第一篇：對外漢語課后答案

偏誤分析

1.題目：系統分析以下偏誤句，內容包括：指出偏誤點，改正句子，說明相關語法規則，形式分類，嘗試解釋偏誤生成的原因（括號里是造句者的母語）。（1）他把書本放在桌子。（多種語言）

答：偏誤點：“在”字結構出錯。改：他把書本放在桌子上。

語法規則：“在”前面有動詞時，后面又跟著動詞，表示在某一地方時，后面要加上補語。形式分類：句子成分的遺漏。原因：英語中沒有方位詞（2）老師站講課，我們坐聽課。（越南語）

偏誤點：“著”字出錯。改：老師站著講課，我們坐著聽課。

語法規則：當表狀態時，動詞后面要加虛詞。所以，“站” 和“坐”后面要加“著”。形式分類：句子成分遺漏。生成原因：語內偏誤。回避。學習者回避著的使用。（2）那條裙子有點好看。（韓語，英語）

答：偏誤點：“有點”用詞錯誤。改：那條裙子比較好看。語法規則：“有點”是修飾單音節形容詞，后面不能接雙音節。

形式分類：詞類誤代。生成原因：語際偏誤。英語里，有點可以直接修飾形容詞，而英語中的形容詞沒有差別，因此英語學習者就受到母語的影響發生負遷移。（3）昨天我見面他了。（英語）

（4）答：偏誤點：“見面”用詞錯誤。改：昨天我見他了。語法規則：“見面”是不及物動詞，后面不能再接詞。

形式分類：詞類誤代。生成原因：語際偏誤。受英語母語的影響，英語中表見面的詞是及物動詞。（5）她買了二件衣服。（法語）

答：偏誤點：數詞使用不當。改：她買了兩件衣服。

語法 規則：單獨用在其他量詞前就只能用“兩”不能用“二”。

形式分類：詞類誤帶。生成原因：詞內偏誤。學習者沒有分清漢語中 “二”和“兩”的區別。（6）答里都種了十二棵樹。（日語）

答：偏誤點：“都”字使用錯誤。改：院子里共種了十二棵樹。

語法規則：“都”后面一般接統指的詞，沒有明確的數字概念。而 “共”后面可以接確定的數字。形式分類：詞類誤帶。生成原因：語內偏誤。（7）國慶節他再去了很多地方旅游。（英語）

答：偏誤點“再”字使用錯誤。改：國慶節他又去了很多地方旅游。語法規則：“再”表重復后面一般不能直接加動詞。

形式分類：詞類誤帶。生成原因：語際偏誤。英語中表再次的單詞在語法上沒有使用差別。（8）除了小王，全班人去了西藏旅游。（英語）

答：偏誤點“都”字的使用。改：除了小王，全班人都去了西藏旅游。語法規則：當用“除了”表排除時，后面的主句要加一個連詞。

形式分類：句子成分遺漏。生成原因：語際偏誤。在英語中，當前面有了表排除的詞時，后面不用在加連詞。這是學習者的母語發生了負遷移。

（9）她又不是廣州人，哪有資格教別人廣州話的道理呢？（德語）

答：偏誤點：“道理”誤加。改：她又不是廣州人，哪有資格教別人廣州話？

語法規則：句子前面的“哪有資格教別人”就是暗指“道理”，后面不能重復。形式分類：句式雜糅。

1、如果留學生造出來“我來源于印尼”、“非常謝謝老師的幫助”、“我喜歡玫瑰花紅色的”之類的錯誤句子，你該怎么向學生解釋？

1)這里“來源”用法出錯，應該用“來自”，我來自于印尼。因為：來源：

1、事物所從來的地方；事物的根源：經濟~ 2事物）起源；發生（后面跟“于”）；神化的內容也是~與生活的。來自于：通常指一事物或人物的出處。比如說我來自于上海；這個觀點來自于什么書之類

2)這里應該改成：非常感謝老師的幫助。因為：“非常”程度副詞修飾可以修飾動詞，感謝 一般是作為一個動詞，一個人感謝另一個，而“謝謝”一般口語化一些，一般作為一種表達感謝的口語化方式。3)漢語中形容詞（紅色的）修飾名詞(玫瑰花)時，形容詞放在名詞的前面，這里應 該改成： 我喜歡紅色的玫瑰。

