第一篇：分層走班教學的思考

分層走班教學的思考

祿豐廣通中學

楊以彪

分層教學的理性思考

美國心理學家布魯姆在《掌握學習理論》中指出，“許多學生在學習中未能取得優(yōu)異成績，主要問題不是學生智慧能力欠缺，而是由于未得到適當的教學條件和合理的幫助造成的”，并說，“如果提供適當的學習條件，大多數學生在學習能力、學習速度、進一步學習動機等多方面就會變得十分相似。”這里所說的學習條件，就是指學生學習并達到掌握所學內容的必需的學習時間、給予個別指導和全新的學習機會等。

前蘇聯教育家、杰出心理學家維果茨基的“最近發(fā)展區(qū)”理論認為，每個學生都存在著兩種發(fā)展水平：一是現有水平，二是潛在水平，它們之間的區(qū)域被稱為“最近發(fā)展區(qū)”或“最佳教學區(qū)”。教學只有從這兩種水平的個體差異出發(fā)，把最近發(fā)展區(qū)轉化為現有發(fā)展水平，并不斷地創(chuàng)造更高水平的最近發(fā)展區(qū)，才能促進學生的發(fā)展。并提出了“教學必須走在發(fā)展的前面，促進學生的發(fā)展，這樣的教學才是好的教學”這樣一個著名的命題。

原蘇聯教育學家、心里學家贊可夫在《教學與發(fā)展》中，提出了“ 使班上所有學生（包括最差的學生）都得到一般發(fā)展”的理論。贊可夫提出，使全班學生都得到發(fā)展，不是將學生的水平拉高就低，使之一般齊，降低教學要求，限制優(yōu)等生的發(fā)展，而是讓優(yōu)等生、中等生、后進生都在自己的智力起點上，按照自己的最大可能性，得到最理想、最充分的發(fā)展。教師在教學中必須“區(qū)別對待”，實施差異教學，力求將相同或不同的教學內容，建立在每個學生不同的最近發(fā)展區(qū)上。教學過程中“教學法一旦觸及學生的情緒和意志領域，觸及學生的精神需要，這種教學方法就能發(fā)揮高度有效的作用?！彼€指出，教學必須帶動學生個性心理整體發(fā)展，整體的發(fā)展效果遠遠高于部分的單打一的發(fā)展效果。

前蘇聯著名教育家、教育學博士巴班斯基的《教學過程最優(yōu)化》理論強調指出，在傳授容易理解的新教材、進行書面練習和實驗時采用個別教學最好，這時教師要個別指導，介紹獨立學習的合理方法。在必須采用不同深度的新教材或練習演算時，可進行不同方案的臨時分組；差生做容易的題目，教師提供綱要信號、輔導卡片或助手輔助；優(yōu)生做稍難的題目，討論學習的多種方案。當講授復雜、分量較多的新教材，又不能采用個別或分組教學形式時，應采用集體講授或集體談話的形式。他主張實行三種教學形式的最佳結合。

分層教學的實質就是把這三者有機結合起來，在集體教學的框架里進行分組教學和個別教學。這既顧及了學生個體間存在的差異性，避免不分對象“一刀切”的弊端，又可把因材施教提升到可操作水平，大大提高了教學效率，是班級授課制條件下實施個別化的有效模式。

分層教學的現實狀況

分層教學最先出現于美國。20世紀初，美國面對著大量移民兒童的涌入，為了教育這些背景各異的新生，教育官員認為有必要按能力和以前的學習成績對他們進行分類（分層）教學。

50年代，英國幾乎所有的中小學都在將學生根據能力分到不同的層，并且始終待在一個班級里學習所有的課程。60年代中期，英國的小學96%的教師都在分層后的班級里教書。

法國政府70年代就要求在初中三、四年級進行分層次，開設向職業(yè)教育分流的技術班。

70年代至80年代中期，對分層教學的研究呈現出兩大對立的觀點：一種是持贊成的態(tài)度，認為教師對分層后的同質班級進行教學更容易，對學生也產生積極的效果。另一種是持反對態(tài)度，認為分層教學對差生不公平，認為對于學生的學業(yè)成績并沒有顯著的效果。

到了90年代，由于美國政府對精英人才和學術成就的重視，大部分學校重新回到分層教學的實踐當中。據美國1993年的一項調查中顯示，86%的公立中學仍在實施分層教學，只不過方法上有所調整。

在國外，分層教學的形式多樣，有基礎班，提高班等，并形成走班的選修制。

20世紀80年代以來，我國引進了分層教學的概念，國內各省市都有學校進行分層教學的研究和實踐，其中有成功的，也有失敗的例子。各地在實施英語分層教學的過程中，都總結出了不少值得推廣和借鑒的經驗和做法。90年代初上海率先提出實驗。1993年福州八中英語學科的教育實驗，平行分班，分層授課，大面積地提高了教學質量。東莞塘夏理工學校1999年實施以升學和就業(yè)進行分層的教學實踐，連續(xù)兩年都有170多名畢業(yè)生通過高職和普高高考。青島經濟職業(yè)學校2001年在英語、數學兩學科實施“走班制”的分層教學管理，效果顯著。

1997年9月，第11期《人民教育》發(fā)表了論文《初中分流教育的實驗研究》，引起了全國的關注。

分層教學的行為意義

分層教學思想，實際上源于孔子提出的“因材施教”，是尊重學生的個性，促進包括后進生在內所有學生發(fā)展的有效措施?！胺謱咏虒W”就是要最大限度的為不同層次的學生提供“學習條件”和“必要的全新的學習機會”。

中學的課堂教學基本是按學科教學大綱、教材的統(tǒng)一要求進行的。學生升入初中后，社會、家庭環(huán)境的影響不同，學生的個性不同，使他們的學習差異較大，數學、英語學習差異更大，學習困難的學生增多，兩極分化日益加劇，導致部分學生厭學、輟學。要扭轉這種教學被動局面，使所有學生在各方面都能得到發(fā)展，必須打破傳統(tǒng)課堂教學的一統(tǒng)模式，做到既不壓制學習基礎好的學生，又不放棄學習基礎差的學生，根據學生的實際水平實施“分層教學”。

分層次教學是大面積提高教學質量，防止學生流失的有效途徑之一。學生的流失原因多種：有的學生由于基礎差，跟不上而流失；有的學生升學無望而流失；有的學生過早地選擇職業(yè)而流失；有的學生因教師的不公允對待而流失等。分層教學是解決、控制流失學生的重要途徑，減少流失學生，增加了分層教學的社會效應，具有普遍的推廣價值。

分層教學是在班級授課制下按學生實際學習程度施教的一種重要手段。分層教學符合課堂教學的原則，其原因在于學生中存在著個體差異，而實施目標分層、教學分層的策略，符合教學的可接受性和因材施教的原則，從而真正作到有的放矢、區(qū)別對待，進而是所有的學生各得其所；此外，分層教學符合學生的學習心理，因為其立足點是面向全體學生，因而必須使教學目標設定適合每一個層次學生的“最近發(fā)展區(qū)”，從而使學生有可能獲得成功與自信。它不但能激發(fā)學生學習的積極性，還能培養(yǎng)學生勇于克服困難的毅力，因為分層教學實際上是引進了“競爭”機制，從而學生在內心深處就意識到了拼搏、探索、進步的必然性。但同時，在進行分層教學的同時，教師必須認識到學生畢竟還是學生，他們還是區(qū)別與成人的成熟的，引導與鼓勵是不可或缺的，特別是在困難、挫折面前，他們更需要老師的支持與信任。因此培養(yǎng)學生健康的心理是與分層次教學密不可分的，也可以說是健康的心理是實施分層教學的關鍵---相信學生，給學生一片空間。

分層教學比較符合學生的實際，它比分優(yōu)、良、中班教學更為大膽、更為具體，更敢承認差異，尊重差異，讓不同的學生都得到進步。

實踐證明，分層教學，是實施素質教育的重要措施之一，具有強大的生命力。

分層教學的指導思想

1、心理教育先導。心理教育是學校教育的不可缺少的組成部分、現代化教育的重要標志之一，學校的領導和教師積極進行心理教育，注意開發(fā)不同層次學生的心理潛能，促進他們的個性發(fā)展，使每個學生都能在全面了解自己的長處和短處，優(yōu)點和缺點的基礎上明確自己的努力目標。

2、尊重理解學生。尊重學生的個性是實施個性教育的前提，尊重學生的人格，承認學生的差異，尊重學生的不同需要、興趣，深入了解、理解學生，真正使學生在學校里處于主體地位，發(fā)揮其主動性和積極性。

3、激勵學習動機。教學中引進激勵機制，激發(fā)學生興趣、求知欲、好奇心、責任感、上進心，善于找出學生的進步點、提供好方法、導通阻滯點、創(chuàng)設成功機會，激發(fā)學生產生向上的動機和行為。

4、強化情感教育。針對學生思想散漫、學習沒有興趣、沒有動力、沒有克服困難的毅力等問題強化情感教育。針對學生基礎差、知識掌握不牢采取小步走、小口吃、步步準、口口飽的小步教學法。

5、目標層次分明，內容難易適當，精講精練，精講多練，補舊學新，使學生能學得懂，弄得通，感到學會有望。

6、.面向全體學生，促進全面發(fā)展。增強學生積極性、主動性，改變差生的學習目的、態(tài)度、思想、觀念。同時，通過分層教學，培養(yǎng)一批尖子生和特長生，有效實施素質教育。

7、教師觀念轉變。密切師生關系，教師更加熱愛學生，更加兢兢業(yè)業(yè)，促進教學科研工作，激勵教師自身提高。

分層教學的管理形式

分層教學班學生來源于不同的行政班，而且教師與學生交流時間和學生共同學習、生活的時間都不多，學生常常處于流動狀態(tài)，因而很難在短時期內形成相對穩(wěn)定的班級集體文化。這樣，加強層次班管理就顯得尤為重要。一方面，學校對教學時間、輔導安排作適當調控，以增加教師與層次班學生交往的時間和層次班學生共同學習、共同生活時間，并且要教師通過多種形式了解學生、接觸學生、同學生交朋友；另一方面，建立與分層教學相適應的管理組織和管理制度，如分級教學班設班委會、學習小組及制定相應的管理制度等，通過組織建設加強管理，并加強原行政班和層次班的信息溝通交流，使兩者密切結合。

管理機制上應確保學生的自主性、積極性。

第一，建立與走班制相適應的教學管理制度，提高教學質量。實施走班制學習組織方式后，必須加強教學督導、及時反饋教學信息、及時收集和處理師生意見等，在教學過程中真正建立起以滿足學生成長的需要和促進、激勵學生發(fā)展為價值取向的教學管理制度，徹底摒棄傳統(tǒng)的“見分不見人”、“以分為本”的管理模式。

第二，改進班級管理工作，確保走班制的順利實施。走班制客觀上要求班級管理工作更加細化和深化，要適應走班制的特點和內在要求。實行走班制后，由于每個學生分布于不同的教室上課，行政班的班主任很難監(jiān)控每個學生的學習情況，任課老師在短暫的一節(jié)課里也不夠熟悉學生，老師們有“抓不住學生”的感覺，由于“走班制”屬活動上課，老師授課結束后，學生又返回行政班，學生在課后學習中遇到的疑難問題得不到及時解決。同時，學生的集體觀念會日趨淡化，思想教育和集體活動的組織也比較困難。因此，必須為教學班配備一支高水平的學生干部隊伍，采取能激發(fā)學生主體意識、促進學生健康成長的班干部“選聘”激勵制，學生的“評價”激勵制和“獎懲”制，讓班干部負責把上課紀律、作業(yè)情況，包括對任課教師的反映情況傳遞給班主任，及時發(fā)現和解決學生學習、思想上遇到的問題。其次，選配熱愛學生工作、有高度責任感、業(yè)務能力強、思想素質好的教師擔任教學班輔導員，對學生進行課堂和課后管理，了解學生的學習狀態(tài)，對學習有困難的學生進行課外輔導，對學生在各教學班中的流動進行指導，并和行政班的班主任及時交流學生的情況。

分層教學的評價策略

建立不同學生的分類評估標準，構建不同學生相應的學業(yè)評價體系是鼓勵學生向更高層次邁進，使學生學習成績能逐層提高，健康向上的策略。通過這種激勵機制，能激發(fā)不同學生的學習興趣，調動每個學生學習的內驅力，增強學學生習的信心，形成良好的學習習慣與品質。

分級評價也是分級施教過程中的一個重要環(huán)節(jié)，它是根據學生的知識水平和學習能力的差異，實施分級考核辦法。在教學過程中，根據不同的學生教給不同水平層次的知識，必然要對學生進行不同的評價，如果再以一張試卷或是統(tǒng)一的操作來評價學生的學習，不能有效反應出學生實際掌握的水平。因此，對學生進行分級評價，以其在原有知識水平上的進步和提高大小作為評價學生是否完成教學目標的一個基準，這是進行分級教學的一個重要的方面，也是衡量分級教學法是否有效的一個重要手段。通過評價能夠對少數不能達到目標的學生及時采取補救措施，幫助排除障礙，不使問題積累；及時發(fā)現學生優(yōu)勢，及時調整，允許層次間流動。

“走班”學生的成績評價如果擺脫不了應試教育的陰影，僅僅是為了“甄別”和“選拔”，作為一種篩選、選拔的工具，提供的是終結性的結論，則學生在考試中考得好的，受到積極鼓勵與肯定，就會心情開朗，充滿自信；考得較差的受到批評、懲罰就會意志消沉甚至自暴自棄，使學習更加困難，這樣的教育將會極大地損害學生的發(fā)展。學生是知情意行的統(tǒng)一，不是“單方面”發(fā)展的人，在評價學生時，應將學生素質的提高、學生的全面發(fā)展作為學生評價的著眼點和出發(fā)點，多把尺子“丈量”學生，挖掘和發(fā)現學生的優(yōu)點和長處，真正發(fā)揮評價激勵和促進學生發(fā)展的功能。

