第一篇：高一平行班化學隱性分層教學的實踐和思考

高一平行班化學隱性分層教學的實踐和思考

【摘要】依據學生實際、課程要求和理論支持提出“高一平行班化學隱性分層教學”，用例子突出各課型隱層施教的過程及效果，在實踐的基礎上發現不足之處，并對其進行反思。

【關鍵詞】學生差異 高一化學 隱性分層教學 實踐 反思

一、問題的提出

高一平行班有極少數尖子生、正招生、擴招生、16%的寄讀生，學生水平參差不齊，差距迥異；十五六歲處于敏感期，自尊心強，“應試教育”使很多老師養成“嫌貧愛富”①的習慣，“越富”就學得越輕松，“越貧”就越艱難，違背了新課程“以人為本，面向全體學生”，讓優等生“吃飽”，讓差生“消化得了”的宗旨。以上表明，很有必要改變教學策略。“因材施教”、“最近發展區”、“掌握學習策略”等理論表明后天造成的“貧富”，只要有恰當的方法，讓學生足夠自信，付諸一定行動，能力就會提升。隱性分層教學保護和尊重學生，為其創造提升的機會，使其在學習水平上都得到最大和最佳的提升，為此筆者做了一番實踐和思考。

二、問題的實踐

（一）準備階段

實驗前教師傳授隱性分層教學的相關知識，使學生對此有一定的理解和認識，提一些要求并鼓勵要積極參與課堂活動的要求，做學習的主人，為教學做好鋪墊。

學生動態隱性分層③④：了解學生課堂表現、接受能力、作業情況，與班主任、科任教師、學生、家長等溝通全面掌握學生的實際情況，綜合考慮對學生分層，但不宣布具體層次，一段時間后重新判定調整層次即內隱動態分層。“隱性分層”的好壞直接關系到能否最大程度調動學生的積極性，關系到師生間是否和諧。

目標隱性分層：教師對各層學生在同一知識點的把握上有不同的要求，具體掌握到何種程度，要考慮到各層學生的理解能力，接受能力等都要深思熟慮，課要備得全面，想得周到，照顧到各層，一節課有好幾套教學設計，根據課堂情況適時調整教學策略，使隱性分層教學不留于形式。把握好“度”。“度”把握得好，使好生“吃得飽”，差生“消化得了”，讓學生在被尊重的前提下體驗到學習化學過程中的喜悅。

（二）隱層施教

備課隱性分層：確定的教學目標要在教學設計中體現，哪些內容僅作了解，哪些知識點哪層學生必掌握，掌握到何種程度，各層學生作業有何不同要求，教學過程中會發生怎樣突發性事故

隱性分層教學中主要環節是隱層授課，讓學生感受到同等待遇，還要不讓隱性分層留于形式，這要根據課型確定隱層施教的具體方式。

1.“理論課”的隱層施教

根據新課內容和學生的認知水平，設置問題情境，激活學生原有知識、經驗和學習興趣，引導其思考，可以給其零星指導“引”一把，讓各層學生根據提示都有所思考，根據學生表現和課程難易，再“扶”一下，讓各層學生都能理解得更透徹，現以高一“原電池原理”為例實施隱層授課，筆者設計了以下實驗：

1：將Zn、Cu同時平行插入稀硫酸。

2：將Zn、Cu上端靠在一起，只將其一插進溶液。

3：將Zn、Cu上端靠在一起，同時插入稀硫酸中。

4：將Zn、Cu通過導線連接同時插入稀硫酸。

5：在連接Zn與Cu的導線間接電流計，同時插進稀硫酸。

1差生躍躍欲試，踴躍回答，知道“然”和“所以然”，為新課做好鋪墊；2在1的基礎上設置一點障礙，拐個小彎，好生立即喊出來，差生略思考，點頭默許；教師以“看來難不倒大家”作為過度進入3，學生聚精會神，陷入思考，和1對比，發現“銅上氣泡多，而鋅上只有一點”的異常，產生“有什么不一樣？”的疑問，吸引了所有學生，有了“探個究竟”的想法；4使學生恍然大悟，原來“挨在一起等同導線”，與物理電路掛鉤，體驗不同科間的聯系。教師緊緊抓住學生的注意力，迅速演示5，學生豁然開朗，原來這是閉合回路，產生電流，有物理知識的鋪墊學生弄清電子流向，給出正、負極，通過正、負極得失電子，教師順勢給出正、負極電極反應，學生得到“正極還原，負極氧化”，據電子流動方向及閉合回路的相關知識，還得到離子移動方向，簡記“正-正，負-負”，理解后記憶，牢固而準確。還讓學生試著總結原電池的必備條件和前提，差生也總結出來了，成就感和被尊重的感覺讓差生覺得“差”是暫時的，增強了學習信心，提升了學習動力。