3.試分析以下同義詞、近義詞的異同，談談如何對非母語者教這些詞語：（1）天氣；氣候

范圍不同：

1、天氣一般指短時間內的氣象變化，而氣候是指長時間的氣象特征。

2、天氣一般是小范圍內天氣變化，而氣候則是大的范圍。（2）祝；祝賀

語體色彩不同：1.祝較口語化，表示對人對事的美好愿望：～福。～壽。～捷。～辭 2.祝賀是動詞，表示慶賀，如：我祝賀他成功地畫出了他的精神狀態（3）突然；忽然

① “突然“和“忽然“都用在沒想到，出乎意料的情況下。但兩者詞性不同，“突然”是形容詞，除了 做狀語以外，還能作定語、謂語、補語。“忽然”是副詞，只能做狀語。

② “突然”和“忽然”都用在沒想到，出乎意料的情況下。例如： 1． 我正要出去，忽然（突然）下起了一陣大雨。

③

一、突然+（的）+名詞。例如： 1． 情況發生了突然的變化。

二、“很”（程度副詞）+突然：突然+“極了”或“得很”。例如： 1． 事情的發生很（太、非常、十分）突然。事情的發生突然極了（得很）。

三、動詞+得+（??）突然。例如： 1．他的病來得有點兒突然。

④ “突然”是表示情況在很短的時間里發生，突如其來，令人覺得很意外，一時無法應付。例如： 心臟突然停止了跳動。在轉彎的地方突然沖出一只狗來，把我嚇了一跳。“突然”也當形容詞用，如： 這件事情發生得太突然了，大家都不知道該怎么辦才好

⑤ “忽然”有表示事情很快地發生或變化的意思。但比起“突然”，令人意外的程度比較小。二者在做句子狀語時，意思基本一樣。（4）一連；連連

1)在語用功能上,“連連”與“一連”的差異主要體現在以下兩個方面:在句類選擇上,“連連”的唯一性和“一連”的多樣性對立;在語體色彩上,“一連”比“連連”具有更濃厚的口語色彩。2)“一連”是有界的,必須和數量短語、“了”等有界成分共現;“連連”多數情況下是無界的,很少和數 量短語共現,常和“著”共現。3)發現“連連”與“一連”最主要的句法區別在于“連連”可以做謂語,而“一連”沒有這種用法;語義上的差別在于“連連”表示的主要是一種頻度,并且它本身有“量”的含義,而“一連”主要表示的是一種持續度。

4)在語義特征上,“連連”與“一連”既有共性,又有個性。兩者的共性在于廣義上的連續性。語義特征上的個性體現為反復性與延續性、瞬間性與持久性、客觀性與主觀性的對立。在語義指向上,“連連”是后指單項副詞,只能指向其后的謂語動詞或者動詞短語。而“一連”是后指多項副詞,既可以指向謂語動詞或動詞短語,也可以指向數量結構（5）紅；通紅

① “紅”可以形容一個事物表面的顏色。例如：蘋果是紅的。

② “通紅”則一般形容臉或是事物從里到外看上去都是紅色。例如： 她的臉被熱通紅。

（6）又；再；還（hái）

1)“又” 表示重復或繼續，指相同的：今天～下雨了。（通常只表示“某一次”相同的動作或

事情）還表示幾種情況或幾種性質同時存在：～高～大。（“再”沒有這個用法）2)“再”有時專指第二次，有時又指多次：～次。～衰三竭。（可以表示“多次”的重復）◎ 表示更，更加：～勇敢一點。（可以表示程度。“又”通常只表示次數）◎ 表示承接前一個動作：想好了～寫。（“又”一般只表示相同的動作或事情發生）總的來說，“又” 更傾向于相同和并列 “再”更傾向于承接和遞進。

3)副詞“還”可以表示行為、動作的重復或狀態的持續。例如“明夭我還來”;“夜深了,他還在學習”。副詞“再”也可以表示行為、動作的重復或狀態的持續。例如“你再說一遍”,“別著急,再等一會兒”。以上說明,“還”和“再”用于表示行為、動作的重復或狀態的持續上有相同之處。① 帶時量補語和動量補語的動詞前一般用“再”不用“還”。例女口:我們再休息一會兒,就出發。

② 重疊動詞前,一般用“再”不用“還”。例如:這個問題我再考慮考慮,明天答復他們。③ 在祈使句中,一般用“再”不用“還”。例如: 不愛回來,就再出去,這兒不短你這塊料

4.分析以下偏誤，說明錯在哪里？如何改正？相關的語法規則是什么？出現錯誤的原因可能是什么？（1）我在海游泳。

答：偏誤點：“方位詞”漏用。改：我在海里游泳。

語法規則：在名詞的后面加上方位詞，構成方位短語可以表示空間關系。形式分類：句子成分的遺漏。生成原因：語際偏誤。受英語母語的影響，英語中沒有方位短語表空間關系。（2）你把飯吃。

答：偏誤點：“把”字句使用出錯。改：你把飯吃了。

語法規則：把字句謂語動詞最顯著的特點是對賓語（受事者）具有“處理”作用。“在”前面有動詞時，后面又跟著名詞時，表示在某一地方時，后面要加上補語。原因：一般來說，把字句的處理功能不能僅僅由一個謂語動詞來實現。也就是動詞要使賓語產生性質、狀態、時間或空間的變化。（3）我剛剛完作業。