分層教學的支撐核心

分層教學的支撐核心是課堂有效教學。離開有效教學，任何班級模式、教學模式都不能取得 教學的有效性，即教學活動對達成教學目標的有效程度。學生有無進步和發(fā)展是衡量教學是否有效的重要指標。課堂教學是一種有計劃、有目的、講究效益的活動。教學有效性是教學的生命，教學是否有效，并不是指教師有沒有教完內容或教得認真與否，而是指學生有沒有學到什么或學得好不好，如果學生學得不好，即使教師教得很辛苦、很認真，也是無效或低效的教學。

有效教學實施的核心因素是學生的有效學習。有效教學的落腳點是學生，學生的有效學習是根本。有效學習是學生自主建構的過程，是學生自主理解、探索、研究的過程，發(fā)揮學生的主體作用便是有效教學的關鍵。教學工作必須激發(fā)學生有效學習的積極性，提升學生有效學習的能力，只有抓住了學生的有效學習才算是抓住了有效教學的根本。因此，教師的備課必須從僅僅研究教學內容的傳統(tǒng)圈子中突圍出來，要更多的研究學情、教法、學法；一切教學管理的措施，同樣要考慮到學生的實際，有利于學生的有效學習。

有效教學的著力點是在教和學的方式上的轉變。課堂不是教師表演的舞臺，而是學生學習、思考、探索的陣地。教師在課堂教學中的作用是為學生學習創(chuàng)設環(huán)境、氛圍，是組織學生“自主、合作、探究”的學習活動，是啟迪學生思維、開發(fā)學生心智。到目前為止，課堂教學教師講得過多、學生被動應付的頑疾，仍然沒有得到根本改觀，更多常態(tài)的課仍然是在知識傳授的老路上重復。通過全面轉變教師的教學方式，從而促進學生學習方式的轉變，讓學生學得更主動、更積極，是教師有效教學的真諦。

具體的說，為了提高教學質量，讓學生得到全面的發(fā)展，教學活動必須是以學生為主體的教學設計。換言之，教師的課堂教學必須是符合學生的實際情況的教學才能充分調動學生的積極性，才能保證課堂教學的順利進行，才能保證教學質量，最后才能實現教學目的。再有，初、高中生作為一個群體，有其發(fā)展的身心方面的共同特點，但是在性格、氣質、知識、能力、特長、天賦、智力發(fā)展水平等方面的的確確存在很大的差異性。這就要求教師必須從實際出發(fā)，針對學生的個體差異區(qū)別對待，從而進行有的放矢的教學---既有統(tǒng)一要求，又要注重個體發(fā)展，從而達到人才培養(yǎng)的教育目標。

有效教學實施的基本保證是制定學?？尚械慕虒W常規(guī)。教師之間存在著比較明顯的不平衡，這既有教師本人因素，但更有教學管理上的原因。有了新課改下可行的規(guī)范，實施有效教學就有綱可依，常規(guī)到位，督察到位，強力推進，教學效果肯定不會很差。因此，必須動真碰硬，一抓到底，促使執(zhí)行教學常規(guī)成為全校教師的自覺行動。

第二篇：分層走班教學的思考

分層走班教學的思考

邢臺縣皇臺底中學 張成群

一、教育現狀的分析

皇臺底中學是一所具有輝煌歷史的名校，特別是在布局調整之前，全縣中考狀元每年出自皇中，曾創(chuàng)下全縣前10名皇臺底中學有9人的好成績，全縣前50名、前100名的人數在縣屬中學中也是遙遙領先；當時，邢臺市區(qū)及下縣的學生都慕名而來，為了能進皇中學習托后門找關系，可以說是生源多，基礎好。布局調整之后，實行劃片招生，皇臺底中學承擔著南石門、羊范、太子井3個鄉(xiāng)鎮(zhèn)的義務教育，隨之面臨著學生生源變化，基礎差異增大，教育管理難度增大等突出問題。為了解決這些突出問題，讓學生能留得住，學得好，能畢業(yè)，07、08年學校曾嘗試實行了分層教學，設A、B、C三個層次班，實行因材施教，讓學生學有所成、各得其所。實踐證明，這種分層教學的課堂改革沒有成功，全縣各學?，F在也基本不認可、不再運用。我認為其出發(fā)點和理論依據沒有問題，問題是：在初中3年的學習期間，學生的基礎雖然發(fā)生了變化，卻仍然按初一入學時的分層基礎，對變化的學生沒有做出相應的分層調整，3年一成不變，也就是只分層不調整，沒有做到真正的分層教學，因材施教。另外，分層教學無形中也給師生帶來一些負面影響：A班的師生有一種優(yōu)越感，與B班相比處處有優(yōu)勢，有高高在上之感；B班的不少師生被戴上了“差生”、“二類教師”的帽子，沾上了“不思進取、破罐子破摔”之嫌；C班大都是問題生，流失較嚴重，到畢業(yè)時所剩寥寥無幾。面對分層教學暴露出的問題和弊端，結合我校的實際情況，并借鑒我市及外地多數初中學校采用的平行班教學，我校也將A班減少為2個班，其余12個班為平行班，力求消除分層教學的弊端，提高教育教學質量和效果。

二、走分層走班之路

從近兩年我縣與臨城、內丘三縣聯考成績來看，我校與其他初中學校的差距之大令同行們震驚，昔日的全市名校，如今卻名列倒數，原因何在，如何解決。

痛定思痛，深思多日，我認為實行分層走班教學或許是我校生存、發(fā)展和壯大的出路。對分層走班教學我有以下幾點想法和認識：

1、分層走班教學的原則

分層走班教學的原則是以學定教，分層施教，給學生提供最適合的教育?！耙詫W定教”就是根據學生的學情包括學習基礎、能力和興趣等來確定教學目標，制定教學計劃、方法和策略，著眼于每一層次的學生在原有基礎上的提高；“分層施教”就是從學生的“最近發(fā)展區(qū)”出發(fā)施行教學任務，使各層次的學生都能“跳一跳，摘到果子”。

2、分層走班教學的目標

分層走班教學的目標是“讓每個學生都得到充分的發(fā)展”。教師的教學目標到教學設計、課堂教學、訓練輔導、檢測評價等方面都要因人施教：A層次側重如何進一步挖掘學生潛力，依據“大容量、快節(jié)奏、高效益”的教學策略，給予學生更多的自我學習、自我發(fā)展、自我提高的機會；B層次側重如何調動學生學習的積極性，依據“強基礎、勤訓練、習方法”的教學策略，引導學生學會學習；C層次側重管理和激發(fā)學習興趣，依據“低起點、小坡度、重提高”的教學策略，發(fā)揮學生一技之長，幫助學生走特長發(fā)展之路。

3、分層走班教學的活力 分層走班的活力是“把選擇的權力還給學生”，使“走班”成為學生選擇的平臺，成長的階梯，讓學生領悟到“適合自己的才是最好”這一深刻的道理。學生分層、選班可按照“教師指導，學生自主，定期流動，管理保障”的原則進行。“教師指導”就是教師根據學生的學習成績、學習興趣、認知水平和學習潛力等實際情況，向每個學生提出分層、選班指導意見；“學生自主”就是由學生自主選擇學習的層次和班級，并允許學生進行試聽；“定期流動”就是每學期期中、期末根據學生的學情各進行一次層次、班級的選擇調整；“管理保障”就是加強對分層、選班的監(jiān)督和指導，把選擇權真正交給學生。

4、分層走班教學的理念

分層走班要以先進的教育理念做支撐，努力打造高效、快樂課堂。我認為分層走班教學要樹立以下六方面的理念，即“六三”理念：一是確立“三個”層次目標：學會，會學，好學；二是樹立“三個相信”的學生觀：相信每個學生都有成功的愿望，相信每個學生都有成功的潛能，相信每個學生都能在教師的指導下實現多方面的成功；三是抓住“三個”著力點：課前備課到每一個學生，課上關注到每一個學生，課后輔導到每一個學生；四是建立“三個”保障機制：目標機制（積極的期望）使學生感受到老師的關愛，條件機制（成功的機會）讓學生“看一看，讀一讀，想一想，說一說，練一練，寫一寫”，使學生在嘗試中體驗和獲得成功，動力機制（激勵性評價）使學生在教師的幫助和激勵下逐步形成積極的自我概念；五是落實“三個”課堂要求：課堂上要增加學生思維的時間，培養(yǎng)學生獨立思考的習慣和能力，增加學生自主學習的時間，培養(yǎng)學生的自學習慣和主觀能動性，減少教師的講授時間，把課堂還給學生，尊重學生的學習主體地位；六是樹立“三個一”的辦學思想：一個也不能少，一個也不能耽誤，一切皆有可能。

5、分層走班教學的評價

分層走班教學的評價采取團隊綜合評價的方式，即每個年級分為兩個級部，教學業(yè)績、常規(guī)管理只評價到級部，不評價班級和教師個人。學校根據級部的整體成績和常規(guī)工作表現，將職稱指標、評優(yōu)評模指標、績效工資等考核評選下放到級部，級部民主協調分配，形成一枝獨秀不是春，單打獨斗不是英雄的氛圍。團隊成員之間團結協作、比學趕超，人人創(chuàng)先爭優(yōu)不拉后腿，人人獻言獻策出力立功，共謀級部大跳躍，大發(fā)展，成就級部，成就團隊，同時也成就自己。

分層走班教學在我省的邯鄲新興中學等學校已成功實施，在我校進行分層走班教學改革，也是一場校園革命，肯定會遇到很多問題和挫折，這需要得到教師、學生、家長以及上級部門的理解和支持，需要加強宣傳和培訓，統(tǒng)一思想，形成合力。這場改革任重而道遠，我相信變則通，學校也將隨著課改的大船而不斷發(fā)展壯大，實現再續(xù)皇中的輝煌，再創(chuàng)邢臺縣、邢臺市名校的目標。

第三篇：對分層走班教學的思考

對分層走班教學的思考

國家教育中長期發(fā)展規(guī)劃綱要明確提出要推進培養(yǎng)模式多樣化，滿足不同潛質學生的發(fā)展需要，把育人為本作為教育工作的根本要求。課堂上以學生為主體，以教師為主導，充分發(fā)揮學生的主動性，把促進學生成長成才作為學校一切工作的出發(fā)點和落腳點；關心每個學生，促進每個學生主動地、生動活潑地發(fā)展；尊重教育規(guī)律和學生身心發(fā)展規(guī)律，為每個學生提供適合的教育。我想，樅陽中學分層走班教學就是在這樣的背景下產生的。

樅陽中學分層走班教學就是根據學生現有的知識、能力水平和潛力傾向等把學生科學地分成不同水平的班組，教師根據不同班組的實際水平進行教學，最大限度的為不同層次的學生提供“學習條件”和“必要的全新的學習機會”，各個層面的學生都得到了應有的關注，使每個層面的學生都得到最好的發(fā)展。分層走班教學有利于實現人人學有價值，人人在學業(yè)上得到不同的發(fā)展，讓不同層次的學生最大限度地發(fā)揮學習潛能，逐步縮小差距，實現整體優(yōu)化。2013年樅陽中學從高一年級下學期開始實行數學、英語分層走班教學，2014年下學期又將高二年級的地理教學納入走班教學。走班就是保持原有的行政班不變，根據學生上學期數學、英語、地理期中及期末綜合成績從高到低排序，把學生分成C、B、A三層，將相應行政班的每個學生按成績、學習潛力和學習態(tài)度等重組教學班級。學習困難的組成A層教學班，學習優(yōu)秀的組成C層教學班，其余的同學組成B層教學班，三個層次的學生分別在不同教室配備最相應老師同時上課。的確，分層走班教學，能讓行政班學生獲取更多的優(yōu)秀教學資源，分享更多的教學成果，師生的變化也比較大。以數學為例，13年下學期樅陽中學自數學分層走班教學以來，組織了月考與期中兩次大型考試，數學成績C層學生更為優(yōu)秀，B層學生能邁大步，A層學生不落伍，A層與B層均有部分學生冒了出來，達到了優(yōu)秀學生水平，行政班的數學均分差距比以前大為縮小。期中考試4個C層次班級數學150分的有7人，140分以上有49人；9個B層次班級130分以上有23人；2個A層次班級100分以上有13人。經過將近一個學期的數學分層走班教學實踐，老師的教與學生的學更能比、拼、趕、超，引入競爭機制，教學相長，共同追求卓越。學生的數學成績與能力普遍得到了一定程度的提升，學生對數學學習更有興趣、信心。數學教學組織有序、科學、高效，數學分層走班教學得到了學生賞識、家長肯定、教師的支持、社會的認同。

樅陽中學在分層走班教學上已經邁出了堅定的一步，在未來的征途中會演繹更多的精彩，這勢必為新高考開辟廣闊天地。特別是為新高考的綜合六選三走班以身試險，帶領大家在新高考來臨之際摸石頭過河。為他們敢于第一個“吃螃蟹”點個贊。