2.“無機物”的隱層施教

必修1以鈉、氯為代表探討金屬、非金屬的一般性質，學習物質分類，探究“八圈圖”，學習碳、氮、硫、鋁及其化合物，學生越覺得化學課堂容量大，記轉化、記方程式使學生措手不及，筆者認為學生沒有建立起知識鏈，以“鋁及其化合物性質”為例實施隱層施教。

本節難點是Al的兩性問題，據反應類型選擇試劑，Al→Al3+選酸，產物中是否有氫氣，取決于是氧化性酸還是非氧化性酸，零散的知識點因這一個點被串起來了。Al→[Al（OH）4]-選試劑，好生說是堿，差生在思考，而且似乎有所理解，我迅速提供稀NaOH、稀氨水，差生也發現“加NaOH的試管中Al表面有氣泡，而加稀氨水的沒明顯變化？”的異常，有了“同樣是和堿反應結果怎么不一樣？”的疑問，對比得到“Al與強堿反應，與弱堿不反應”的結論，打破了常規認識，提高了學習斗志，接著“試推斷氣泡是什么？”，中等生講，差生點評，確定產物，結合“氧化還原、金屬與水反應規律”的提示，好生談想法，中等生點評，差生也被吸引，學生認識到Al與強堿實質是和水在強堿介質中反應，異于其他單質是因Al（OH）3會溶于強堿，學生感到化學中“透過現象識本質”的重要，通過金屬失電子、H+得電子及原子守恒得到最終方程式。有了Al（OH）3與強堿反應做支撐，Al（OH）

3、Al2O3兩性水到渠成，學生感到“無機物”學習“轉化鏈”的重要，理解記轉化，事半功倍。

3.“有機物”的隱層施教

初涉有機物，學生主要靠記憶，越學越混亂，筆者認為要充分體現化學實驗、“化學模型”的特有功能，創設動手、動腦、用眼的機會，提高感性認識，通過問題情景激發對性質、制法、用途及反應機理等的全面掌握。以“苯的化學性質”為例進行隱層施教。有乙烷、乙烯做鋪墊，學生推斷C6H6單雙鍵交替的環狀結構，預測發生加成、取代反應，用溴水、酸性高錳酸鉀溶液來驗證，差生也得出“是冒牌的雙鍵”，前后知識有了沖突，他們迫切想知道是怎么回事？展示苯的模型，差生也不難發現“六個碳形成正六邊形，所有邊等長，所有碳碳鍵一樣”，得到“介于單雙建間的”的特殊鍵，閱讀課本，發現與氫氣加成條件很高，演示苯與液溴等，發現相對而言取代反應更容易，苯“難加成，易取代”的結論水到渠成。

不同課型，教師要靈活轉變隱層授課方式，讓學生在被尊重的前提下踴躍的投入到課堂中，得到最大程度上的收獲，讓學生感受到“弱”是可以改變的。

（三）及時反饋

為了更有效的教和學，需要雙方不斷反饋，教師根據學生的反饋，及時調整隱性施教內容和施教策略，使雙方在能力上都有所提升。

三、結論及反思

78%的學生認為隱性分層后學習化學的興趣增強了，85%的認為成績有提高，30%認為成績提高幅度比較大，說明“化學隱性分層教學”很有必要。但15%認為成績沒有提高，小部分成績有下降，經過認真反思，筆者認為“化學隱性分層教學”要解決好以下問題：