答：偏誤點：“完”使用錯誤。改：我剛剛做完作業。

語法規則：“完”是充當結果補語的動詞，完的前面缺少謂語動詞。形式分類：句子成分的遺漏。生成原因：受英語母語的影響，英語中基本上沒有補語。（4）他做了兩鐘頭作業。

答：偏誤點：量詞使用出錯。改：他做了兩個鐘頭作業。

語法規則：現代漢語的數詞不能直接修飾名詞，中間要加上一個量詞。形式分類：句子成分的遺漏。原因：漢語里有豐富的量，在西方語言里，數詞可以直接修飾名詞。漢語有豐富的量詞特別是個體量詞，不同的名詞往往要配用不同的個體量詞。（5）現在進行會議。

答：偏誤點：“進行”使用出錯。改：現在進行討論會議。

語法規則：?進行?是形式動詞，都是黏賓動詞，也就是說這一類動詞后面是一定要帶上賓語的，后面的賓語必須是雙音節及物動詞，后者是以雙音節及物動詞為核心的短語。

形式分類：詞類誤代。原因：語際偏誤。受英語母語的影響，英語中只有及物動詞和不及物動詞，沒有形式動詞。

（6）他昨天身體不好，不來上課。

答：偏誤點：“不”使用出錯。改：他昨天身體不好，沒來上課。語法規則：不，用于主觀意愿，可指過去、現在和將來。沒，用于客觀敘述，限于指過去和現在，不能指將來。不，可用在所有助動詞前，沒/沒有只限于：能夠、要、敢、肯等少數幾個。形式分類：詞類誤代。原因：英語中表否定副詞用法簡單。

二、漢語作為第二語言的學習者容易出現的偏誤類別 偏誤可以有很多不同的分類。從語言要素看，可以分為語音偏誤、漢字偏誤、語法偏誤等。

1.語音偏誤 語音偏誤主要指外國留學生在學習漢語語音時在聲母、韻母和聲調等方面產生的偏誤。如英語國家的留學生，他們在發音的時候容易把 r 聲母誤為 l，舌尖后音 zh、ch、sh、r 對他們來說也是難點，會否誤為舌尖前音、舌葉音或舌面音，舌面音 j、q、x 可能被否誤為舌尖前音等，鼻韻音對他們來說也是難點。而韓國和日本的學生們發 F 的時候有很大的困難，因為韓語和日語中都沒有唇齒音 f，他們會發成雙唇音或介于 h 和 f 之間的音。對日本學生來說，z、c、s、zh、ch、sh、r、j、q、x 的發音都很不容易學習和掌握。留學生還很難掌握漢語的聲調，尤其是陽平和上聲兩個調。

2.漢字偏誤 外國留學生在漢字方面的偏誤主要表現在漢字的書寫和認讀上。在漢字書寫方面，主要針對筆畫的規范和變異、形符偏誤和部件偏誤，要求按正字法區分錯字、非字、假字和別字。外國留學生在書寫上的偏誤表現形式很多，如在部件方面，會出現部件改換，如吧“順”的右邊寫作“見”，把“舒”的右邊寫成“子”或“了”；部件的增加和減損，如把“迎”中的“卬”寫成“留”的上部；部件的變形與變位，如把 “笑”字的竹字頭寫成相似的“kk”等。在漢字認讀上，留學生注音時容易出現三類偏誤：直接注聲旁，如“軌”注音為 “jiu”，“腔”注音為“kong”等；類比錯誤，即按照同聲旁的熟字來給生字注音，如把“波”注音為“po”,把“跌”注音為“鐵”等；形似字混淆，如把“灑”讀成 “酒”，把“玻”讀成“坡”等。

3.語法偏誤 對外漢語教學的語法大致可以分為詞法和句法兩大類。詞法是詞語的使用，包括各種此類的使用，尤其是副詞、連詞、助詞等虛詞的使用，也包括各種短語、固定結構的使用。句法包括各種句子的形式和用法。詞法偏誤：主要表現在詞類的使用上。如及物動詞和不及物動詞的混亂使用，漢語離合動詞的偏誤使用等。比如，留學生會出現“我見面了他”，“他結婚了一個女人” 等偏誤。此外，對量詞的使用也是重難點，留學生很難理解漢語中的量詞，比如“一個人”，留學生學了“個”后，就會出現“一個房子”“一個貓”“一個狗”等偏誤。連詞、助詞和虛詞、疊詞等也是研究的重點。句法偏誤：主要表現在句子的使用上。如“把”字句和“被”字句的偏誤分析。留學生往往會產生各種偏誤，有的在形式上違反句法規則，被稱為顯性異常。如“他把飯吃”，“他把杯子破了”等；有的句子在形式上沒有錯誤，但是在上下文或語境里是有問題的，被稱為隱形異常。如“我不比他矮”單獨使用時沒有問題的，但是在“他一米七，我一米八，我不比他矮”就是偏誤了。句法偏誤還表現在語序上。留學生會出現“我很多的衣服買了”、“他很好做的作業”等語序偏誤。此外，留學生還會出現語用上的偏誤和理解偏誤等，對留學生的學習、交際產生較大影響。這類偏誤與各名族各國不同的文化差異、價值觀念和習俗等關系較大，因此要重視文化的教育。