但我認為，分層走班實際上還有很多的挑戰(zhàn)。如果不能跨越，分層走班最終將流于形式而勞民傷財，師生疲于奔波，無功而返。

首先，來自社會方方面面的壓力學校是否能承受？進入像樅陽中學這樣的省級示范高中的學生都是縣內各初中學校的尖子生，都是老師、家長的“掌上明珠”，他（她）們到了學校后經歷一學期或更長時間的“歷練”后，被考入“A”班，進入所謂學困生系列，這叫他們及他們的家長心理上如何能承受？三年后的高考現在還不得而知，要是平穩(wěn)過度，大家無話可說。如果出現了波動，尤其是出現下降，那么學校的領導將背“千古罵名”于一身，誰敢“擔此重任”？

第二，樅中將某次月考和期中考試的學生成績進步作為分層走班教學的收獲，我覺得有失偏頗。不同的考試，試卷的難度系數不一樣，成績有起伏，是一種正常現象，況且，不同的考試，命題老師不相同，監(jiān)考力度，閱卷尺度等因素都會影響考試成績。如果認為分層走班教學在幾個月后就有多大的效果，這種急于求成的心態(tài)最終可能是“欲速而不達”。第三，在教師管理方面。教師積極性的調動，學生分成ABC三等，老師是否也要將他們分成三等？盡管樅中領導在介紹他們的走班經驗時說把最好的老師調到A班，相對差點的老師去教最好的學生。我想問，這不也是將老師分成ABC三等了嗎？如此這樣，學生及學生家長答應嗎？老師自己答應嗎？我想，學校在老師績效考核這塊也要大費一般周折而“吃力不討好”的，因為絕對的公平是不存在的。

第四，老師每節(jié)課都“同課異構”，他們能做到嗎？我對他們的這種說法表示懷疑。當然，我不是在懷疑樅陽中學老師的能力、態(tài)度和敬業(yè)精神。就以我聽的一節(jié)地理課為例，說的是農業(yè)地域和農業(yè)區(qū)位因素，三位地理老師同時上課，用的是同一篇教學設計，但不同的是三位老師所選用的是不同難度的例題和習題。A等生、B等生、C等生選用的例題和習題從易到難，但通篇教學設計里都沒有學情分析，甚至根本就沒有提到學生這一塊，但三位老師在教學中都采用了不同的方法關注了自己的學生。既然學生有ABC三等，為什么教學設計里不提到學生的差異？在這樣一種向全市公開的觀摩課都沒有注重這樣一些細節(jié)，那么平常的“同課異構”能“異”到什么程度？所以，我認為分層教學不一定要走班，在同一課堂上同樣可以實現分層。

在地理教學中，同一課堂可以突出層次性，注重因材施教，針對不同層次的學生，同樣的教學內容，地理教師也可以采用不同的教學手段和方法，并靈活調整。在課堂教學中應以A、B層次學生為主體圍繞教學中心，同時兼顧A、B層次學生的個別輔導，盡可能做到使差生“跳起來摘果子”，讓中等生吃好，優(yōu)等生吃飽。

其二，那就是授課的層次化。分層教學法，采取“大班導學，小組議學，個別輔導”相結合的方針，根據備課要求，授課著眼于B層中等學生，實施中速推進，課后輔導兼顧A、C差優(yōu)兩頭，努力為差生當堂達標創(chuàng)造條件。具體做法是：上課時合為主，分為輔；課后則分為主，合為輔。做到對C層學生少講多練，讓他們獨立學習，注重培養(yǎng)其綜合運用知識的能力，提高其解題的技能技巧；對B層學生，則實行精講精練，重視雙基教學，注重課本上的例題和習題的處理，著重在掌握基礎知識和訓練基本技能上下功夫；對A層學生則要求低，坡度小，放低起點，淺講多練，查漏補缺，弄懂基本概念，掌握必要的基礎知識和基本技能。課時進度以B、C兩層學生的水平為標準，上課以B、C兩層的要求為公共內容。課堂提問要注重層次性，具有啟發(fā)性，及時點撥，充分發(fā)揮學生的非智力因素作用，讓學生“不跳得不到，跳一跳抓得到”，只要努力，都能享受到成功的快樂。課堂教學形式也要靈活多樣，積極引發(fā)各層學生的學習動機，提高課堂教學的實際效果。

其三，那就是練習、反饋檢測的層次化。分層練習是分層施教的重要環(huán)節(jié)之一。課堂教學效率要提高，教師就要隨時掌握學生的學習活動情況，及時幫助學生克服學習過程中的困難。因此，教師在授課過程中要運用練習對學生學習進行監(jiān)督，發(fā)現問題，及時矯正。教師在設計練習或布置作業(yè)時要遵循“兩部三層”的原則?！皟刹俊笔侵妇毩暬蜃鳂I(yè)分為必做題和選做題兩部分，“三層”是指教師在處理練習時要具有三個層次：第一層次為知識的直接運用和基礎練習，是全體學生的必做題；第二層次為變式題或簡單綜合題，以B層學生能達到的水平為限；第三層次為綜合題或探索性問題。第二、三兩層次的題目為選做題，這樣可使A層學生有練習的機會，B、C兩層學生也有充分發(fā)展的余地，都能享受到成功的喜悅，因而提高學習地理的積極性。分層達標檢測也是分層施教過程中的一個重要環(huán)節(jié)，基本做法相似于分層練習，它是根據學生的知識水平和學習能力的差異，實施分層考核辦法，測驗時試卷設計為必做題和選做題兩卷，必做題屬檢測達標的基本要求，選做題則屬較高要求，為加分題。這種設計方法可使C層次學生有更多的成功機會，進而增強其學習積極性和自信心，同時也可使B、A兩層學生感到不足，從而激發(fā)其求知欲。實行分層練習和分層檢測，有助于教師正確把握學生的學習情況，便于開展個別教學活動，有助于大面積提高教學質量。

第四篇：關于分層走班教學的思考

關于分層走班教學的思考

6月12日，受學校委派，在 副校長的帶領下趕赴山東煙臺二中，考察學習分層走班的教學模式。

上午，煙臺二中張副校長熱情地接待了我們，座談中，張副校長交流了學校關于分層走班教學的設想，暢談了個人對于分層走班教學、高校課堂的看法，回答了我們對于教育教學方面的問題，應該說，有收獲，收獲很大。

目前，我校已在一、二年級實行了分層走班教學，這種形式實際上是一種優(yōu)生培優(yōu)、差生補差的教學，是教育背景下有效地解決學生個體差異問題，真正實現因材施教，是現代學校教育所面臨的重要課題。是積極探索新形勢下課堂教學改革的舉措。

1、分層走班教學體現了因材施教的教學原則。

2、分層走班教學貫徹了教學的基本原理——層次性原理：教學過程是師生交流過程，師生交流必須在同層次下才能順利進行，即交流雙方必須有“共同語言”。

3、分層走班教學是素質教育的需要。

綜述：面向全體學生，承認學生差異，承認學生學科間存在不同的“最近發(fā)展區(qū)”，為學生提供適當的“學習條件”，使處在相同“最近發(fā)展區(qū)”的生生交流、師生雙邊溝通有“共同語言”，徹底改變大一統(tǒng)的教學模式，真正實施“因材施教”。這就是分層走班教學的要義。

而新的高考背景下的分層走班教學，關乎學生目前的學習情況和將來要選擇專業(yè)。目前很多學校在嘗試，有更多的學校在觀望，并無成型的教學模式可供借鑒。我覺得，“怎么選”，“怎么管”，“怎么教”“怎么評“是我們需要思考和解決的問題，

第五篇：分層走班制教學

“分層走班制教學”模式構建(2012-11-07 15:41:31)轉載▼ 標簽： 教育 分類： 教育文摘

一、分層走班制教學的概念

分層走班制教學，就是學生根據自己現有的知識基礎以及對學科的學習能力和興趣,結合任課老師的意見，自主選擇A、B、C三個層次的教學班，同一科目同時開展教學活動，學生分別去相應層次班級上課，原有的行政班保持不變。是一種不固定班級、流動性的學習模式。分層教學實際上是一種運動式的、大范圍的分層，它的特點是教師根據不同層次的學生重新組織教學內容，確定與其基礎相適應又可以達到的教學目標，從而降低了“學困生”的學習難度，滿足了“學優(yōu)生”擴大知識面的需求。

分層教學的本質：以個性發(fā)展為本。尊重學生自主選擇，使學生個性特長得到充分發(fā)揮。

二、“分層教學”的理論依據

1、心理學研究依據。

人的認識，總是由淺入深，由表及里，由具體到抽象，由簡單到復雜的。教學活動是學生在教師的引導下對新知識的一種認識活動，教學中不同學生的認識水平存在著差異，因而必須遵循人的認識規(guī)律進行教學設計。分層教學中的層次設計，就是為了適應學生認識水平的差異，根據人的認識規(guī)律，把學生的認識活動劃分為不同的階段，在不同的階段完成適應認識水平的教學任務，通過逐步遞進，使學生在較高的層次上把握所學的知識。

2、教育教學理論依據。由于學生基礎知識狀況、興趣愛好、智力水平、潛在能力、學習動機、學習方法等存在差異，接受教學信息的情況也就有所不同，所以教師必須從實際出發(fā)，因材施教，循序漸進，才能使不同層次的學生都能在原有程度上學有所得，逐步提高，最終取得預期的教學效果(1)個別差異和因材施教理論

個別差異是指不同個體之間在行為和個性特征上相對穩(wěn)定的不相似性，主要表現在心理方面及生理方面。學生的個別差異是客觀存在的，只有根據學生心理發(fā)展和個性特點，采取與之相適應的教育教學措施因材施教，才能取得最好的教育教學效果。(2)布魯姆提出的“掌握學習理論”

布魯姆提出的掌握學習理論強調每個學生都有能力理解和掌握任何教學內容，只要有合適的學習條件，絕大多數學生在學習能力、學習速率的繼續(xù)學習動機等方面的個別差異將變得十分相近。而分層教學正是實現他的“從差異出發(fā)達到消滅差異”的理論構想的有效手段。(3)維果茨基關于“最近發(fā)展區(qū)”的理論

“最近發(fā)展區(qū)”的理論認為，每個學生都存在著兩種水平：一是現有水平，二是潛在水平，它們被稱為“最近發(fā)展區(qū)”和“教學最佳區(qū)”，教學就是這樣一個由潛在水平轉化為新的現有水平，并不斷創(chuàng)造新的最近發(fā)展區(qū)的過程。根據這種理論，人的個別差異既包括現有水平的差異，也包括潛在水平的差異，只有從這兩種水平的不同層次的差異出發(fā)，才能不斷地建立最近發(fā)展區(qū)，才能使教學成為促進發(fā)展的真正手段。

三、分層教學是數學、英語教學的必然

1、學校擴大招生的必然需要

隨著高校招生人數的增加，以及社會對優(yōu)質教育資源的渴求，各重點中學在不斷地擴班，其結果導致生源的質量逐年下降，學生與學生之間的智力差異和個性差異越來越大，這給數學、英語教學帶來了一定的難度，如果還是按照以往整齊劃一的要求來實施教學，結果只能是以犧牲一部分人的發(fā)展為代價來求得另一部分人的發(fā)展，勢必導致內部分化更加嚴重。

2、學生個體差異的必然需要

高中學生在生理發(fā)展和心理特征上的差異是客觀存在的，對數學和英語的興趣和愛好，對數學、英語知識的接受能力的差異也是客觀存在的。尤其是普通高中，學生素質參差不齊，又存在能力差異，導致不同學生對知識的領悟與掌握能力的差距很大，在高中數學、英語學習中，兩極分化的問題極為突出。在這樣的情況下，如果在高中數學、英語教學中仍采用“一刀切”，不顧學生水平和能力差異，以為教學就是把學生聚在一起上課，沿用過去同一教材下采用統(tǒng)一要求，同一方法來授課，勢必造成“優(yōu)生吃不飽，差生吃不了”的現象。這樣，必然不能面向全體學生，充分照顧學生的個性差異，也就不能很好地貫徹“因材施教，循序漸進”原則，不利于學生的充分發(fā)展。

3、中學教學模式改革的必然需要

在《新課程標準》中，也確立了“為了每一個學生的發(fā)展，以學生發(fā)展為本”的理念，體現出教育的個性化。教育機會均等的理念是建立在每一位學生都享有平等的、適合于自身發(fā)展機會的基礎上的，追求平等并不意味著不管學生的差異性和個性而提供整齊劃一的課程和教學，而是以尊重學生的差異性為前提的，保障學生個性化的學習權利。因此，可以根據學生的個人學習程度、方式、方法和能力的不同，將學生分成不同的層次，實施分層次教學。在課堂教學中，不同類學生的教學起點、教學進度、以及各階段的教學要求不同，但最終所要達到的基本要求（對畢業(yè)生應有的基本素質要求）相同。同時，不同類學生在高中階段所能達到的最高發(fā)展目標可以不同，個人特長的發(fā)展方向、個人潛能發(fā)揮的程度也不盡相同。

4、我校學生的數學和英語成現狀的必然需要

以本期中考試數學成績?yōu)槔?，鶴城區(qū)班數學成績分段情況如下表： 分數段 90以上 80-89 70-79 60-69 50-59 40-49 30-39 30以下 人

數 50 80 111 93 89 82 58 41 面對這些情況，為了讓學生得到最優(yōu)發(fā)展，更好的貫徹課堂教學的四大原則，即方向性原則、循序漸進原則、量力性原則和因材施教原則，尤其是因材施教原則，這就勢必要丟棄傳統(tǒng)的教學模式，而進行針對性、科學性、可行性的分層教學模式。是使全體學生共同進步的一個有效措施，也是使因材施教落到實處的一種有效的方式。