“課堂秩序”是“隱性分層教學”的前提：平行班學生紀律觀念不強，教師要有管理學生的策略，充分調動參與的積極性，加強學習方法指導，保證課堂教學井井有條。課堂秩序好，喜歡在安靜環境中思考的學生會有最大程度的受益，想吵鬧的學生有壓力，慢慢約束自己，自覺參與活動，課堂秩序是隱性分層的前提。

“學生動態隱性分層”是“隱性分層教學”的基礎：隱性分層教學難的不是如何教學，而是“如何隱性分層”，教師心中有一桿秤，層分得好起到最大程度的鞭策和激勵，分得不好，容易打擊學生的積極性，容易破罐子破摔。師生間不僅課堂上有良好的語言和眼神等溝通，課后通過習題等及時進行反饋，教師對學生的變化了如指掌，教師要對分層進行重新調整，即“動態分層”，學生動態隱性分層是基礎。

“教師的素質”是“隱性分層教學”的關鍵：由于各層學生情況各異，每節課有幾種不同的教學方案，根據學生的課堂表現選擇合適的教學方案，往往因為沒有恰如其分的預測，導致實際課堂與教學設計有很大偏離；為了給學生充足的思考時間，教師沒有把握好時間，沒有完成教學任務，課時越來越緊張，過硬的教師素質，是隱性分層教學的關鍵。

雖然“化學隱性分層教學”在高一平行班實施了一段時間，取得了一定的效果，但是由于還存在著很多值得商榷的方面，我們會繼續去進行“實踐-反思-探討-實踐”，希望能夠不斷的完善“隱性分層教學”模式，使每位學生都能夠得到最大的提升。

參考文獻

[1]羅顯華，《在新課程標準下對語文教師角色轉變的初步認識》，江西：《都市家教》，2012-4，179頁 [2]張久娟，《維果茨基的最近發展區理論》，blog.sina.com.cn/s/blog_557878f40100mhuj.html，2010-10-26

[3]邱少玲，《寫作指導中分層教學的幾點嘗試》，吉林：《吉林教育》，2011Z3期

[4]李俊鐸，《淺談高中化學分層教學》，北京：《中國科學技術信息》，2009，97頁

第二篇：分層走班教學的思考

分層走班教學的思考

邢臺縣皇臺底中學 張成群

一、教育現狀的分析

皇臺底中學是一所具有輝煌歷史的名校，特別是在布局調整之前，全縣中考狀元每年出自皇中，曾創下全縣前10名皇臺底中學有9人的好成績，全縣前50名、前100名的人數在縣屬中學中也是遙遙領先；當時，邢臺市區及下縣的學生都慕名而來，為了能進皇中學習托后門找關系，可以說是生源多，基礎好。布局調整之后，實行劃片招生，皇臺底中學承擔著南石門、羊范、太子井3個鄉鎮的義務教育，隨之面臨著學生生源變化，基礎差異增大，教育管理難度增大等突出問題。為了解決這些突出問題，讓學生能留得住，學得好，能畢業，07、08年學校曾嘗試實行了分層教學，設A、B、C三個層次班，實行因材施教，讓學生學有所成、各得其所。實踐證明，這種分層教學的課堂改革沒有成功，全縣各學校現在也基本不認可、不再運用。我認為其出發點和理論依據沒有問題，問題是：在初中3年的學習期間，學生的基礎雖然發生了變化，卻仍然按初一入學時的分層基礎，對變化的學生沒有做出相應的分層調整，3年一成不變，也就是只分層不調整，沒有做到真正的分層教學，因材施教。另外，分層教學無形中也給師生帶來一些負面影響：A班的師生有一種優越感，與B班相比處處有優勢，有高高在上之感；B班的不少師生被戴上了“差生”、“二類教師”的帽子，沾上了“不思進取、破罐子破摔”之嫌；C班大都是問題生，流失較嚴重，到畢業時所剩寥寥無幾。面對分層教學暴露出的問題和弊端，結合我校的實際情況，并借鑒我市及外地多數初中學校采用的平行班教學，我校也將A班減少為2個班，其余12個班為平行班，力求消除分層教學的弊端，提高教育教學質量和效果。