三、偏誤原因分析

（一）偏誤產生的外部原因 1.母語負遷移（語際偏誤）母語的第二語言學習有著重要的影響，母語負遷移是導致偏誤產生的重要原因。如英語為母語的學生容易出現“我見面了他”、“我約會了他”等偏誤，原因是在英語中“見面 meet”是及物動詞，可以說“I meet her”.英語中表達動詞一般不重復，而漢語一般可以重復，所以學生會出現“看書報紙”（read books and newspapers）等偏誤。母語負遷移造成的偏誤在初學階段表現較明顯，對交際的影響也比較大。

2.目的語知識負遷移（語內遷移）又稱“目的語規則泛化偏誤”、“發展性偏誤”。如漢語學習者初學時往往會把第三聲發的類似第二聲，因為他們先學第二聲的調值，再學第三聲，受第二聲的影響把第三聲 214 也發的像第二聲的 35。又比如在漢字偏誤的分析中，聲旁和形旁的影響等，也是由于類推等產生的語內偏誤。

3.教學誤導（訓練偏誤）指因為教科書、詞典等編寫不恰當或者教師講解不好導致學生理解錯誤產生的偏誤。如，有些教材說相連的兩個數次可以表示概數，留學生因此產生偏誤“他的孩子十五十六歲”。又比如“都”是表示“全、全部”的意思，于是留學生往往會出現“我們班都有 20 個人”“我們學校都有 5 個食堂”等偏誤的句子。另外，文化因素的負遷移、學習環境的影響等都會造成偏誤，偏誤產生的原因是多方面多層次的。

（淺析漢語作為第二語言偏誤的類型及原因

顧名思義, 遺漏偏誤指由于在詞語或句子中遺漏了某個/ 幾個成分導致的偏誤。遺漏偏誤常常出現在下列情況下: 1.某些意義上比較“ 虛”的成分比較容易被遺漏。這包括某些副詞、連詞, 特別是復句或結構中某些起關聯或呼應作用的副詞、連詞。在我們的資料中有遺漏偏誤的復句結構有: 不管?,[都] ?(注:[ ] 中的成分為被遺漏者, 下同。)寧可? , [也] ? 另如: 結構: 除了? 以外, [ 都]? 除了? 以外, [也] 表示強調: 一點兒[也」不? 疑問代詞活用: 誰[都/也] ?

以上這些起關聯或呼應作用的副詞、連詞之所以容易被遺漏,原因就在于它們的意義比較“虛”。卜丁是關聯詞語, 處于句首的那些, 地位突出, 說話人要說這些話時, 首先想到的就是這些詞,二般(實際上我們沒有發現一例)不會漏掉。

與學生的母語對比, 這些詞語(除“ 而且”外)都是不出現的。就復句結構說,雖然也有對應的成對詞語, 但是在英語的復合句中只能出現其中之一,兩個都用是典型的偏誤。至于“ beside ” ,“ except ” , “ not in the least ?, “ anyone/no one ”這些與“ 除了? 以外, 都? ” , “ 除了? 以外, 也? ” , “ 一點兒也不? ”等相對應的詞語,使用時根本沒有與“ 都” , “ 也”等對應的成分。這些都構成了對外國人使用這些結構的干擾, 而造成遺漏偏誤。

再如外國學生在使用某些動詞一結果補語詞組時, 常常遺漏一個成分(動詞或結果補語), 如:(1)記[住] 聽[到] 聽[見] 看[見] 跑[到] 寄[給](2)[聽] 完(了)[看]完(了)[做]完(了)[學]完(了)在漢語中, 這樣的動補詞組的兩個成分,在語義上一般都是一主一次, 次要成分往往是比較“ 虛”的。以上第一組是前為主, 后次;第二組是前為次,后為主。外國學生的偏誤恰恰是遺漏了次要成分。這不是偶然的。從思維過程說,他們常常只想到主要成分,而沒有想到次要成分。再就是在學習這些詞組之前,他們往往已經學了前邊的動詞, 在他們還不熟悉或者還沒有掌握這種新的結構形式的時候, 還不能自覺地把兩個成分聯系起來,或者還不能從意義上把已經學過的動詞和新學的動補詞組區別開來, 因而造成遺漏。母語的干擾也是造成這種遺漏偏誤原因之一。上面第二組中各詞組的意思在英語中可以用一個詞“to finish ”(完)表示。雖然我們可以把這一組中的四個詞組分別譯為“to finish listening” ,“ to finish reading/watching ” , “ to finish doing ” , “ to finish studying ” , 但以英語為母語的人并不常這樣說。這種情況造成了對學習漢語這一類動補詞組的干擾。·同類詞語中用法特殊者容易被遺漏。如“天、星期、月、年”是一個表示時段的時間名詞系列, 其中“ 天、星期、年” 被認為具有量詞性, 直接跟數詞: “ 一天、一(個)星期、一年”;“ 月”是這個系列中的特殊者,在與數詞連用時, 中間一定要像普通名詞一樣用量詞,說“一個月、兩個月” , 量詞“個” 不能省略。但是外國學生不知道“月”在這個系列中的特殊性, 說出* “我在北京語言學院學中文三[ ]月”這樣的帶有遺漏偏誤的句子。