四、實施分層走班教學的優(yōu)勢

1、有利于所有學生的提高

分層教學法的實施，避免了部分學生在課堂上完成作業(yè)后無所事事，同時，所有學生都體驗到學有所成，增強了學習信心。

2、有利于課堂效率的提高

首先，教師事先針對各層學生設計了不同的教學目標與練習，使得處于不同層的學生都能“摘到桃子”，獲得成功的喜悅，這極大地優(yōu)化了教師與學生的關系，從而提高師生合作、交流的效率；其次，教師在備課時事先估計了在各層中可能出現的問題，并做了充分的準備，使得實際施教更有的放矢、目標明確、針對性強，增大了課堂教學的容量?？傊ㄟ^這一教學法，有利于提高課堂教學的質量和效率。

3、有利于教師全面能力的提升

通過有效地組織好對各層學生的教學，靈活地安排不同的層次策略，極大地鍛煉了教師的組織調控與隨機應變能力。分層教學本身引出的思考和學生在分層教學中提出來的挑戰(zhàn)所都有利于教師能力的全面提升。

五、分層教學具體實施方案

1、學生分層操作模式：

（1）將高一年級九個鶴城區(qū)班打散，按每個學生的數學或英語成績、潛力和學習態(tài)度重組教學班級，每三個行政班組成三個新教學班，高一年級九個鶴城區(qū)行政班可分成九個新教學班。每個行政班級分成A層、B層、C層，每層約20人左右，成績較差的組成1個“A層”教學班，成績較好的組成1個“C層”教學班，其余的同學組成1個“B層”教學班，三個層次的學生采取走班制分別在三個教室，有三個英語老師同時上課，除數學和英語外其余教育教學活動在原行政班進行。

（2）分層時采取由班主任和任課教師建議、學生自愿選擇相結合的辦法學生選擇適合自己的水平和能力的層次。

（3）學生分層依據。A層：知識基礎，智力水平較差，接受能力不強，學習積極性不高，成績欠佳。B層：知識基礎和智力水平一般，學習比較自覺，有一定的上進心，成績中等；C層：基礎扎實，接受能力強，學習自覺，方法正確，成績優(yōu)秀。

2、學校分層教學班級師資配備原則

分層走班教學能否取得顯著成效，關鍵在于層次班任課教師的教學和管理。因此為Ａ、Ｂ、Ｃ三類層次班配備任課教師，要綜合考慮，適人適位，并能調動每個教師的工作積極性。（1）每個任課教師都要任教至少兩個層面的學生。

（2）師資要做到讓每個學生都得到最優(yōu)質的教學資源，要力避“好老師教好班，差老師教差班”的不當做法。

根據以上原則師資配備由教務處協同年級組、教研組和備課組安排。

3、學校分層走班教學基本實施程序

（1）分層教學領導小組要搞好分層教學的宣傳發(fā)動，使教師、家長和學生充分認識到實施分層走班制的必要性，在“走班”前把每個層次水平的目標、教學內容、教學方式、對學生的要求等告知學生，讓他們結合自己的情況作自我評判、自我選擇。

（2）學生根據學校清單，在教師指導下，根據自己的學習意愿，并考慮到進一步學習的需要進行選層，填寫選層單。

（3）年級對各班學生選層情況進行匯總、統(tǒng)計，在基本尊重學生自我選擇的基礎上，調整、編排出分層教學班學生名單。

（4）教研組、備課組根據所能開設的不同層級數、所能接納的學生人數以及對教室、場地設施的要求，討論并提出本學科的開課方案、確定各層次班級教學、管理的目標和方式并報分層教學領導小組。

（5）學校分層教學領導小組對學科上交的方案進行整合、協調，并考慮教室、時間、科目分布等因素，統(tǒng)籌安排，編排課表（課表至少應包含課程名稱、課程層級、上課時間、上課地點等四個要求）。

4、學校分層走班教學管理（1）組織建設：相對于行政班而言，分層走班的班級稱為教學班，班內設一位班長，負責教學班的班務，負責上課的點名、維持紀律和日常的衛(wèi)生監(jiān)督等工作；每個教學班各科均設3個課代表且分別來自不同的行政班，負責收發(fā)原行政班同一層面學生的作業(yè)、加強與老師的信息交流等工作；任課教師是教學班的班主任，做好新教學班級的管理工作；學生的日常組織管理工作仍然由原平行班班主任做好。

（2）動態(tài)管理：新教學班的學生實行動態(tài)管理，在學期期中后，根據學生的實際情況，結合班主任和任課教師意見及學生意愿，實行“微調”，成績進步的學生可以升層，成績退步的學生必須降層，不存在“一勞永逸”的“A層生”和“C層生”，將對部分學生調整層次。（3）座次安排：教學班的學生要在指定班級的指定位置聽課，由教學班班主任安排好各班的座次，注明姓名、學號和行政班所在的班級，以便管理。新教學班學生在走班期間，不得翻動其他同學的物品，如有損害，將嚴肅處理。

（4）作業(yè)輔導、自習安排：學生晚自習在行政班自修。由于每個任課教師承擔2個班的教學工作，所以每位老師的學生來源是年級3個班，這給課后輔導和作業(yè)收發(fā)帶來了較大困難，安排了每周1-2個晚自學，要求全體數學任課教師下班輔導答疑，備課組通力合作，共同承擔輔導。

（5）學情反饋：每個教學班內各行政班的學生的出勤情況、聽課狀況由教學班班主任負責，作好記錄并及時向行政班的班主任反饋，使行政班班主任及時了解學生情況，更有效的開展工作。

分層教學模式對老師和學校管理提出了更高要求，需要學校各方面的支持和配合，逐步建立起一套完善的管理保障和評價體制，保證分層教學的質量，使分層走班能真正地“走”出實效。

六、分層教學的教學要求

1、教學目標分層模式 層次 數

學 英

語 教學策略 A層

以考取大專所需知識、能力和高中過關性知識能力要求實施教學

①過好單詞關，過好知識點關；②培養(yǎng)興趣，增強信心；③扎實基礎；④落實教科書的基本要求。

難度適當降低；速度適度放慢，補缺漏，補方法；少變化，多反復，多示范，重基礎，教方法，常反饋，多鼓勵。加強重點輔導。B層

遵循教學大綱和教材靈活施教，重方法指導和綜合能力培養(yǎng)，確保該層次學生高考單科能超過一般本科線

①培養(yǎng)興趣，增強信心；②補回基礎，注重學法指導；③落實教材和大綱的大部分要求；④落實基礎教育階段英語課程的教學目標與內容。

側重解決學習態(tài)度問題、解決學習方法、策略的問題；慢變化、多練習，勤反饋；適當增加速度。C層

遵循教學大綱和教材，局部高于教學大綱和教材，以考取本科大學所需知識和能力要求實施教學，確保該層次的學生高考時單科成績超過重點本科線。

①落實教材和大綱的全部要求；②培養(yǎng)英語競賽人才；③英語輸入和輸出能力的培養(yǎng)；④培養(yǎng)自學能力，為進一步學習和發(fā)展打下良好的基礎。

具有科學的學習方法、策略、經驗；內容適度擴大；密度適當加大；多點變化，多點綜合，多點自主，多點交流，注重培養(yǎng)學生的創(chuàng)新能力和實踐能力，突出尖子生培養(yǎng)，分層次地給學生落實學習目標時，要注意以下三點：第一、要考慮不同層次學生的實際情況，落實學習目標時要體現學生的個體差異，以好學生吃得飽、差學生吃得了為宗旨；第二、無論對于哪一層次的學生，給他們設立的目標都應在他們最近的發(fā)展區(qū)，不能借口差異，降低要求，遷就低水平。第三、不可以要求學生只停留在識記，了解層面上，對A類學生要進行適時的必要的思維要求和訓練。

2、課堂教學內容分層模式

根據新教材難易度的差異，教學內容可分為三類：第一類是基礎知識，如每課的新單詞、短語、日常交際用語，這部分內容要求每層學生都能掌握；第二類是重點知識、語言點的運用，如每課中出現的新的語言點。

內容 層次 第一類 第二類 第三類 A層 掌握 一般理解 不作要求 B層 掌握

掌握、消化、鞏固和提高 一般理解 C層 掌握

掌握、消化、鞏固和提高 突破難點

分層施教時，可遵循A層“下要保底”、C層“上不封頂”的原則。A層學生降低起點，保證完成大綱最基本的要求。C層學生除完成教學大綱規(guī)定的要求外，還要增學其它輔助教材。在教學方法上，對A層次的學生重“灌”，對C層次的學生重“引”，而對B層次的學生則根據情況采取比較折中的辦法。對于A層次的學生，強行要讓他去“悟”，很多時候是悟不出來的，一次次悟不出來，便是一次次的打擊，一次次的失敗。所以，對于他們，還是以“多灌少引”為好。對于C層次的學生，許多問題引導他們自己去“悟”，這遠比直接告訴他們答案好得多。他們一旦提高了這樣的悟性，會受益終身。

3、作業(yè)分層模式：

練習能加深學生對所學知識的理解并且能形成技能。由于課堂教學目標有所不同，為鞏固所學內容的作業(yè)設計應有所不同。A層學生：基礎題加補差題；B層學生：基礎題加鞏固練習題或綜合題；C基礎題加能力提高題。當然，B、C兩層學生完成自己的練習題后可以向高一級練習挑戰(zhàn)從而進一步激發(fā)學生的求知欲、學習興趣與熱情。

4、分層評估模式

以不同的標準客觀評價每一個學生，定期隨時進行測試。試題均根據教學目標分三個層次：基本題60分，提高題20分，綜合能力題20分。降低基礎題難度，讓A層學生嘗到成功的喜悅，產生成就感。提高題讓B層學生經受“跳一跳就能摘到桃子”的體驗，C層學生則從綜合能力題中感到“英雄有用武之地”。

另外在設計試卷時，可遵循“兩部三層”的原則。“兩部”是指試題分為必做題和選做題兩部分；“三層”是指教師在處理試題時要具有三個層次：第一層次為知識的直接運用和基礎試題，是全體學生的必做題；第二層次為變式題或簡單綜合題，以B層學生能達到的水平為限；第三層次為綜合題或探索性問題。第二、三兩層次的題目為選做題，這樣可使C層學生有練習的機會，A、B兩層學生也有充分發(fā)展的余地，都能享受到成功的喜悅，因而提高學習數學的積極性。

七、分層教學操作中要堅持“四個原則”

1、自主性原則：學生是學習的主體，在分層中選擇層次的主動權應是學生，只有在學生選定適合自己的學習環(huán)境后，他才能愛我所選，樂我所學，學有所得，才能真正感到學習面前人人平等。

2、流動性原則：層次選擇不是固定不變的，允許學生在不同層次間流動，激發(fā)學生的學習熱情和競爭意識，使學生真正感受到分層教學是對每個學生負責，從而增強學生的自信心。

3、擇優(yōu)性原則：最優(yōu)化地分配教師承擔最優(yōu)化的學生層次中去完成教學任務，讓每一層次的學生都能“留得住”，“學得進”，各取所需，讓執(zhí)教每一層次的教師各盡其才，有效開展教學，求得最佳教學效益。

4、整體性原則：全年級學生是一個整體，分層不分班，把握年級整體、班級整體、學生整體是走班制分層教學的核心。同時教師也是一個整體，每個教師都承擔著不同層次的教學任務，應把自己的工作融入整體之中，形成合力，發(fā)揮整體效應。

八、可能出現的問題

分層教學雖然有很多的優(yōu)點，但對其工作的難度應當有充分的估計，且認真加以研究，尋找有效的對策。就目前實施的情況看，有以下一些問題：

1、分層教學要解決分層的原則與分層的辦法

分層教學的目的是“因材施教”，要確定“材”的素質和水平。目前，我們對學生的分層主要依據新生摸底的結果，但測查的內容、難易的程度、考查的結果等，是否科學、客觀，有沒有參考價值，這是個重要的問題。其次，分層要考慮學生的“出口”與“進口”的對接，“低進高出”雖然是努力方向，但不能成為考核學校及教師的依據。分層要使不同水平、不同需求在發(fā)展中柔性銜接，使學生從分層開始，就有了信心、有了動力、有了希望。

2、加大了班級管理的難度 在“走班制”模式下學生之間的交往范圍從原來的一個班級的五六十個同學擴大到全年級的學生，同學之間的相互影響加大，這種相互影響雖能增強學生的競爭意識，但由于原班級的教風、學風不同，學生間不良學習習慣、態(tài)度等方面影響也很大，如何解決好這個矛盾，這是班級管理者所關注的，也是目前難解決的問題。另外，班主任老師的工作會因此變得困難。由于相當多的學生不在行政班的班主任所教的教學班中上課，班主任就無法了解這些學生的學習情況，班主任有“抓不住學生”的感覺。怎樣使班主任的管理觸角從行政班延伸到分層教學班，其中的難度也很大。

3、教學方面的缺陷

分層教學加重了任課教師的工作量，教師很難做到面面俱到，教學質量難以提高。同時，流動式上課不便于任課老師輔導，學生在課后學習中遇到疑難問題得不到及時解決。由于“走班制”屬流動式上課，教師授課結束后，學生又返回行政班，再加上不同層次班任課教師也不同，因此，很難安排某位教師到行政班輔導。這樣一來，學生也頗有“跟不住老師”的感覺。此外，任課教師的教學風格、水平不一，如何讓他們能適應各層次學生的需求同樣是一個問題。

4、分層教學時學生的思想負擔和家長的疑慮

分層對學生的心理沖擊表現為“自卑”，對家長來說是“沒了面子”?？梢?，做好學生及家長的工作尤為重要，在分層教學的試驗之前一定要客觀地宣傳其有利的一面，同時提醒學生或家長，做好頂住壓力的思想準備。分層應以學生能否取得進步為判斷得失的標準。

