨、細菌等。

生2：草原是生態系統，它由草原的各種非生物成分和生物成分組成（略）。

生3：桃園或梨園是生態系統，它由桃園或梨園的各種非生物成分和生物成分組成（略）。

生4：池塘是生態系統，它由池塘的各種非生物成分和生物成分組成的（略）。

生5：稻田也是生態系統，它也是由稻田的各種非生物成分和生物成分組成的（略）。

生6：草原上的各種動物、森林中的全面松樹、池塘里的全部鯽魚、稻田里的全部水稻就不是生態系統。因為，它們只是生態系統中的生物或某種生物。生態系統是指在一定自然區域內，所有生物和它們生活的環境共同構成的整體。

通過這樣及時的應用，使學生對生態系統等概念知識的認識就深刻了，對建立生態學觀點和環境保護的意義就理解了。

建構主義認為學習包括情境、協作、對話和意義建構四個要素，基本教學策略是以學習者為中心。情境是意義建構的基本條件；協作和對話是師生、生生合作建構的外顯過程；意義建構是建構主義教學的目的，是學生自主建構世界意義的內隱過程。

總之，如何提高初中生物概念教學的質量，是一個需要不斷探索的問題。我們的實踐證明：充分利用生物學事實現象和學生已有經歷經驗引起概念教學，引導學生對生物學事實現象認真觀察比較、交流討論、歸納概括，才能保證概念的正常形成，學生及時應用所學概念知識解釋或解決具體問題，才能進一步鞏固所學概念，從而提高概念教學的有效性。

參考文獻：

[1]賀建．中學生物教學建模[M]．廣西：廣西教育出版社出版,2003．

[2]張華．課程與教學論[M]．上海：上海教育出版社,2000．

第五篇：關于基于認知沖突的生物概念轉變教學

基于認知沖突的生物概念轉變教學 Biology Concept Transformation Teaching Based upon Cognitive Conflict

宋漢萍 崔鴻*

Song Hanping Cui Hong(華中師范大學 生命科學學院，湖北武漢，430079)

摘 要：杜伊特根據建構主義思想，將概念轉變學習分為連續途徑和不連續途徑。其中不連續途徑的概念轉變是建立在認知沖突和解決沖突的基礎之上。本文以認知沖突為基礎，著重探究如何在不連續途徑的生物概念學習中創設認知沖突以及如何構建不連續途徑的生物科學概念。

關鍵詞：認知沖突 不連續途徑 生物概念轉變

生物學是一門研究生命現象及其活動規律的自然學科，其基本原理都是建立在生物概念的基礎上，因此，生物學概念是生物學領域最基本的語言表達單位。學習生物學知識，首先要充分理解和掌握生物概念的含義。然而，在學習之初，很多學生對這些概念的理解通常是片面的、錯誤的，例如他們認為“血糖就是血液中的糖”、將“葉綠體”和“葉綠素”混為一談等等，所以在生物教學中，使學生正確的掌握概念是一個重要的核心問題。要解決這一問題，需要教師指導學生進行概念轉變學習。

所謂概念轉變學習就是學生原有概念的轉變、發展、重建的過程，即學習者的前科學概念（有叫錯誤概念）向正確的科學概念的轉化過程。杜伊特根據建構主義思想，將概念轉變學習分為連續途徑和不連續途徑。[1]連續途徑就是學生的原有概念和科學概念基本上是一致的，那么概念轉變學習就是一種“豐富”或“充實”知識的過程；相反，不連續途徑就是學生的原有概念和科學概念之間是不一致的，甚至學生的理解是有悖于科學概念的，那么在這種情況下，概念轉變學習要對學生的原有概念進行“修訂”或“改正”，從而轉變成正確的科學概念。

一、創設不連續途徑生物概念轉變的基礎 正是由于在不連續途徑的學習中，學生的原有概念和科學概念之間存在不一致，就會產生認知沖突。[2]一旦產生認知沖突，就會引起學生認知結構上的不平衡，可以激起學生的好奇心和強烈的求知欲，促使學生對前概念或者錯誤概念進行修訂或改變，以便更好地理解和接納新的科學概念。所以說，認知沖突是不連續途徑概念轉變的基礎，是促使學生實現不連續途徑概念轉變的契機和動力。那么，應該如何創設認知沖突呢？