按照一般規則,容詞作定語時, 都可以直接修飾(有時后邊要加“的”)中心語,但“多”作定語時前邊必須加“ 很”。正因為學生沒有掌握這一特殊情況, 所以才出現遺漏“ 很” 的偏誤, 說出諸如“ 我們學校有[ ] 多學生”這樣的句子。3.需要重復的成分容易被遺漏。

如:(1)* 打球[打]了三個鐘頭(2)*看小說[看]累了

(3)* 他有照相機, 也[有]錄音機。(4)* 李老師教文學, 也[教]歷史。前兩句話在結構上需要重復動詞;后兩句因為“也”是副詞, 只能修飾動詞和形容詞。這里應該重復“ 有”和“教”。造成這類偏誤的原因主要是母語的影響。前兩例是因為英語中沒有漢語這樣的形式而造成遺漏。后兩例的偏誤是學生把英語的“also”的用法套用在“也”上造成的。4.附加成分, 如詞尾、結構助詞等, 容易被遺漏, 如:(1)*他們打[得]很好。(2)* 他們看[的]木偶戲非常有意思。(3)* 上星期日下午瑪麗看[了]三個鐘頭小說。

造成這種遺漏偏誤的原因比較復雜,主要是這些附加成分都是學生母語中所沒有的, 在他們還沒有掌握的時候, 往往采取初學外語的人經常采取的策略—簡單化。再者, 就例(1)來說, 也有母語影響的間題。英語中, 一般用狀語表達漢語的狀態補語(對外漢語教材中通常稱作“程度補語”)的意思。學生實際上是把想好了的一個英語句子(They played wonderfully.)逐詞翻譯成漢語。.漢語中是復合成分, 英語中是單純成分時, 常常受母語影響出現遺漏偏誤。例如:(1)* 從他[那兒/家/左邊/身上? ](2)*往嘴[里/邊? ](3)*在河[里/上/邊/對岸?] 從上面的例句可以看出, 偏誤都出在介詞“ 從、往、在” 的賓語上。“從、往、在” 的賓語必須是表示處所的名詞、代詞或方位詞, 一般名詞和代詞(即不表示處所或方位的)必須加上表示處所的名詞、代詞或方位詞, 才能作“從、往、在? 的賓語。英語中與“ 從、往、在” 相對應的“ from , towards , at(in, on?)”對賓語沒有這個限制,只有表示人所在地方的時候, 才用“ his , Tom’s ” 之類的形式。把英語介詞的用法用在漢語上, 就出現遺漏偏誤。實際上, 這種偏誤還發生在“ 到、來、去” 等動詞的賓語上, 道理一樣。6.表達中需要, 但還沒有學到,或學到了還沒有掌握時, 會出現遺漏。我們的學生是成年人,他們具有健全的、完全的思維, 他們要用學到的有限漢語去表達復雜的思想, 就必然會遇到一些表達不出來的東西, 這時候就會形成遺漏偏誤。例如:(1)* 左邊(的)[ 那〕張床是我的。假如要說“那張床是我的。”學生是不會漏掉“那”的,可是又加上了“左邊”,形式就復雜起來了, 初學者表達起來就困難了。而漏掉“那”,也可以從母語方面找原因。“左邊那張床”在英文是“the bed on the left ”,學生已經正確地把“on the left”,譯作定語, 放在“床”的前邊, 而且他知道“床”的前邊還應該有量詞, 就是不知道如何處理“the”,因而出現了偏誤。(2)*你不[要] 做那件事。

這里學生想說的是“Don’t do that ,”我們一般把“don’t”譯作“別”,可是在沒出“別”的時候,學生已經有表達“別”的意思的需要了。但他們只學過“不”,而全教材中又沒有把“Don’t”跟“不要”對應起來, 學生只好用“不”代替“不要”,造成遺漏。

二誤加偏誤

比起遺漏偏誤來, 誤加偏誤的情況比較單純, 多發生在這樣一些語法形式上: 在這些語法形式中, 在通常情況下可以/ 必須使用某個成分, 但當這些形式發生了某種變化時, 又一定不能使用這個成分。這時,初學漢語的外國學生就常常由于不了解這種條件的變化仍然使用這個成分, 因而出現偏誤。