5、學生心理方面的問題

“走班制”使學生的活動頻繁起來，經?；膩砣ゴ掖?，使部分自控力不強的學生在感到好奇、好玩的同時，增添了一份忙亂和心散，很難找到那種心如止水的感覺。由于Ａ、Ｂ、Ｃ三個層次是由高到低劃分的，因此，如此“走班無形中會讓學生產生‘我是尖子’、‘我是差生’”的心理暗示，不利于他們的成長進步。6．實施分層后的評價方法

教師分別承擔不同基礎學生的教學任務，他們所接的班不同，達到的質量目標也應不同。如何判定分層教學的工作質量和教學水平是一個大問題。

九、相應的措施

1．繼續(xù)完善“走班制管理體系”

對于流動班級的管理，采取臨時班長和該課程的課代表制。對于師資隊伍，學校要求每位教師要不斷地提高自身的業(yè)務能力，都能高質量地承擔一門基礎型課、一門拓展型課，并指導以自己所教學科為主的相關領域的研究課題，能夠承擔班主任工作，逐漸建設、完善、形成富有個性特色的課程“套餐”。強化綜合管理，構建班主任（輔導班）、任課教師、班干部“三位一體”的班級管理模式，樹立“人人都是班主任”、“班級管理全員負責”的新觀念。強化班主任和任課教師、班干部的管理信息溝通，嚴防出現管理的“真空地帶”。2．建立健全分層教學班的教學體系

首先，為教學班配備班干部。每個行政班的班主任與學科教師共同協商選定課代表1名，這樣保證在每個教學班里都能夠有來自不同行政班的課代表。這些課代表是班主任和各教學班之間的聯絡員，負責把上課紀律、作業(yè)情況，包括對任課教師的反映等信息傳遞給班主任。其次，為教學班設立輔導員。輔導員一般由業(yè)務能力強、敬業(yè)愛生的學科教師擔任。輔導員負責對教學班的學生進行課堂和課后管理，了解學生的學習狀態(tài)，對個別學習有困難的學生進行課外輔導，對學生在各層教學班中的流動進行指導，并和行政班的班主任及時交流學生的情況。第三，建立學生周記制，以此擴大師生交流的渠道。學生通過周記向教師反映自己在學習中遇到的困難。第四，加強學校的校務管理。對教師的教學提出要求，教師通過學生的周記來了解學生當時的情況，以此為基礎制定下一步的教學目標。調整教學分層的比例，改進教學法擴大Ｂ班學生。根據常態(tài)分布大多數學生的學習處于一般水平，只有少數學生是優(yōu)秀的或較差的，因此，不能平均設置Ａ、Ｂ、Ｃ三個層次的教學班數，而應多設Ｂ層班級，因此，目前Ａ、Ｂ、Ｃ三個層次的平均分配是不符合規(guī)律的。在未來的分層教學中可增加Ｂ班的數量，這樣有利于提高學生學習的主動性。其二，對A班實行小班化教學?，F階段A班一般有50名左右的學生，一些學生基礎較差，再加上學習方法和態(tài)度上有問題，使教師的教學工作很難開展，有時甚至要花大量的時間維持課堂秩序，A班的小班化可以使教師把更多精力集中在關愛后進上。其三，形成合理的流動機制。分層應以發(fā)展眼光來看學生。要引入競爭機制，實施動態(tài)管理，每學期末對學生層次作局部微調，使學生層次作雙向流動，讓學生在“走班”的過程中根據自己的變化有一個重新選擇的機會，這樣才能真正幫助學生進步，激發(fā)學生的上進心和競爭力。

3．合理配備各層任課教師，明確各層次的教學目標，建立科學有效的學科、班級評價體系 分層教學能否取得顯著成效，關鍵在于層次班任課教師的教學和管理。因此為Ａ、Ｂ、Ｃ三類層次班配備任課教師，要綜合考慮，適人適位，并能調動每個教師的工作積極性。學生的學習層次固然有高低，但各層任課教師的教學水平、敬業(yè)精神、管理能力等方面不應有多大差距，特別要力避“好老師教好班，差老師教差班”的不當做法。從某種意義上講，A層教學班尤其需要配備教學經驗豐富、教學功底深厚、教學方法靈活、敬業(yè)精神強和恒心、細心、耐性過硬的優(yōu)秀教師。雖然各層任課教師的業(yè)務水平不應有多大差別，但各層次的教學目標應明顯不同。C層班：總體上遵循教學大綱和教材，局部高于教學大綱和教材，以考取本科大學所需知識和能力要求實施教學，同時，注重培養(yǎng)學生的創(chuàng)新能力和實踐能力，突出尖子生培養(yǎng)，確保該層次的學生高考時單科成績超過重點本科線。Ｂ層班：遵循教學大綱和教材靈活施教，重方法指導和綜合能力培養(yǎng)，確保該層次學生高考單科能超過一般本科線。A層班：以考取大專所需知識、能力和高中過關性知識能力要求實施教學，要低起點，多反復，補欠缺，教方法，重基礎，常反饋。為調動每個教師和每個班主任的工作積極性，學?？蓪嵭懈鹘虒W班成績單獨考核而同科同層次班之間互相比較和“走班”學生回行政班綜合考核而不同行政班間相互比較的雙重考核辦法。4．豐富課外輔導形式，加強合作學習

在實施“分層走班制”教學后，A層次的班級中仍會有小部分學習能力較優(yōu)秀的學生有更高的學習目標和要求，C層次的班級中，也仍會有小部分學習基礎較差的學生有難以跟上教學進度的困難，為此，要建立“合作小組”，好學生與差等生同在一組，起到優(yōu)勢互補的效應。同時開設學科特長班和基礎班，并定好輔導時間、地點和人員，確保輔導成效，以此作為“分層走班制”教學的有效延伸和必要補充。

5．繼續(xù)加大宣傳力度，讓教師、學生和家長們均能認識到實行“分層走班制”教學的意義 要加強學生良好行為習慣的養(yǎng)成性教育，使學生明確學習目標，生成學習動機，形成“德育靠自我塑造、智力靠自我開發(fā)、身心靠自我磨礪”的進取理念，培養(yǎng)自我學習、自我管理、自我教育的能力。分層走班制是推進素質教育的一種新的教學模式，目前雖沒有在全國各中小學校廣泛推行，但已得到了教育界人士的普遍關注。一些大城市如上海、廣東等地區(qū)率先進行了部分課程走班制教學的實驗研究，實驗過程中雖出現了一些問題，但實驗結果表明，分層走班制是一種很有發(fā)展遠景的教學模式。

轉自http://blog.163.com/yxezfzh@126/blog/static/***65444105/

“分層走班制教學”學習資料

默認分類 2010-09-25 18:15:21 閱讀29 評論0

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一、分層走班制教學的概念

分層走班制教學，就是學生根據自己現有的知識基礎以及對學科的學習能力和興趣,結合任課老師的意見，自主選擇A、B、C三個層次的教學班，同一科目同時開展教學活動，學生分別去相應層次班級上課，原有的行政班保持不變。是一種不固定班級、流動性的學習模式。分層教學實際上是一種運動式的、大范圍的分層，它的特點是教師根據不同層次的學生重新組織教學內容，確定與其基礎相適應又可以達到的教學目標，從而降低了“學困生”的學習難度，滿足了“學優(yōu)生”擴大知識面的需求。

分層教學的本質：以個性發(fā)展為本。尊重學生自主選擇，使學生個性特長得到充分發(fā)揮。

二、“分層教學”的理論依據

1、心理學研究依據。

人的認識，總是由淺入深，由表及里，由具體到抽象，由簡單到復雜的。教學活動是學生在教師的引導下對新知識的一種認識活動，教學中不同學生的認識水平存在著差異，因而必須遵循人的認識規(guī)律進行教學設計。分層教學中的層次設計，就是為了適應學生認識水平的差異，根據人的認識規(guī)律，把學生的認識活動劃分為不同的階段，在不同的階段完成適應認識水平的教學任務，通過逐步遞進，使學生在較高的層次上把握所學的知識。

2、教育教學理論依據。由于學生基礎知識狀況、興趣愛好、智力水平、潛在能力、學習動機、學習方法等存在差異，接受教學信息的情況也就有所不同，所以教師必須從實際出發(fā)，因材施教，循序漸進，才能使不同層次的學生都能在原有程度上學有所得，逐步提高，最終取得預期的教學效果(1)個別差異和因材施教理論

個別差異是指不同個體之間在行為和個性特征上相對穩(wěn)定的不相似性，主要表現在心理方面及生理方面。學生的個別差異是客觀存在的，只有根據學生心理發(fā)展和個性特點，采取與之相適應的教育教學措施因材施教，才能取得最好的教育教學效果。(2)布魯姆提出的“掌握學習理論”

布魯姆提出的掌握學習理論強調每個學生都有能力理解和掌握任何教學內容，只要有合適的學習條件，絕大多數學生在學習能力、學習速率的繼續(xù)學習動機等方面的個別差異將變得十分相近。而分層教學正是實現他的“從差異出發(fā)達到消滅差異”的理論構想的有效手段。(3)維果茨基關于“最近發(fā)展區(qū)”的理論

“最近發(fā)展區(qū)”的理論認為，每個學生都存在著兩種水平：一是現有水平，二是潛在水平，它們被稱為“最近發(fā)展區(qū)”和“教學最佳區(qū)”，教學就是這樣一個由潛在水平轉化為新的現有水平，并不斷創(chuàng)造新的最近發(fā)展區(qū)的過程。根據這種理論，人的個別差異既包括現有水平的差異，也包括潛在水平的差異，只有從這兩種水平的不同層次的差異出發(fā)，才能不斷地建立最近發(fā)展區(qū)，才能使教學成為促進發(fā)展的真正手段。

三、分層教學是數學、英語教學的必然

1、學校擴大招生的必然需要

隨著高校招生人數的增加，以及社會對優(yōu)質教育資源的渴求，各重點中學在不斷地擴班，其結果導致生源的質量逐年下降，學生與學生之間的智力差異和個性差異越來越大，這給數學、英語教學帶來了一定的難度，如果還是按照以往整齊劃一的要求來實施教學，結果只能是以犧牲一部分人的發(fā)展為代價來求得另一部分人的發(fā)展，勢必導致內部分化更加嚴重。

2、學生個體差異的必然需要

高中學生在生理發(fā)展和心理特征上的差異是客觀存在的，對數學和英語的興趣和愛好，對數學、英語知識的接受能力的差異也是客觀存在的。尤其是普通高中，學生素質參差不齊，又存在能力差異，導致不同學生對知識的領悟與掌握能力的差距很大，在高中數學、英語學習中，兩極分化的問題極為突出。在這樣的情況下，如果在高中數學、英語教學中仍采用“一刀切”，不顧學生水平和能力差異，以為教學就是把學生聚在一起上課，沿用過去同一教材下采用統(tǒng)一要求，同一方法來授課，勢必造成“優(yōu)生吃不飽，差生吃不了”的現象。這樣，必然不能面向全體學生，充分照顧學生的個性差異，也就不能很好地貫徹“因材施教，循序漸進”原則，不利于學生的充分發(fā)展。

3、中學教學模式改革的必然需要

在《新課程標準》中，也確立了“為了每一個學生的發(fā)展，以學生發(fā)展為本”的理念，體現出教育的個性化。教育機會均等的理念是建立在每一位學生都享有平等的、適合于自身發(fā)展機會的基礎上的，追求平等并不意味著不管學生的差異性和個性而提供整齊劃一的課程和教學，而是以尊重學生的差異性為前提的，保障學生個性化的學習權利。因此，可以根據學生的個人學習程度、方式、方法和能力的不同，將學生分成不同的層次，實施分層次教學。在課堂教學中，不同類學生的教學起點、教學進度、以及各階段的教學要求不同，但最終所要達到的基本要求（對畢業(yè)生應有的基本素質要求）相同。同時，不同類學生在高中階段所能達到的最高發(fā)展目標可以不同，個人特長的發(fā)展方向、個人潛能發(fā)揮的程度也不盡相同。

4、我校學生的數學和英語成現狀的必然需要

以本期中考試數學成績?yōu)槔?，鶴城區(qū)班數學成績分段情況如下表： 分數段 90以上 80-89 70-79 60-69 50-59 40-49 30-39 30以下 人

數 50 80 111 93 89 82 58 41 面對這些情況，為了讓學生得到最優(yōu)發(fā)展，更好的貫徹課堂教學的四大原則，即方向性原則、循序漸進原則、量力性原則和因材施教原則，尤其是因材施教原則，這就勢必要丟棄傳統(tǒng)的教學模式，而進行針對性、科學性、可行性的分層教學模式。是使全體學生共同進步的一個有效措施，也是使因材施教落到實處的一種有效的方式。

四、實施分層走班教學的優(yōu)勢

1、有利于所有學生的提高

分層教學法的實施，避免了部分學生在課堂上完成作業(yè)后無所事事，同時，所有學生都體驗到學有所成，增強了學習信心。

2、有利于課堂效率的提高

首先，教師事先針對各層學生設計了不同的教學目標與練習，使得處于不同層的學生都能“摘到桃子”，獲得成功的喜悅，這極大地優(yōu)化了教師與學生的關系，從而提高師生合作、交流的效率；其次，教師在備課時事先估計了在各層中可能出現的問題，并做了充分的準備，使得實際施教更有的放矢、目標明確、針對性強，增大了課堂教學的容量。總之，通過這一教學法，有利于提高課堂教學的質量和效率。