（一）創設情境，激發認知沖突

在生物概念教學中對一個特定的情境或特定的學習主題用“問題”形式提出來，引導學生主動進行思考。例如，在講“性別決定”時，引導學生考慮這樣一個問題：公雞和母雞同樣是由受精卵發育而來的，但是為什么兩者在外形和生殖系統上會表現出那么大的差異？問題一提出，就會在學生腦中產生一種認知沖突，以此激發學生的求知欲。教師還可以充分利用和發掘教材以及學生活動中的矛盾因素，把學生置于矛盾氛圍，使學生產生解決矛盾的迫切需要，從而激起認知沖突。

（二）利用生物學探究實驗，制造認知沖突

生物是一門建立在實驗基礎上的學科，它能夠有效地提供激起矛盾的新刺激。所以利用生物實驗設置認知沖突，更容易使學生進入學習情境。在概念轉變教學實踐中，運用了學生觀察生物學現象、動手實驗操作等實踐活動來展示矛盾事件，引發認知沖突。

（三）制造知識“陷阱”，暗設認知沖突 教師利用學生知識結構中的含糊點、易錯點或盲點，制造出相應的知識陷阱，引誘學生落入其中，再將學生從中“救起”或引導學生進行“自救”。[3]這種制造陷阱，暗設認知沖突的做法，對于澄清學生的模糊認識，防止學生錯后再錯，是非常有效的。例如，在學習“光反應”和“暗反應”時，教師先制造出“白天進行光反應，晚上進行暗反應”的陷阱，在光合作用的學習過程中，漸漸引發學生的認知沖突，從而引導學生形成正確的生物科學概念。

（四）采取小組合作學習，引發認知沖突

對生物學前科學概念調查表明，不同的學習者對問題的認識深刻和廣度不同，存在著差異性，即因人而異。因此，開展合作學習，使得學習者之間產生不同觀點的對立、交鋒，從而引發認知沖突。

二、促進不連續途徑生物概念轉變的教學策略 在生物概念教學中，當教師采取各種方式讓學生產生了認知沖突后，就要以認知沖突為基礎，提出可以促進學生的不連續途徑生物概念發生有效轉變的教學策略。在這個過程中，不僅僅是用生物科學概念取代學生的原有概念，而是兩者之間不斷協調和平衡，從而達到讓學生接納并理解掌握生物科學概念。顯然，這不是簡單的灌輸式教學所能達到的，必須采取針對性的教學策略。基于認知沖突，結合自己的學習、思考，提出以下促進不連續途徑生物概念轉變的教學策略：

（一）運用實例，構建生物科學概念

有經驗的老師總是善于聯系學生的日常生活，舉出學生所熟悉的具體事例，把一些抽象的生物概念和具體的實例聯系起來，逐步引入概念。學生在通過實例獲得比較豐富的感性認識后，要及時引導他們進行比較、分析、綜合、抽象、概括等，以便形成科學概念。例如，在學習“生態系統的穩定性”這一概念的時候，學生普遍對“生態系統的穩定性是通過自我調節來實現”這一觀點不能認同，教師通過聯系學生的日常生活——多喝水會排尿，大量排汗引起口渴，促使多飲水，并說明這些調節是由人體自動調節完成的。通過反思，學生很容易就可以看出生態系統作為一個有結構有功能的單位，就如同人體一樣，不需借助系統外的力量可以維持系統相對穩定，有著自我調節的機制。

然而，學生對概念的掌握不是一次就能完成的，需要由具體到抽象，再由抽象到具體的反復多次。當某個生物科學概念形成后，應該及時引導學生通過舉例和運用，使概念具體化，把新的科學概念與學生原有的知識聯系起來，從而保證學生對概念有著正確、完整的理解。

（二）加強思維訓練，重建生物學概念

生物學科學概念的形成過程都有一個共同點-一從具體感知過程到抽象思維過程。生物教師不僅要創設情景，發現和轉變學生的原來觀念，還需要組織、引導學生對概念的內涵和外延以及其他屬性作進一步的探討，幫助學生將感性認知上升為理性的認識，完成對生物學概念的意義重建，從根本上放棄前科學概念。抽象思維是指以概念、判斷、推理的形式來反映客觀事物的運動規律，以達到對事物的本質特征和內在聯系的認識的思維。表現為分析、綜合、比較、抽象、概括、具體化、分類、系統化等思維的過程。其中分析和綜合是思維的基本過程，其他則是通過分析和綜合來實現。