這里所說“ 通常情況”下的語法形式, 往往是比較簡單的常用形式,也是學生最先學到的形式。比如,形容詞謂語句一般是基礎漢語教學階段最早學習的幾種句式之一。關于形容詞謂語句有一條規則: 在肯定形式中, 謂語形容詞前要用一個意義弱化的“很” ,如果不用“ 很” , 則句子有比較的意味。這一條規則也適用于形容詞作狀態補語的情況。但是,如果作謂語或狀語的形容詞前邊受其他表示程度的狀語修飾, 就不能再用“ 很”;形容詞謂語后邊帶狀態補語時,它前邊的“ 很” 也不能再出現。教學中比較強調弱化的“ 很” 的使用,而在學到其他程度副詞修飾謂語或狀態補語(由形容詞充任)的時候, 卻沒有同時說明這時應該去掉“很” , 引起學生的誤會,以為“很”總是跟著形容詞的, 于是便出現了其他副詞狀態與“很”并用,或者狀態補語與“很”并用的偏誤。例如：(1)* 她非常[很]高興。

(注: [ ]中的成分是誤加的,下同。)(2)* 你[很]非常好。

(3)* 啊,你的房間多么[很]干凈啊!(4)*這本小說多么[很]有意思啊!(5)*小明[很]高興得直流眼淚。(6)*老大娘[很]感動得直哭。(7)*她變得越來越[很]愛生氣。

“ 了”是一個帶有語法標志性質的詞尾, 但并不是完全意義上的標志,使用起來有很大的靈活性。但也有一定要用或一定不能用的情況。外國學生常常把它看成一個完全的語法標志, 并且把它與英語中的某個語法范疇等同起來。這樣, 在某些情況下就會造成誤加偏誤。例如:(1)*從前我每星期都看[了] 一個電影。

(2)* 5 0 年代每到國慶節天安門廣場都舉行[了] 游行。(3)*我是一個星期以前來[了]的北京。(4)*我們是在國貿大廈看見[了] 謝利的。(5)*我們是跟老師一起去[了] 頤和園的。

例(1)(2)都是表示過去發生的經常性行為, 例(3)一(5)是用“是? 的”結構強調動作/ 行為發生的時間、地點、方式的句子, 動詞后邊都一定不能用“ 了” ,學生在這里用“ 了” , 一是不了解“了”的性質和用法, 過度泛化了“了”的使用規則, 二是把英語一般過去時態的用法套用在“了”上, 造成了偏誤假如要說“那張床是我的。”學生是不會漏掉“那”的,可是又加上了“左邊”,形式就復雜起來了, 初學者表達起來就困難了。而漏掉“那”,也可以從母語方面找原因。“左邊那張床”在英文是“the bed on the left ”,學生已經正確地把“on the left”,譯作定語, 放在“床”的前邊, 而且他知道“床”的前邊還應該有量詞, 就是不知道如何處理“the”,因而出現了偏誤。(2)*你不[要] 做那件事。

這里學生想說的是“Don’t do that ,”我們一般把“don’t”譯作“別”,可是在沒出“別”的時候,學生已經有表達“別”的意思的需要了。但他們只學過“不”,而全教材中又沒有把“Don’t”跟“不要”對應起來, 學生只好用“不”代替“不要”,造成遺漏。(1)*他唱[好極了]。(2)*今天下雨[很大]。

再如, 該用可能補語的地方,學生多用能愿動詞代替, 也是因為英語中沒有與可能補語對應的形式,而有與能愿動詞對應的助動詞。如:(1)*老先生耳朵不好, 你說的話他都[不能]聽見。(2)*這個故事我沒聽懂,所以我[不能]說上來。3.句式的誤代: 由于句式選擇的錯誤而發生的誤代偏誤也為數不少。在基礎階段, 這種偏誤常常表現為在該使用某種句式時沒有使用,而用已經熟悉的, 通常也是比較簡單、比較容易的句式代替。與此相反的情況是, 在不該使用某個句式時卻使用了。兩種情況的結果都是造出本族人不能接受的句子。我們可以“把”字句的使用為例:(1)*可以扔石頭到海里去。(2)* 請你帶這本字典給小李。

(3)* 他放一封信在桌子上。(4)* 老師讓我們翻譯這篇文章成中文。

這幾個例子中, “扔到、帶給、放在、翻譯成”等都是不能分開的, 都是必須用“把”字句的句子。學生之所以應該用“ 把”而沒有用, 可以從母語干擾方面找到原因。例(1)一(4)都是逐字從英文翻譯過來的:(1)You can throw the stones into the sea.(2)Please take this dictionary to Xiao Li.(3)He put a letter on the desk.(4)The teacher asked us to translate this article into Chinese.下面是幾個一定不能用“把”字句的句子:(5)* 我把那么重的箱子搬不動。(6)*我把中文學得很努力。(7)* 大家把那些話聽見了。(8)*我看見他把教室進去了。