3、有利于教師全面能力的提升

通過有效地組織好對各層學生的教學，靈活地安排不同的層次策略，極大地鍛煉了教師的組織調控與隨機應變能力。分層教學本身引出的思考和學生在分層教學中提出來的挑戰(zhàn)所都有利于教師能力的全面提升。

五、分層教學具體實施方案

1、學生分層操作模式：

（1）將高一年級九個鶴城區(qū)班打散，按每個學生的數學或英語成績、潛力和學習態(tài)度重組教學班級，每三個行政班組成三個新教學班，高一年級九個鶴城區(qū)行政班可分成九個新教學班。每個行政班級分成A層、B層、C層，每層約20人左右，成績較差的組成1個“A層”教學班，成績較好的組成1個“C層”教學班，其余的同學組成1個“B層”教學班，三個層次的學生采取走班制分別在三個教室，有三個英語老師同時上課，除數學和英語外其余教育教學活動在原行政班進行。（2）分層時采取由班主任和任課教師建議、學生自愿選擇相結合的辦法學生選擇適合自己的水平和能力的層次。

（3）學生分層依據。A層：知識基礎，智力水平較差，接受能力不強，學習積極性不高，成績欠佳。B層：知識基礎和智力水平一般，學習比較自覺，有一定的上進心，成績中等；C層：基礎扎實，接受能力強，學習自覺，方法正確，成績優(yōu)秀。

2、學校分層教學班級師資配備原則

分層走班教學能否取得顯著成效，關鍵在于層次班任課教師的教學和管理。因此為Ａ、Ｂ、Ｃ三類層次班配備任課教師，要綜合考慮，適人適位，并能調動每個教師的工作積極性。（1）每個任課教師都要任教至少兩個層面的學生。

（2）師資要做到讓每個學生都得到最優(yōu)質的教學資源，要力避“好老師教好班，差老師教差班”的不當做法。

根據以上原則師資配備由教務處協同年級組、教研組和備課組安排。

3、學校分層走班教學基本實施程序

（1）分層教學領導小組要搞好分層教學的宣傳發(fā)動，使教師、家長和學生充分認識到實施分層走班制的必要性，在“走班”前把每個層次水平的目標、教學內容、教學方式、對學生的要求等告知學生，讓他們結合自己的情況作自我評判、自我選擇。

（2）學生根據學校清單，在教師指導下，根據自己的學習意愿，并考慮到進一步學習的需要進行選層，填寫選層單。

（3）年級對各班學生選層情況進行匯總、統(tǒng)計，在基本尊重學生自我選擇的基礎上，調整、編排出分層教學班學生名單。

（4）教研組、備課組根據所能開設的不同層級數、所能接納的學生人數以及對教室、場地設施的要求，討論并提出本學科的開課方案、確定各層次班級教學、管理的目標和方式并報分層教學領導小組。

（5）學校分層教學領導小組對學科上交的方案進行整合、協調，并考慮教室、時間、科目分布等因素，統(tǒng)籌安排，編排課表（課表至少應包含課程名稱、課程層級、上課時間、上課地點等四個要求）。

4、學校分層走班教學管理

（1）組織建設：相對于行政班而言，分層走班的班級稱為教學班，班內設一位班長，負責教學班的班務，負責上課的點名、維持紀律和日常的衛(wèi)生監(jiān)督等工作；每個教學班各科均設3個課代表且分別來自不同的行政班，負責收發(fā)原行政班同一層面學生的作業(yè)、加強與老師的信息交流等工作；任課教師是教學班的班主任，做好新教學班級的管理工作；學生的日常組織管理工作仍然由原平行班班主任做好。

（2）動態(tài)管理：新教學班的學生實行動態(tài)管理，在學期期中后，根據學生的實際情況，結合班主任和任課教師意見及學生意愿，實行“微調”，成績進步的學生可以升層，成績退步的學生必須降層，不存在“一勞永逸”的“A層生”和“C層生”，將對部分學生調整層次。（3）座次安排：教學班的學生要在指定班級的指定位置聽課，由教學班班主任安排好各班的座次，注明姓名、學號和行政班所在的班級，以便管理。新教學班學生在走班期間，不得翻動其他同學的物品，如有損害，將嚴肅處理。

（4）作業(yè)輔導、自習安排：學生晚自習在行政班自修。由于每個任課教師承擔2個班的教學工作，所以每位老師的學生來源是年級3個班，這給課后輔導和作業(yè)收發(fā)帶來了較大困難，安排了每周1-2個晚自學，要求全體數學任課教師下班輔導答疑，備課組通力合作，共同承擔輔導。

（5）學情反饋：每個教學班內各行政班的學生的出勤情況、聽課狀況由教學班班主任負責，作好記錄并及時向行政班的班主任反饋，使行政班班主任及時了解學生情況，更有效的開展工作。

分層教學模式對老師和學校管理提出了更高要求，需要學校各方面的支持和配合，逐步建立起一套完善的管理保障和評價體制，保證分層教學的質量，使分層走班能真正地“走”出實效。

六、分層教學的教學要求

1、教學目標分層模式 層次 數

學 英

語 教學策略 A層

以考取大專所需知識、能力和高中過關性知識能力要求實施教學

①過好單詞關，過好知識點關；②培養(yǎng)興趣，增強信心；③扎實基礎；④落實教科書的基本要求。

難度適當降低；速度適度放慢，補缺漏，補方法；少變化，多反復，多示范，重基礎，教方法，常反饋，多鼓勵。加強重點輔導。B層

遵循教學大綱和教材靈活施教，重方法指導和綜合能力培養(yǎng)，確保該層次學生高考單科能超過一般本科線

①培養(yǎng)興趣，增強信心；②補回基礎，注重學法指導；③落實教材和大綱的大部分要求；④落實基礎教育階段英語課程的教學目標與內容。

側重解決學習態(tài)度問題、解決學習方法、策略的問題；慢變化、多練習，勤反饋；適當增加速度。C層

遵循教學大綱和教材，局部高于教學大綱和教材，以考取本科大學所需知識和能力要求實施教學，確保該層次的學生高考時單科成績超過重點本科線。

①落實教材和大綱的全部要求；②培養(yǎng)英語競賽人才；③英語輸入和輸出能力的培養(yǎng)；④培養(yǎng)自學能力，為進一步學習和發(fā)展打下良好的基礎。

具有科學的學習方法、策略、經驗；內容適度擴大；密度適當加大；多點變化，多點綜合，多點自主，多點交流，注重培養(yǎng)學生的創(chuàng)新能力和實踐能力，突出尖子生培養(yǎng)，分層次地給學生落實學習目標時，要注意以下三點：第一、要考慮不同層次學生的實際情況，落實學習目標時要體現學生的個體差異，以好學生吃得飽、差學生吃得了為宗旨；第二、無論對于哪一層次的學生，給他們設立的目標都應在他們最近的發(fā)展區(qū)，不能借口差異，降低要求，遷就低水平。第三、不可以要求學生只停留在識記，了解層面上，對A類學生要進行適時的必要的思維要求和訓練。

2、課堂教學內容分層模式

根據新教材難易度的差異，教學內容可分為三類：第一類是基礎知識，如每課的新單詞、短語、日常交際用語，這部分內容要求每層學生都能掌握；第二類是重點知識、語言點的運用，如每課中出現的新的語言點。

內容 層次 第一類 第二類 第三類 A層 掌握 一般理解 不作要求 B層 掌握

掌握、消化、鞏固和提高 一般理解 C層 掌握

掌握、消化、鞏固和提高 突破難點

分層施教時，可遵循A層“下要保底”、C層“上不封頂”的原則。A層學生降低起點，保證完成大綱最基本的要求。C層學生除完成教學大綱規(guī)定的要求外，還要增學其它輔助教材。在教學方法上，對A層次的學生重“灌”，對C層次的學生重“引”，而對B層次的學生則根據情況采取比較折中的辦法。對于A層次的學生，強行要讓他去“悟”，很多時候是悟不出來的，一次次悟不出來，便是一次次的打擊，一次次的失敗。所以，對于他們，還是以“多灌少引”為好。對于C層次的學生，許多問題引導他們自己去“悟”，這遠比直接告訴他們答案好得多。他們一旦提高了這樣的悟性，會受益終身。

3、作業(yè)分層模式：

練習能加深學生對所學知識的理解并且能形成技能。由于課堂教學目標有所不同，為鞏固所學內容的作業(yè)設計應有所不同。A層學生：基礎題加補差題；B層學生：基礎題加鞏固練習題或綜合題；C基礎題加能力提高題。當然，B、C兩層學生完成自己的練習題后可以向高一級練習挑戰(zhàn)從而進一步激發(fā)學生的求知欲、學習興趣與熱情。

4、分層評估模式

以不同的標準客觀評價每一個學生，定期隨時進行測試。試題均根據教學目標分三個層次：基本題60分，提高題20分，綜合能力題20分。降低基礎題難度，讓A層學生嘗到成功的喜悅，產生成就感。提高題讓B層學生經受“跳一跳就能摘到桃子”的體驗，C層學生則從綜合能力題中感到“英雄有用武之地”。

另外在設計試卷時，可遵循“兩部三層”的原則?！皟刹俊笔侵冈囶}分為必做題和選做題兩部分；“三層”是指教師在處理試題時要具有三個層次：第一層次為知識的直接運用和基礎試題，是全體學生的必做題；第二層次為變式題或簡單綜合題，以B層學生能達到的水平為限；第三層次為綜合題或探索性問題。第二、三兩層次的題目為選做題，這樣可使C層學生有練習的機會，A、B兩層學生也有充分發(fā)展的余地，都能享受到成功的喜悅，因而提高學習數學的積極性。

七、分層教學操作中要堅持“四個原則”

1、自主性原則：學生是學習的主體，在分層中選擇層次的主動權應是學生，只有在學生選定適合自己的學習環(huán)境后，他才能愛我所選，樂我所學，學有所得，才能真正感到學習面前人人平等。

2、流動性原則：層次選擇不是固定不變的，允許學生在不同層次間流動，激發(fā)學生的學習熱情和競爭意識，使學生真正感受到分層教學是對每個學生負責，從而增強學生的自信心。

3、擇優(yōu)性原則：最優(yōu)化地分配教師承擔最優(yōu)化的學生層次中去完成教學任務，讓每一層次的學生都能“留得住”，“學得進”，各取所需，讓執(zhí)教每一層次的教師各盡其才，有效開展教學，求得最佳教學效益。

4、整體性原則：全年級學生是一個整體，分層不分班，把握年級整體、班級整體、學生整體是走班制分層教學的核心。同時教師也是一個整體，每個教師都承擔著不同層次的教學任務，應把自己的工作融入整體之中，形成合力，發(fā)揮整體效應。

八、可能出現的問題

分層教學雖然有很多的優(yōu)點，但對其工作的難度應當有充分的估計，且認真加以研究，尋找有效的對策。就目前實施的情況看，有以下一些問題：

1、分層教學要解決分層的原則與分層的辦法

分層教學的目的是“因材施教”，要確定“材”的素質和水平。目前，我們對學生的分層主要依據新生摸底的結果，但測查的內容、難易的程度、考查的結果等，是否科學、客觀，有沒有參考價值，這是個重要的問題。其次，分層要考慮學生的“出口”與“進口”的對接，“低進高出”雖然是努力方向，但不能成為考核學校及教師的依據。分層要使不同水平、不同需求在發(fā)展中柔性銜接，使學生從分層開始，就有了信心、有了動力、有了希望。

2、加大了班級管理的難度 在“走班制”模式下學生之間的交往范圍從原來的一個班級的五六十個同學擴大到全年級的學生，同學之間的相互影響加大，這種相互影響雖能增強學生的競爭意識，但由于原班級的教風、學風不同，學生間不良學習習慣、態(tài)度等方面影響也很大，如何解決好這個矛盾，這是班級管理者所關注的，也是目前難解決的問題。另外，班主任老師的工作會因此變得困難。由于相當多的學生不在行政班的班主任所教的教學班中上課，班主任就無法了解這些學生的學習情況，班主任有“抓不住學生”的感覺。怎樣使班主任的管理觸角從行政班延伸到分層教學班，其中的難度也很大。

3、教學方面的缺陷

分層教學加重了任課教師的工作量，教師很難做到面面俱到，教學質量難以提高。同時，流動式上課不便于任課老師輔導，學生在課后學習中遇到疑難問題得不到及時解決。由于“走班制”屬流動式上課，教師授課結束后，學生又返回行政班，再加上不同層次班任課教師也不同，因此，很難安排某位教師到行政班輔導。這樣一來，學生也頗有“跟不住老師”的感覺。此外，任課教師的教學風格、水平不一，如何讓他們能適應各層次學生的需求同樣是一個問題。

4、分層教學時學生的思想負擔和家長的疑慮

分層對學生的心理沖擊表現為“自卑”，對家長來說是“沒了面子”。可見，做好學生及家長的工作尤為重要，在分層教學的試驗之前一定要客觀地宣傳其有利的一面，同時提醒學生或家長，做好頂住壓力的思想準備。分層應以學生能否取得進步為判斷得失的標準。

5、學生心理方面的問題

“走班制”使學生的活動頻繁起來，經?；膩砣ゴ掖?，使部分自控力不強的學生在感到好奇、好玩的同時，增添了一份忙亂和心散，很難找到那種心如止水的感覺。由于Ａ、Ｂ、Ｃ三個層次是由高到低劃分的，因此，如此“走班無形中會讓學生產生‘我是尖子’、‘我是差生’”的心理暗示，不利于他們的成長進步。6．實施分層后的評價方法