二、走分層走班之路

從近兩年我縣與臨城、內丘三縣聯考成績來看，我校與其他初中學校的差距之大令同行們震驚，昔日的全市名校，如今卻名列倒數，原因何在，如何解決。

痛定思痛，深思多日，我認為實行分層走班教學或許是我校生存、發展和壯大的出路。對分層走班教學我有以下幾點想法和認識：

1、分層走班教學的原則

分層走班教學的原則是以學定教，分層施教，給學生提供最適合的教育。“以學定教”就是根據學生的學情包括學習基礎、能力和興趣等來確定教學目標，制定教學計劃、方法和策略，著眼于每一層次的學生在原有基礎上的提高；“分層施教”就是從學生的“最近發展區”出發施行教學任務，使各層次的學生都能“跳一跳，摘到果子”。

2、分層走班教學的目標

分層走班教學的目標是“讓每個學生都得到充分的發展”。教師的教學目標到教學設計、課堂教學、訓練輔導、檢測評價等方面都要因人施教：A層次側重如何進一步挖掘學生潛力，依據“大容量、快節奏、高效益”的教學策略，給予學生更多的自我學習、自我發展、自我提高的機會；B層次側重如何調動學生學習的積極性，依據“強基礎、勤訓練、習方法”的教學策略，引導學生學會學習；C層次側重管理和激發學習興趣，依據“低起點、小坡度、重提高”的教學策略，發揮學生一技之長，幫助學生走特長發展之路。

3、分層走班教學的活力 分層走班的活力是“把選擇的權力還給學生”，使“走班”成為學生選擇的平臺，成長的階梯，讓學生領悟到“適合自己的才是最好”這一深刻的道理。學生分層、選班可按照“教師指導，學生自主，定期流動，管理保障”的原則進行。“教師指導”就是教師根據學生的學習成績、學習興趣、認知水平和學習潛力等實際情況，向每個學生提出分層、選班指導意見；“學生自主”就是由學生自主選擇學習的層次和班級，并允許學生進行試聽；“定期流動”就是每學期期中、期末根據學生的學情各進行一次層次、班級的選擇調整；“管理保障”就是加強對分層、選班的監督和指導，把選擇權真正交給學生。

4、分層走班教學的理念

分層走班要以先進的教育理念做支撐，努力打造高效、快樂課堂。我認為分層走班教學要樹立以下六方面的理念，即“六三”理念：一是確立“三個”層次目標：學會，會學，好學；二是樹立“三個相信”的學生觀：相信每個學生都有成功的愿望，相信每個學生都有成功的潛能，相信每個學生都能在教師的指導下實現多方面的成功；三是抓住“三個”著力點：課前備課到每一個學生，課上關注到每一個學生，課后輔導到每一個學生；四是建立“三個”保障機制：目標機制（積極的期望）使學生感受到老師的關愛，條件機制（成功的機會）讓學生“看一看，讀一讀，想一想，說一說，練一練，寫一寫”，使學生在嘗試中體驗和獲得成功，動力機制（激勵性評價）使學生在教師的幫助和激勵下逐步形成積極的自我概念；五是落實“三個”課堂要求：課堂上要增加學生思維的時間，培養學生獨立思考的習慣和能力，增加學生自主學習的時間，培養學生的自學習慣和主觀能動性，減少教師的講授時間，把課堂還給學生，尊重學生的學習主體地位；六是樹立“三個一”的辦學思想：一個也不能少，一個也不能耽誤，一切皆有可能。

5、分層走班教學的評價

分層走班教學的評價采取團隊綜合評價的方式，即每個年級分為兩個級部，教學業績、常規管理只評價到級部，不評價班級和教師個人。學校根據級部的整體成績和常規工作表現，將職稱指標、評優評模指標、績效工資等考核評選下放到級部，級部民主協調分配，形成一枝獨秀不是春，單打獨斗不是英雄的氛圍。團隊成員之間團結協作、比學趕超，人人創先爭優不拉后腿，人人獻言獻策出力立功，共謀級部大跳躍，大發展，成就級部，成就團隊，同時也成就自己。

分層走班教學在我省的邯鄲新興中學等學校已成功實施，在我校進行分層走班教學改革，也是一場校園革命，肯定會遇到很多問題和挫折，這需要得到教師、學生、家長以及上級部門的理解和支持，需要加強宣傳和培訓，統一思想，形成合力。這場改革任重而道遠，我相信變則通，學校也將隨著課改的大船而不斷發展壯大，實現再續皇中的輝煌，再創邢臺縣、邢臺市名校的目標。