這幾句話選錯了句式, 完全是由于學生沒有掌握“把”字句的使用條件,對他們所知道的不完全的“把”字句的使用規則進行過度泛化造成的。

四錯序偏誤

錯序偏誤指的是由于句中的某個或某幾個成分放錯了位置造成的偏誤。1.單個成分的錯序: l)狀語的錯序: 漢語中, 狀語一般在主語和謂語中間, 只有時間狀語和地點狀語可以放在句首。外國學生的問題是常常把一般狀語也放在句首(主語前),把時間和地點狀語放在句尾。例如:(1)* 你們去頤和園?[也]我。(2)* [常常]我們去旅行。

(3)*我們每天開始上課[八點]。(4)* 我不吃飯[在學校的食堂]了。這主要是母語干擾造成的。在英語中,副詞狀語一般有三個位置: 句首、句尾、謂語前,介詞短語作狀語(包括表示時間和地點的)有兩個位置: 句首和句尾。學生的偏誤恰恰是把英語跟漢語不同的地方用到了漢語上。我們還應該特別提一下“ 把”字短語的問題。“ 把”字斌語實際上也是介詞短語, 在“ 把”字句中, “ 把” 字短語的作用如同狀語, 應該放在謂語動詞的前面。有的學生按照教學中對“ 把”字的解釋,能夠正確地把“ 把”字放在賓語的前邊, 卻忘了應該把這樣形成的“ 把’, 字短語放在謂語動詞的前邊, 因而出現偏誤。

如:(1)* 我洗干凈了[把衣服]。(2)* 請拿開[把桌子上的東西]。

在漢語的復句結構中, 第二分句中的關聯詞語, 有的是連詞,有的是副詞, 比如下面這幾個復句結構中第二分句的關聯詞語, 就都是副詞:(?),更?(?),還?

(?),也?(既然/ 要是/ 只要?),就?(只有?)才?(無論?),都?

外國學生不了解關聯詞語的這種區別, 把以上這些副詞性的關聯詞語也當做連詞使用, 于是就出現了諸如“ 更他? ”、“ 也我? ”、“ 就我? ”、“ 才我? ”、“ 都我們? ”之類的錯序偏誤。這類偏誤的發生,一方面與母語的干擾有關, 一方面也與教學中忽略了這一點, 沒有作相應的說明有關。

2)定語的錯序: 定語的錯序表現為定語后置(即把定語放在中心語之后),而且多發生在結構較為復雜的定語。比如介詞短語作定語、動詞短語作定語等。例如:(1)* 情況[關于那個工廠(的)](2)*生活［在中國(的)](3)* 好機會[ 學習中文(的)](4)* 那本書[ 我買(的)] 出現定語后置偏誤的主要原因是母語的干擾。在英語中這些定語都是后置的。但以上幾例中,有的用了“ 的” , 有的沒有用“ 的” ,這又說明學生掌握漢語定語在程度上是有差別的。3)“ 把”字的錯序: “把”是介詞, 卻常常被學生當做副詞使用:(1)* 老師［把］打開了教室的窗戶。(2)*請你們[把] 拿出你們的本子。2.成分組合的錯序: 漢語中幾個成分結合在一起是有一定順序的。不按照漢語規則把成分組合起來, 就成為錯序偏誤。這種偏誤又可以分為兩類, 一類是詞組內部成分的錯序,一類是并列成分的錯序。現分別舉例如下: 1)詞組內部成分的錯序: 在我們的資料中, 這一類偏誤只出在數量詞組、時間詞組和表示稱謂的同位詞組上, 例如把“十樓”說成*“樓十”, 把“去年九月” 說成“九月去年”等。這些都是在最初階段發生的偏誤,顯然是直接從英語的“Building 10”,“September last year” 等翻譯過來的。

2)并列成分的錯序: 漢語中多重定語和多重狀語并列時,順序是比較固定的。多重定語的順序是: 表示領屬關系的名詞/代詞一指示代詞一數量詞組一表示修飾關系的形容詞/名詞+(中心語)這個序列中還應該加上作定語的動詞短語和介賓短語。它們的位置或者在指示代詞之前, 或者在數量詞組之后。在實際話語中, 很少有一個中心語同時受所有這五項定語的修飾, 但兩項或三項并列的情況是很常見的, 因而我們所見多為兩項域三項定語并列時的錯序偏誤, 如:(1)*一個我朋友(2)*一個中國有意義的地方(3)* 很多他借來的書(4)*新一本關于中國的書

這一類偏誤跟母語的影響關系不大,而跟學習的順序有關。檢查對外漢語教材, 我們發現,幾類定語出現的順序, 基本上就是上面給出的排列順序。但由于每增加一類定語我們沒有注意同時指出它所在的位置, 所以,學生如果在學習過程中體會不出幾重定語的順序, 就可能會把后來學到的定語簡單地加到已經學了的定語前邊, 或者插在已學的“ 定一中”詞組中間。跟多重定語一樣, 多重狀語也是按一定順序排列的, 否則就是錯序。例如:(1)* 在北京昨天? 一一昨天在北京?(2)* 都就? —就都?(3)*都也? —也都?