教師分別承擔不同基礎學生的教學任務，他們所接的班不同，達到的質量目標也應不同。如何判定分層教學的工作質量和教學水平是一個大問題。

九、相應的措施

1．繼續(xù)完善“走班制管理體系”

對于流動班級的管理，采取臨時班長和該課程的課代表制。對于師資隊伍，學校要求每位教師要不斷地提高自身的業(yè)務能力，都能高質量地承擔一門基礎型課、一門拓展型課，并指導以自己所教學科為主的相關領域的研究課題，能夠承擔班主任工作，逐漸建設、完善、形成富有個性特色的課程“套餐”。強化綜合管理，構建班主任（輔導班）、任課教師、班干部“三位一體”的班級管理模式，樹立“人人都是班主任”、“班級管理全員負責”的新觀念。強化班主任和任課教師、班干部的管理信息溝通，嚴防出現管理的“真空地帶”。2．建立健全分層教學班的教學體系

首先，為教學班配備班干部。每個行政班的班主任與學科教師共同協商選定課代表1名，這樣保證在每個教學班里都能夠有來自不同行政班的課代表。這些課代表是班主任和各教學班之間的聯絡員，負責把上課紀律、作業(yè)情況，包括對任課教師的反映等信息傳遞給班主任。其次，為教學班設立輔導員。輔導員一般由業(yè)務能力強、敬業(yè)愛生的學科教師擔任。輔導員負責對教學班的學生進行課堂和課后管理，了解學生的學習狀態(tài)，對個別學習有困難的學生進行課外輔導，對學生在各層教學班中的流動進行指導，并和行政班的班主任及時交流學生的情況。第三，建立學生周記制，以此擴大師生交流的渠道。學生通過周記向教師反映自己在學習中遇到的困難。第四，加強學校的校務管理。對教師的教學提出要求，教師通過學生的周記來了解學生當時的情況，以此為基礎制定下一步的教學目標。調整教學分層的比例，改進教學法擴大Ｂ班學生。根據常態(tài)分布大多數學生的學習處于一般水平，只有少數學生是優(yōu)秀的或較差的，因此，不能平均設置Ａ、Ｂ、Ｃ三個層次的教學班數，而應多設Ｂ層班級，因此，目前Ａ、Ｂ、Ｃ三個層次的平均分配是不符合規(guī)律的。在未來的分層教學中可增加Ｂ班的數量，這樣有利于提高學生學習的主動性。其二，對A班實行小班化教學?，F階段A班一般有50名左右的學生，一些學生基礎較差，再加上學習方法和態(tài)度上有問題，使教師的教學工作很難開展，有時甚至要花大量的時間維持課堂秩序，A班的小班化可以使教師把更多精力集中在關愛后進上。其三，形成合理的流動機制。分層應以發(fā)展眼光來看學生。要引入競爭機制，實施動態(tài)管理，每學期末對學生層次作局部微調，使學生層次作雙向流動，讓學生在“走班”的過程中根據自己的變化有一個重新選擇的機會，這樣才能真正幫助學生進步，激發(fā)學生的上進心和競爭力。

3．合理配備各層任課教師，明確各層次的教學目標，建立科學有效的學科、班級評價體系 分層教學能否取得顯著成效，關鍵在于層次班任課教師的教學和管理。因此為Ａ、Ｂ、Ｃ三類層次班配備任課教師，要綜合考慮，適人適位，并能調動每個教師的工作積極性。學生的學習層次固然有高低，但各層任課教師的教學水平、敬業(yè)精神、管理能力等方面不應有多大差距，特別要力避“好老師教好班，差老師教差班”的不當做法。從某種意義上講，A層教學班尤其需要配備教學經驗豐富、教學功底深厚、教學方法靈活、敬業(yè)精神強和恒心、細心、耐性過硬的優(yōu)秀教師。雖然各層任課教師的業(yè)務水平不應有多大差別，但各層次的教學目標應明顯不同。C層班：總體上遵循教學大綱和教材，局部高于教學大綱和教材，以考取本科大學所需知識和能力要求實施教學，同時，注重培養(yǎng)學生的創(chuàng)新能力和實踐能力，突出尖子生培養(yǎng)，確保該層次的學生高考時單科成績超過重點本科線。Ｂ層班：遵循教學大綱和教材靈活施教，重方法指導和綜合能力培養(yǎng)，確保該層次學生高考單科能超過一般本科線。A層班：以考取大專所需知識、能力和高中過關性知識能力要求實施教學，要低起點，多反復，補欠缺，教方法，重基礎，常反饋。為調動每個教師和每個班主任的工作積極性，學校可實行各教學班成績單獨考核而同科同層次班之間互相比較和“走班”學生回行政班綜合考核而不同行政班間相互比較的雙重考核辦法。4．豐富課外輔導形式，加強合作學習

在實施“分層走班制”教學后，A層次的班級中仍會有小部分學習能力較優(yōu)秀的學生有更高的學習目標和要求，C層次的班級中，也仍會有小部分學習基礎較差的學生有難以跟上教學進度的困難，為此，要建立“合作小組”，好學生與差等生同在一組，起到優(yōu)勢互補的效應。同時開設學科特長班和基礎班，并定好輔導時間、地點和人員，確保輔導成效，以此作為“分層走班制”教學的有效延伸和必要補充。5．繼續(xù)加大宣傳力度，讓教師、學生和家長們均能認識到實行“分層走班制”教學的意義 要加強學生良好行為習慣的養(yǎng)成性教育，使學生明確學習目標，生成學習動機，形成“德育靠自我塑造、智力靠自我開發(fā)、身心靠自我磨礪”的進取理念，培養(yǎng)自我學習、自我管理、自我教育的能力。分層走班制是推進素質教育的一種新的教學模式，目前雖沒有在全國各中小學校廣泛推行，但已得到了教育界人士的普遍關注。一些大城市如上海、廣東等地區(qū)率先進行了部分課程走班制教學的實驗研究，實驗過程中雖出現了一些問題，但實驗結果表明，分層走班制是一種很有發(fā)展遠景的教學模式。

5、教學評價，以人為本

數學教學的最終目的在于促進學生身心和諧發(fā)展，這就要求我們的“分層走班”教學評價要“以人為本”，不能“以分為本”。在傳統(tǒng)教學評價中存在著：評價內容單一，以認知評價為主，忽視對良好心理素質、積極的學習情緒等方面的評價；評價標準單一，注重“一刀切”，忽視個體之間的差異性；評價主體單一，以教師為主，學生處于消極的被評價地位；評價方法單一，注重“定量”，忽視“定性”；評價過程單一，強調靜態(tài)，忽視學生的轉變與發(fā)展；評價結果單一，強調終結性評價，忽視過程性評價。這種評價嚴重挫傷了中下層學生學習數學的積極性，不利于面向全體學生，全面提高學生的數學成績。我們的“分層走班”教學評價是“綠色評價”，發(fā)展性評價，它用動態(tài)的、發(fā)展的眼光看待教與學水平的提高。主要有以下四個特點：一是評價項目多維、評價方式多樣、評價主體多元，不僅重視認知評價，同時重視學生興趣、信心、習慣、方法、思維能力和學習態(tài)度的評價；既有教師的評價、家長的評價、還有學生之間的評價（見表

三、表

四、表

五、表六）；二是突出評價結果的反饋、調節(jié)功能，淡化評價的檢查、選拔功能，各個層次提出不同的評價標準，重視個體之間的差異性；三是不僅關注結果，更加重視過程；四是縱向比較為主，橫向比較為輔。我們的理念是：著力于多維評價，著眼于長遠發(fā)展。分層次教學評價的內容主要包括考試評價、層次教學班劃分評價、學生成績評價及教師績效評價四個方面。

（1）考試評價：要有利于發(fā)現和發(fā)展學生的潛能，幫助學生樹立自信心，促進學生積極主動地發(fā)展，反映不同層次學生的學習效果，充分發(fā)揮考試的評價功能，導向功能和激勵功能，幫助各層次的學生，特別是學困生體驗成功的喜悅，使之以學為樂，不斷進取，積小成為大成。在考查中，學困生做基本達標題，中等生加試綜合題，優(yōu)等生再加試提高題，讓各組學生在考查中充分發(fā)揮各自的水平和能力。允許在測驗中未達標的學生在一星期內再進行第二次平行性達標測試，以達到預期的評價效果。因此，在分層教學實驗中，平時月考檢測實行“分層式”，各個層次考題不同，即“一卷三層”，就是一份試卷中分為A層必做題，B層必做題和C層必做題，但都應體現雙基。期中、期末采取“統(tǒng)一式”，作為層次班流動評價因素之一。

（2）學生成績評價：分為定性和定量兩個方面。定性方面，自評：互評：師評=3：3：4；主要評興趣、信心、習慣、方法、知識點、思維能力、發(fā)展?jié)撃芗捌渌芰Γ幌榷康梅衷倩癁槎ㄐ越Y論的優(yōu)秀、良好和合格三等。定量方面，原始成績的四次平均分。

（3）教師績效評價：①行政班評價：行政班平均分×50%＋行政班及格率×30%＋行政班優(yōu)秀率×20%=行政班綜合得分。②層次班評價：層次班平均分×50%＋層次班及格率×30%＋層次班優(yōu)秀率×20%=層次班綜合得分。③層次班教師評價。定性方面，師自評：學生評=5：5。定量方面，一是教學質量分，同層：（2個班期中綜合分＋2個班期末綜合分）÷4＝學期綜合分，異層：（1個班期中綜合分＋1個班期末綜合分）÷2＝學期綜合分 二是提升幅度分，同層：（2個班期中進退分＋2個班期末進退分）÷4＝學期提升分，異層：（1個班期中進退分＋1個班期末進退分）÷2＝學期提升分

同時，教師績效評價方面還設立加分制度，鼓勵教師參與課題實驗，創(chuàng)造性的開展工作。對積極參與課題實驗，創(chuàng)造性地開展工作的老師實行加分獎勵制度。也就是對每學期積極參與教研、科研的教師視級別不同給予相應的加分獎勵制度，并以此作為該教師年終評定職稱的主要依據之一。如：每學期上公開課的教師、輔導學生參加競賽獲獎的教師、在一些重要雜志和學術報刊發(fā)表文章的教師、學部舉行的命題比賽、解題能力比賽中獲獎的教師等等，都可以加上相應的教學分值。

表三：教師課堂觀察檢核表

項

目 說

明

觀察學生知識技能掌握情況（數與計算、空間與圖形、統(tǒng)計與概率、解決問題）

1、參與有關的活動

2、初步理解

3、真正理解并掌握 觀察學生是否認真（聽講、作業(yè)）

1、認真

2、一般

3、不認真

觀察學生學習積極性（舉手發(fā)言、提出問題并詢問、討論與交流）

1、積極

2、一般

3、不積極

觀察學生是否自信（提出和別人不同的問題、大膽嘗試并表達自己想法）

1、經常

2、一般

3、很少

觀察學生是否善于與人合作(聽別人意見、積極表達自己的意見)

1、能

2、一般

3、很少

觀察學生思維的條理性（能有條有理表達自己的意見、解決問題的過程清楚、做事有計劃）

1、強

2、一般

3、不足

觀察學生思維的創(chuàng)造性(用不同方法解決問題、獨立思考)

1、能

2、一般

3、很少 表四：看我今周的表現

姓 名

班 級

周 次

上課認真 ☆☆☆☆☆ 完成作業(yè) ☆☆☆☆☆ 與人合作 ☆☆☆☆☆ 活動中表現 ☆☆☆☆☆ 自我整體評價

家 長 觀 察 在孩子發(fā)生的變化或出現的情況前打√

（）喜歡和家長談論自己的數學教師和同學。（）常常向家長談起自己在數學課堂的表現。（）樂于完成家庭作業(yè)。

（）能夠自覺地或根據教師要求進行預習和復習。

(說明：表中涂星部分由同桌操作，“自我整體評價”由學生自己填寫，家長觀察部分由家長操作并簽名。)表五：學習情況學生互評表

姓名： 是 不是 學習態(tài)度

他/她喜歡上數學課嗎？

他/她總是按老師的要求做的嗎？

他/她上課認真嗎？上課時做與學習無關的事嗎？

他/她在小組活動中表現積極主動嗎？

他/她總是很認真地完成作業(yè)嗎？

學習策略

他/她喜歡查閱數學資料嗎？

他/她在課后跟同學討論數學嗎？

在小組活動中，他/她經常主動提出問題嗎？

他/她在學習中會想其他的解題方法嗎？

總評

很好，我要向他/她學習。

不錯，我相信他/她還可以做得更好。

他/她需要努力，需要幫助。

填表人

表六：對自己的學習過程和結果作出判斷表。

姓

名： ☆☆☆☆☆ ☆☆☆☆ ☆☆☆ 自覺預習

專心聽講

能提出合理、可行的問題解決方案

積極思考

能積極查找相關學習資料

填表日期

上課大膽踴躍發(fā)言

6、分層管理，統(tǒng)一規(guī)范

搞好分層班的教育教學管理是常規(guī)教學得以順利進行的重要保證。但是在“分層走班”教學初期，課前準備、班級管理、課后輔導、作業(yè)收發(fā)等方面給老師帶來了很多困難。個別學生時常上課晚點、忙著趕課、心情浮躁。鈴聲響了，人數到不齊，物品帶不齊，作業(yè)收不齊，影響了正常的上課。課后要找個別學生訂正作業(yè)錯誤，也找不到人。為此，學部就如何加強任課教師及班主任職責，進一步完善對學生的分層管理專門召開研討會，明確各自的職責，爭取管理工作不留漏洞，從而對“分層走班”教學管理進行了統(tǒng)一規(guī)范，具體辦法是：（1）自備學習袋。針對剛開始分層時，經常有學生忘記書本，文具等情況，我們要求學生每人自備一個專用塑料文件袋，把分層上課所用的一切物品放在里面，即使遇到上室外課，時間比較緊張的情況下，也可以保證不遺漏學習用品。