第三篇：分層教學思考

分層教學思考

分層教學，顧名思義就是根據學生的學習能力和知識基礎分成不同的層次，教師根據教學大綱及因材施教的原則輔以不同的教育。

分層教學的初衷都是好的，都是為了全體學生的全面發展，但在實施時卻遇到了很大的阻力：一是來自上層領導的壓力，這有分快慢班之嫌，最重要的是有些學生受到歧視，自尊心受到巨大的打擊，另一方面，操

作不利，教師不能按照學生的不同采取不同的教學方法，仍舊按照大統一的方式來對待，學生不能更好的發展，使得分層教學流于形式，起不到應有的效果。很多情況下，分層教學很難在中學生存下去。

回憶在北師讀教育碩士的經歷，我對英語的分層教學很有感觸：我們按照入學成績把所有的學生分到不同的班級，比如從1到11班，1班最好，11班學生基礎最差，每個班都由不同的老師來授課，內容不同，教學形式不同，作業不同，形成性評價不同。我們宿舍4人，分在不同的班級，每個人每天都很緊張的學習，因為老師的作業和預習任務都是根據相應的能力提出的，且經過努力也都能完成：比如說英語最好的那位，課后題都是當堂完成，老師只核對答案，課后作業是額外的一份試卷；我處在中游，作業只做課后題；另一位水平較低的同學作業是查字典弄明白課文，課后題選作一部分。學習半個月，每個人都很有收獲。

現在我們學校的學生，基礎、能力參差不齊，學生能力跨度大，老師的進度只能按照中下游或中游水平的進度來，這一定會使得一部分學生吃不飽，一部分學生吃不了，開學不幾天，很多學生感覺數學和物理難，不乏有好多學習成績較好的學生，甚至有些已經開始放棄數學和物理。針對這種現象，我認為分層是解決這個問題較好的方法。

我有一種思考，可以先調研，了解學生是否排斥分層，另一方面，我們也要做好相應的配套措施，比如如何配備教師，教師的考核及相應的待遇。因為每個老師面對的學生層次不同，就要備不同的課，布置不同的作業，進行不同的考試，這樣學生的積極性才能調動，每個學生才都有發展得可能。分層教學還會帶來管理的問題，這些都需要有配套的管理措施。

第四篇：對分層走班教學的思考

對分層走班教學的思考

國家教育中長期發展規劃綱要明確提出要推進培養模式多樣化，滿足不同潛質學生的發展需要，把育人為本作為教育工作的根本要求。課堂上以學生為主體，以教師為主導，充分發揮學生的主動性，把促進學生成長成才作為學校一切工作的出發點和落腳點；關心每個學生，促進每個學生主動地、生動活潑地發展；尊重教育規律和學生身心發展規律，為每個學生提供適合的教育。我想，樅陽中學分層走班教學就是在這樣的背景下產生的。

樅陽中學分層走班教學就是根據學生現有的知識、能力水平和潛力傾向等把學生科學地分成不同水平的班組，教師根據不同班組的實際水平進行教學，最大限度的為不同層次的學生提供“學習條件”和“必要的全新的學習機會”，各個層面的學生都得到了應有的關注，使每個層面的學生都得到最好的發展。分層走班教學有利于實現人人學有價值，人人在學業上得到不同的發展，讓不同層次的學生最大限度地發揮學習潛能，逐步縮小差距，實現整體優化。2013年樅陽中學從高一年級下學期開始實行數學、英語分層走班教學，2014年下學期又將高二年級的地理教學納入走班教學。走班就是保持原有的行政班不變，根據學生上學期數學、英語、地理期中及期末綜合成績從高到低排序，把學生分成C、B、A三層，將相應行政班的每個學生按成績、學習潛力和學習態度等重組教學班級。學習困難的組成A層教學班，學習優秀的組成C層教學班，其余的同學組成B層教學班，三個層次的學生分別在不同教室配備最相應老師同時上課。的確，分層走班教學，能讓行政班學生獲取更多的優秀教學資源，分享更多的教學成果，師生的變化也比較大。以數學為例，13年下學期樅陽中學自數學分層走班教學以來，組織了月考與期中兩次大型考試，數學成績C層學生更為優秀，B層學生能邁大步，A層學生不落伍，A層與B層均有部分學生冒了出來，達到了優秀學生水平，行政班的數學均分差距比以前大為縮小。期中考試4個C層次班級數學150分的有7人，140分以上有49人；9個B層次班級130分以上有23人；2個A層次班級100分以上有13人。經過將近一個學期的數學分層走班教學實踐，老師的教與學生的學更能比、拼、趕、超，引入競爭機制，教學相長，共同追求卓越。學生的數學成績與能力普遍得到了一定程度的提升，學生對數學學習更有興趣、信心。數學教學組織有序、科學、高效，數學分層走班教學得到了學生賞識、家長肯定、教師的支持、社會的認同。