（三）構建生物學概念體系

弄清生物學相關概念的區別與聯系的同時，將其納入一定的知識體系，使概念系統化。在學習生物學概念的過程中，建立嚴密的概念結構，有助于把握概念的層次與性質、認識概念間聯系、理解概念深刻內涵，同時可以幫助學生牢固地記憶生物學概念，避免錯誤概念的再產生。[4] 1.了解概念之間的關系

生物學概念體系中的相關概念種類多，關系復雜，根據其本質上的區別和聯系，可以劃分為從屬概念、并列概念、相反概念和毗鄰概念等類型。在高中生物學的教材各或單元課題中都含有一個相對獨立而完整的概念體系。例如，新陳代謝是一個概念體系。按其代謝性質可分為物質代謝和能量代謝，按其代謝方向可分為同化作用(即合成代謝)和異化作用(即分解代謝)。物質代謝和能量代謝是兩個并列概念，又是新陳代謝的從屬概念;合成代謝和分解代謝也是新陳代謝總概念的從屬概念，但兩者卻為相反概念。

2.建立新舊概念之間的聯系 根據奧蘇伯爾認知同化理論，新知識的獲得主要依賴認知結構中原有的適當觀念，即起固定作用的觀念，通過新舊知識的相互作用達到意義上的同化，同化不僅使新知識獲得了新的意義，而且也使原認知結構中相關觀念獲得了新的意義。因此，在生物學概念教學中，應注意建立新舊概念之間的聯系，使學生能盡快從認知結構中找到同化新概念的起固定作用的概念，以提高概念教學的效率。例如，學習“反射”(指人或動物，在神經系統參與下，對外界或內部的刺激作出的有規律的反應)概念時，應使學生聯系到以前知道的“反應”概念，學習“條件反射”、“非條件反射”概念時，使學生想到“反射”，這樣把學習建立在學生已有認識基礎上就會提高學習效率。

3.學會使用概念圖

在了解概念體系中相關概念的關系的基礎上，逐漸讓學生由易到難學會描繪自己的概念體系。根據現代認知心理學的認識，人們在頭腦中是一某種命題或命題網絡的形式表征知識的，并且這些命題是按層次結構進行儲存的。概念圖是以綜合、分層的形式表示概念之間相互聯系的空間網絡結構圖。學生在描繪一幅概念圖時，好比經歷一次頭腦風暴，將概念體系整合的過程清晰呈現。不同的學生由于在思維方式、認知風格、已有知識基礎等方面會存在差異，因此，針對同意內容而制作的概念圖會存在很大的差異。所以概念圖不僅可以做為學生學習概念的工具，同時可以作為教師對學生概念學習開展評價的工具，甚至在科學概念學習前，概念圖還可以作為前科學概念的診斷工具。

（四）開展隨機通達教學，鞏固科學概念

建構主義學家斯皮羅等人提出的隨機通達教學[5]認為，對同一內容的學習要在不同時間多次進行，并且每次的情境都要經過改組，而且目的不同，應著眼于問題的不同側面。

應注意的是，隨機通達教學在每次的通達中，不同問題側重點，并不是為了鞏固一般知識、技能而進行的簡單的重復，即復習。顯然，學生通過多次進入同一概念內容，將能達到對該概念所涵蓋的內涵、外延本質屬性等方面的知識的比較全面的認識。并加強了對生物概念的訓練，使這一概念在學生頭腦中逐漸鞏固。

三、總結

不連續途徑的生物概念轉變不僅僅是要從概念本身入手，更重要的是關注學生原有概念和生物科學概念之間的認知沖突。在生物概念教學中，教師應運用各種方式激發學生的認知沖突，并在此基礎上采取不同的教學策略促進不連續途徑的生物概念轉變，從而讓學生較好地理解掌握生物科學概念。

參考文獻：

[1]袁維新．科學教學概論——建構主義觀點[M]．北京：中國礦業大學出版社，2007． [2]杜偉宇，吳慶麟．論概念轉變的教學策略[J]．上海教育科研，2005，4． [3]游隆信．生物學概念的教學策略探析[J]．生物學教學，2005，2．

[4]馮偉．從建構主義視角研究物理前概念的轉變策略[J]．教學研究，2006，8． [5]李彤．排除前概念干擾 構建生物學概念[J]．廣州教育，2004，10．

作者簡介：宋漢萍（1985—），女，現為華中師范大學生命科學學院碩士研究生，研究方向為生物·課程與教學論。

地址：湖北省武漢市華中師范大學生命科學學院07級研究生