（2）分層選干部。B層、C層次班分別推選舉一個班長和兩個學習長（每個行政班1個），A層次班每班一個學習長。他們負責層次班的課前準備檢查、課間紀律的維護、作業(yè)收發(fā)，并向行政班班主任及時匯報同學的表現。

（3）分層上晚修。由于各層次班上課要求不同，作業(yè)不同，住宿班的學生如果回行政班上晚修，不便于老師下班輔導，分層上晚修后，對A班和B班的同學來說，疑難問題能夠及時得到解決。

（4）改變管理觀念。分層教學需要所有老師打破傳統(tǒng)班級的界限，分層學年全體教師應團結協作，齊抓共管。首先，班主任除了配合任課教師做好學生的管理和思想工作外，還要對調整流動的本班學生，配合原層次班任課教師和接收班教師對該部分學生的學情、習慣、特點進行密切交流，實現“無縫對接”；其次，分層學科任課教師每周保證同每個學生的行政班班主任溝通一次，如遇特殊情況要保持密切聯系。每周保證同每位學生家長通過信息平臺發(fā)短信匯報學生學情一次，每月保證同每位學生家長電話交流一至兩次。第三，兼任分層學科科目的班主任有義務對班級內非自己所任教層次學生進行學科知識的必要指導。

三、“分層走班”，師生越走越精彩

1、真正實現了因材施教 心理學的研究表明，人的認識，總是由淺入深，由表及里，由具體到抽象，由簡單到復雜的。教學活動是學生在教師的引導下對新知識的一種認識活動，教學中不同學生的認識水平存在著差異，這種個別差異是客觀存在的，因而必須遵循人的認識規(guī)律進行教學設計。教育學理論也認為，由于學生基礎知識狀況、興趣愛好、智力水平、潛在能力、學習動機、學習方法等存在差異，接受教學信息的情況也就有所不同，所以教師必須從實際出發(fā)，因材施教，循序漸進，才能使不同層次的學生都能在原有程度上學有所得，逐步提高，最終取得預期的教學效果。布魯姆的掌握學習理論更是強調每個學生都有能力理解和掌握任何教學內容，只要有合適的學習條件，絕大多數學生在學習能力、學習速率、繼續(xù)學習動機等方面的個別差異將變得十分相近。而“分層走班“教學，就是為了適應學生認識水平的差異，根據人的認識規(guī)律，把學生的認識活動劃分為不同的階段，在不同的階段完成適應認識水平的教學任務，通過逐步遞進，使學生在較高的層次上把握所學的知識和方法。比如，C層班學生求知欲強，接受新知快，并有一定的自學探索能力，在保持原有成績的基礎上給C層學生的作業(yè)以綜合多變的練習為主，每周利用一節(jié)課時間補充思維拓展內容，取得了比較好的效果；中下等生得到了最大限度的提高，在傳統(tǒng)的課堂教學中，中下等生得不到應有的關注，造成這部分學生學習沒興趣，容易形成上課做小動作、說話等不良學習習慣。分層走班教學之后，每位學生都能成為課堂的主角，每節(jié)課都有發(fā)言的機會。這極大地調動了學生的積極性，做到了盡量讓每個學生都有成功的機會，體驗到成功的快樂，所以這部分學生對本學科學習產生了興趣，學習也比以前主動了，從而使這部分學生逐步形成“要我學”轉化成“我要學”的良好學習態(tài)勢。使大量的A、B層學生分別調到B、C層，逐步實現了“從差異出發(fā)達到消滅差異”的理論構想。

2、逐步改善了非智力因素

感知、記憶、思維、想象等屬于智力因素，動機、興趣、情感、意志、性格、習慣、態(tài)度等屬于非智力因素。“分層走班”教學后由于學生水平相當，課堂上都有展示的機會，使得每個學生在課上有所收獲，還能形成有效的評比與競爭；人人都能學到知識、體驗成功，形成一個良性循環(huán)，這樣既“解放”了優(yōu)秀生，也“解放”了中等生，更“解放”了學困生，優(yōu)秀生減少了許多重復性的作業(yè)，中等生有了更多的表現機會，學困生也不再是看客，減輕了心理壓力，使他們從學習困境和學習焦慮苦悶中解脫出來（見表七）。表七：分層前與分層后學生課后疲勞發(fā)生率對比表

觀察人次 早期疲勞率 顯著疲勞率 總疲勞率 分層前 384 51.8 10.7 62.5 分層后 384 32.6 1.3 33.9 分層前與分層后的差值

－19.2 －9.4 －28.6

表中數據說明，分層教學學生疲勞率的發(fā)生比傳統(tǒng)教學要低得多。所以，分層教學開發(fā)了學生的認知活動的動力系統(tǒng)，促進了非智力因素的改善和發(fā)展，使得學生的學習興趣和學習自信心更足了，學習的有效值大幅度提升，各層次學生的主體地位得到了彰顯，增進了師生之間、生生之間的情感，鍛煉了學生的意志力，培養(yǎng)了學生的良好心理品質。例如，學生對數學“分層走班”教學的滿意程度，A、B、C三層均達95％以上；基礎知識掌握情況：分層前后，例如C班已由75％提高到96％以上；自評能力提高程度：分層前后，如B班則由70％提高到90％以上；作業(yè)減負滿意度：分層前后，A班由58％提高到90％以上。

3、進一步優(yōu)化了學習方式 數學學習中最有價值的東西莫過于數學思想、數學方法和數學習慣，通過學習方法的分類指導，同學們能自覺地規(guī)范自己的學習行為，形成了切合自身實際的科學的學習方法，學習能力普遍得到提高。例如，各層次的學生基本上養(yǎng)成了自覺預習的習慣，規(guī)范書寫作業(yè)的習慣，課上自覺提問的習慣。另一方面，老師分層備課時針對各層學生相應地設計了不同的教學方案，增加了學生閱讀教材、提出問題、講解思路、尋找規(guī)律、討論疑難、分析錯誤的機會，使得各層次的學生都能摘到屬于自己的“桃子”，容易體驗到成功的喜悅，從而密切了教師與學生的關系，提高了師生之間、生生之間交流的效率。學生的“問題”意識日益強化，肯問、好問，會問、善問的能力逐步得到了提高。我們知道，“問題”是數學的心臟，一切創(chuàng)造都始于問題的發(fā)現。學習的進程既是一個認識過程，又是一個探究過程，在探究中無疑需要問題意識的參與。具有強烈的問題意識，可以驅使學生不斷地發(fā)現問題、提出問題、分析問題和解決問題，從而不斷提高學習能力。通過“分層走班”教學，由于學生在比較平等、輕松，沒有壓迫感的適合自己的環(huán)境中學習，所以“問題”意識日益得到了強化，養(yǎng)成了肯問、好問的習慣，提高了會問、善問的能力，既能“有疑處見疑”，又能“無疑處見疑”。

4、全面提高了學習成績

學生之間的個體差異是客觀存在的，這正如世界上沒有完全相同的兩片樹葉一樣，所以“分層走班”教學的最終目的不是讓所有的學生經過“分層走班”教學達到同一水平，而是在于讓每個學生的個性和潛能得到充分發(fā)揮，促進全體學生的和諧發(fā)展，讓各個層次學生的數學水平在原有的基礎上盡可能地得到較大的提高。三年的“分層走班”教學，正逐步朝這個目標邁進?，F在，通過“分層走班”教學，各層次的學生壓力減小，身心愉悅，形成了良好的非智力因素、科學的學習方法，較強的“問題”意識，有力的提高了學生數學學習的有效值。從下面數據對比中（見表

八、表

九、表十）可以看出，六年級上學期三次測試各層次的學生數學成績都得到了較大的提高。表八：六年級數學期初考試成績表

班級

應考

人數 實考

人數平均分(50%)及格率(30%)優(yōu)秀率(20%)綜合得分 C1 37 37 100

C2 36 36 100 88.6 C3 29 29 100

C4 29 29 100

C5 29 29 100

B1 34 34

B2 34 34

B3 34 33

0 B4 23 23

0 A1 16 16

0 21.1 A2 13 13

0

年級平均 314 314

表九：六年級數學期中考試成績表 班級

應考

人數 實考

人數平均分 及格率% 優(yōu)秀率% 綜合得分 C1 37 37 100 94.5 C2 36 36 100

C3 29 29 100 9 C4 28 28 100

C5 30 30 100

B1 34 34

B2 34 33

B3 33 33

B4 24 24 100 62.5 A1 16 16 37.5 0 A2 12 12 年級平均 313 312

表十：六年級數學期末考試成績表 班級

應考

人數 實考

人數平均分 及格率% 優(yōu)秀率% 綜合得分 C1 37 37 100 97.3 C2 36 36 100

C3 29 29 100

C4 28 28 100

C5 30 30 100

B1 34 34

B2 34 34

B3 33 32

B4 23 23 100

A1 16 15 63.4 60

A2 12 12 100 25

年級平均 312 310

因而B層每學期結束后都有部分學生升入C層，甚至A層也有個別同學直接升入C層，C層隊伍不斷壯大。還是以第一批實施“分層走班”教學的六年級為例，經過三年“分層走班”教學實驗，各個層次的平均分、及格率、優(yōu)秀率與四年級剛分層時的起始成績相比都有較大幅度的提高，較好的達到了分層教學的目的。A層的進步特別明顯，其平均分比分層初期提高了19.5分，及格率提高了，優(yōu)秀率提高了；B層的教學瓶頸也得到了很好的突破，其平均分比分層初期提高了9.8分，及格率提高了15.6個%，優(yōu)秀率提高了，從而在4個B層次班中又擴展出一個C層次班；C層的優(yōu)生率大幅度提高，95分以上的學生占85%。所以，現在A層和B層學生正明顯減少，特別是A層學生，現在每個班只有11至12人，形成了倒金字塔的可喜局面。另一方面學生在參加全國希望杯數學競賽中也獲得了良好的成績。在分層前的第四和第五兩屆數學希望杯比賽中，四、五、六年級獲全國三等獎的共36人次；而分層后參加的第六、第七兩屆數學希望杯比賽中，四、五、六年級獲全國三等獎的共99人次，不僅在數量上有了較大的增加，更重要的是獲獎等級上也有了突破，共有4人次獲全國二等獎，2人次獲深圳市特等獎。

5、促進了教師的專業(yè)成長

教師的生命力來自教育科研。信息化、世界化、市場化、教育現代化是當今世界面臨的四大挑戰(zhàn)。二十一世紀的教育，不僅從人才質量規(guī)格上，而且從教育內容、方法、教育手段及教育的組織形式等方面都提出了新的要求。以教育的科學推進科學的教育，已經是時代的呼喚。通過“分層教學”的培訓、自學教學理論、交流研討和教學實踐，一方面，老師們的數學教育觀發(fā)生了根本性的轉變，徹底摒棄了“分數至上、見分不見人”的數學質量觀，樹立了“學生個個都可愛，數學人人都能學”以及“為學生的全面發(fā)展、和諧發(fā)展、可持續(xù)發(fā)展奠基礎”的數學質量觀和價值觀。另一方面，通過本課題的實驗研究工作，促使教師有效地組織好對各層學生的教學，靈活地安排不同層次的教學策略，極大地鍛煉了教師的組織調控與隨機應變能力。教師的整體素質有了明顯提高，教科研水平有了大幅度提升。2007年9月以來，參加“分層走班”教學實驗的老師，共撰寫經驗總結或案例70余篇，交流或獲獎論文十余篇，有45人次獲得國家級數學競賽優(yōu)秀教練員和優(yōu)秀輔導員證書，2人次獲深圳市優(yōu)秀教練員證書?，F在，“分層走班”教學不僅成為高段數學老師的專業(yè)生活狀態(tài)，也已經成為學部內涵發(fā)展的助推器和源動力。

四、“分層走班”，還需在實踐中繼續(xù)思索

小學高段數學學科實施的“分層走班”教學實驗，在學部領導的關心和支持下，經過師生近三年的共同努力，取得了可喜的成績，贏得了學生、家長、社會的廣泛認可，有力的促進了學校的招留生工作。實踐充分證明了分層走班教學的優(yōu)越性、可行性和科學性，它有著彌補傳統(tǒng)班級授課制不足的天然特性，是一種很有發(fā)展前景的教學模式。但“分層走班”教學實驗目前也還有一些方面需要在實踐中繼續(xù)探索和深化，還有一些需要在實踐中進一步從理論的高度加以總結和提升，以建立健全更加科學的“分層走班”教學體系。特別是不同層次班的教學模式、學法指導模式、數學學習中健康心理品質培養(yǎng)的策略和方法以及科學的分層教學評價模式。關山初度塵未洗，策馬揚鞭再奮蹄。今后，我們將在學校領導的正確領導下，團結和帶領全體實驗教師，以更為敏銳的理性和更為飽滿的激情投入到“分層走班”教學的深化研究實踐中去，只要我們以高度的敬業(yè)精神和嚴謹的治學態(tài)度，遵循“因材施教”的教學原則，采取科學有效的策略和技巧，數學“分層走班”教學一定會實現新的突破，也一定會為尊重學生個性差異，全面提升數學教學質量，打造學校教學特色開辟一條光明之路、勝利之路。