樅陽中學在分層走班教學上已經邁出了堅定的一步，在未來的征途中會演繹更多的精彩，這勢必為新高考開辟廣闊天地。特別是為新高考的綜合六選三走班以身試險，帶領大家在新高考來臨之際摸石頭過河。為他們敢于第一個“吃螃蟹”點個贊。

但我認為，分層走班實際上還有很多的挑戰。如果不能跨越，分層走班最終將流于形式而勞民傷財，師生疲于奔波，無功而返。

首先，來自社會方方面面的壓力學校是否能承受？進入像樅陽中學這樣的省級示范高中的學生都是縣內各初中學校的尖子生，都是老師、家長的“掌上明珠”，他（她）們到了學校后經歷一學期或更長時間的“歷練”后，被考入“A”班，進入所謂學困生系列，這叫他們及他們的家長心理上如何能承受？三年后的高考現在還不得而知，要是平穩過度，大家無話可說。如果出現了波動，尤其是出現下降，那么學校的領導將背“千古罵名”于一身，誰敢“擔此重任”？

第二，樅中將某次月考和期中考試的學生成績進步作為分層走班教學的收獲，我覺得有失偏頗。不同的考試，試卷的難度系數不一樣，成績有起伏，是一種正常現象，況且，不同的考試，命題老師不相同，監考力度，閱卷尺度等因素都會影響考試成績。如果認為分層走班教學在幾個月后就有多大的效果，這種急于求成的心態最終可能是“欲速而不達”。第三，在教師管理方面。教師積極性的調動，學生分成ABC三等，老師是否也要將他們分成三等？盡管樅中領導在介紹他們的走班經驗時說把最好的老師調到A班，相對差點的老師去教最好的學生。我想問，這不也是將老師分成ABC三等了嗎？如此這樣，學生及學生家長答應嗎？老師自己答應嗎？我想，學校在老師績效考核這塊也要大費一般周折而“吃力不討好”的，因為絕對的公平是不存在的。

第四，老師每節課都“同課異構”，他們能做到嗎？我對他們的這種說法表示懷疑。當然，我不是在懷疑樅陽中學老師的能力、態度和敬業精神。就以我聽的一節地理課為例，說的是農業地域和農業區位因素，三位地理老師同時上課，用的是同一篇教學設計，但不同的是三位老師所選用的是不同難度的例題和習題。A等生、B等生、C等生選用的例題和習題從易到難，但通篇教學設計里都沒有學情分析，甚至根本就沒有提到學生這一塊，但三位老師在教學中都采用了不同的方法關注了自己的學生。既然學生有ABC三等，為什么教學設計里不提到學生的差異？在這樣一種向全市公開的觀摩課都沒有注重這樣一些細節，那么平常的“同課異構”能“異”到什么程度？所以，我認為分層教學不一定要走班，在同一課堂上同樣可以實現分層。

在地理教學中，同一課堂可以突出層次性，注重因材施教，針對不同層次的學生，同樣的教學內容，地理教師也可以采用不同的教學手段和方法，并靈活調整。在課堂教學中應以A、B層次學生為主體圍繞教學中心，同時兼顧A、B層次學生的個別輔導，盡可能做到使差生“跳起來摘果子”，讓中等生吃好，優等生吃飽。

其二，那就是授課的層次化。分層教學法，采取“大班導學，小組議學，個別輔導”相結合的方針，根據備課要求，授課著眼于B層中等學生，實施中速推進，課后輔導兼顧A、C差優兩頭，努力為差生當堂達標創造條件。具體做法是：上課時合為主，分為輔；課后則分為主，合為輔。做到對C層學生少講多練，讓他們獨立學習，注重培養其綜合運用知識的能力，提高其解題的技能技巧；對B層學生，則實行精講精練，重視雙基教學，注重課本上的例題和習題的處理，著重在掌握基礎知識和訓練基本技能上下功夫；對A層學生則要求低，坡度小，放低起點，淺講多練，查漏補缺，弄懂基本概念，掌握必要的基礎知識和基本技能。課時進度以B、C兩層學生的水平為標準，上課以B、C兩層的要求為公共內容。課堂提問要注重層次性，具有啟發性，及時點撥，充分發揮學生的非智力因素作用，讓學生“不跳得不到，跳一跳抓得到”，只要努力，都能享受到成功的快樂。課堂教學形式也要靈活多樣，積極引發各層學生的學習動機，提高課堂教學的實際效果。

其三，那就是練習、反饋檢測的層次化。分層練習是分層施教的重要環節之一。課堂教學效率要提高，教師就要隨時掌握學生的學習活動情況，及時幫助學生克服學習過程中的困難。因此，教師在授課過程中要運用練習對學生學習進行監督，發現問題，及時矯正。教師在設計練習或布置作業時要遵循“兩部三層”的原則。“兩部”是指練習或作業分為必做題和選做題兩部分，“三層”是指教師在處理練習時要具有三個層次：第一層次為知識的直接運用和基礎練習，是全體學生的必做題；第二層次為變式題或簡單綜合題，以B層學生能達到的水平為限；第三層次為綜合題或探索性問題。第二、三兩層次的題目為選做題，這樣可使A層學生有練習的機會，B、C兩層學生也有充分發展的余地，都能享受到成功的喜悅，因而提高學習地理的積極性。分層達標檢測也是分層施教過程中的一個重要環節，基本做法相似于分層練習，它是根據學生的知識水平和學習能力的差異，實施分層考核辦法，測驗時試卷設計為必做題和選做題兩卷，必做題屬檢測達標的基本要求，選做題則屬較高要求，為加分題。這種設計方法可使C層次學生有更多的成功機會，進而增強其學習積極性和自信心，同時也可使B、A兩層學生感到不足，從而激發其求知欲。實行分層練習和分層檢測，有助于教師正確把握學生的學習情況，便于開展個別教學活動，有助于大面積提高教學質量。

第五篇：關于分層走班教學的思考

關于分層走班教學的思考

6月12日，受學校委派，在 副校長的帶領下趕赴山東煙臺二中，考察學習分層走班的教學模式。

上午，煙臺二中張副校長熱情地接待了我們，座談中，張副校長交流了學校關于分層走班教學的設想，暢談了個人對于分層走班教學、高校課堂的看法，回答了我們對于教育教學方面的問題，應該說，有收獲，收獲很大。

目前，我校已在一、二年級實行了分層走班教學，這種形式實際上是一種優生培優、差生補差的教學，是教育背景下有效地解決學生個體差異問題，真正實現因材施教，是現代學校教育所面臨的重要課題。是積極探索新形勢下課堂教學改革的舉措。

1、分層走班教學體現了因材施教的教學原則。

2、分層走班教學貫徹了教學的基本原理——層次性原理：教學過程是師生交流過程，師生交流必須在同層次下才能順利進行，即交流雙方必須有“共同語言”。

3、分層走班教學是素質教育的需要。

綜述：面向全體學生，承認學生差異，承認學生學科間存在不同的“最近發展區”，為學生提供適當的“學習條件”，使處在相同“最近發展區”的生生交流、師生雙邊溝通有“共同語言”，徹底改變大一統的教學模式，真正實施“因材施教”。這就是分層走班教學的要義。

而新的高考背景下的分層走班教學，關乎學生目前的學習情況和將來要選擇專業。目前很多學校在嘗試，有更多的學校在觀望，并無成型的教學模式可供借鑒。我覺得，“怎么選”，“怎么管”，“怎么教”“怎么評“是我們需要思考和解決的問題，