(4)* 對朋友又? —又對朋友?(5)*給他及時? —及時給他? 例(l)是母語影響造成的偏誤。時間狀語和地點狀語并列時,漢語是時間在前, 英語是地點在前。(2)(3)兩例是兩個副詞的連用, 應該是表示關聯作用的(就、也)在前, 表示范圍的(都)在后。這里偏誤的產生, 一是由于“ 都” 的意義比較“ 實” , “ 就”等的意義比較“ 虛” ,學生先想到的總是“ 實” 的,后想到的總是“ 虛”的。這是思維特點造成的。二是由于母語的影響, 主要是“都”與英語的“all”意義有交叉,詞性、用法不盡相同(見王還, 1983)。例(4)(5)都是表示地點、對象等作狀語的介賓短語與副詞狀語的安排順序問題。這與母語的影響沒有關系,而是漢語知識不足造成的。一般來說, 學習狀語的順序是, 副詞狀語在前, 介賓短語狀語在后。在學習介賓短語之前,副詞狀語與中心語組成的結構已在學生的頭腦里比較固定,在學習介賓短語作狀語時, 按照漢語規則,他們把介賓短語放在謂語前邊卻不知道應該插在副詞狀語和謂語之間。

★ 外國學生常說“??”這樣的句子。請你先改為正確句子，并分析產生這種偏誤的主要原因；再舉例說明應采取哪些教學對策。（5分）

（1）我明天見面他。（2）他回來學校的時候，我在寫作業。（3）請等等我一下。（4）漢斯每天下午都喜歡運運動。（5）她是漂亮。（6）發音和聽力很有意思和比較容易。

（7）我想我要再回來北京。（8）一看見他，就我高興極了。

外國學生常說“我明天見面他。”這樣的句子。請你先改為正確句子，并分析產生這種偏誤的主要原因；再舉例說明應采取哪些教學對策。（5分）

答：（1）正確表達：我明天跟他見面。（1分）（2）偏誤原因：漢語“見面”是不及物動詞，之后不能加賓語。所以采用介詞“跟+名詞”的結構將其作為狀語。主要受到母語負遷移。“見面”對應的英語翻譯為“meet”，而“meet”是一個及物動詞，所以容易讓學生產生偏誤。（2分）

（4）教學策略：說明漢語“見面”是不及物動詞的同時，增加“跟/與??見面”的結構，并通過大量例句進行操練。（2分）外國學生常說“他回來學校的時候，我在寫作業”這樣的句子。請你先改為正確句子，并分析產生這種偏誤的主要原因；再舉例說明應采取哪些教學對策。（5分）

答：（1）正確表達： a.他回到學校的時候，我在寫作業。b.他回學校來的時候，我在寫作業。（1分）2）偏誤原因： “學校”與“來”的位置不對，不了解趨向補語與賓語的位置關系。（2分）

（3）教學對策：教師在說明趨向補語與處所賓語搭配時，處所賓語要放在趨向補語“來/去”前。例如，“上山來，下山去，進教室來，回日本去，過這邊來”等。也可以不用趨向補語，用結果補語表達，如“回到學校，上到山上，進到教室里”等。（2分）

★ 外國學生常說“請等等我一下”這樣的句子。請你先改為正確句子，并分析產生這種偏誤的主要原因；再舉例說明應采取哪些教學對策。（5分）

答：（1）正確表達：a.“請等我一下” b.“請等等我”（1分）

（2）偏誤原因：“等等”是動詞重疊形式，動詞重疊以后已經能夠表示會兒”等組合。

這種偏誤主要來源于目的語知識的泛化，學習者將“時間短或次數少”，因此不能再和動量詞“一下”以及時量詞如“一動詞后面可以跟動量或時量補語的規則不恰當地泛化了。（2分）

（3）教學對策：教師在講授動詞重疊形式時可采用對比法，將動詞非重疊形式后面加動量或時量補語的情況與重疊形式對應起來，進行一下對比。這樣學習者很容易領悟到兩者在使用中存在的差別。（2分）★ 外國學生常說“漢斯每天下午都喜歡運運動”這樣的句子。請你先改為正確句子，并分析產生這種偏誤的主要原因；再舉例說明應采取哪些教學對策。（5分）

答：（1）正確表達：漢斯每天下午都喜歡運動運動。（1分）

（2）偏誤原因：是由漢語動詞重疊知識泛化造成的偏誤。漢語動詞重疊有單音節雙音節之分.單音節動詞重疊為AA式，如笑笑、說說等；雙音節動詞重疊為ABAB式,如“考慮考慮”、“研究研究”。外國學生把這個結構不適當的泛化就說成了“運運動”。（2分）

（3）教學對策：教學中采用比較法、歸納法，重點講解單音節AA式和雙音節ABAB動詞重疊形式的不同，以避免學生混淆使用。（2分）

★ 外國學生常說“她是漂亮。”這樣的句子。請你先改為正確句子，并分析產生這種偏誤的主要原因；再舉例說明應采取哪些教學對策。（5分）答：（1）正確表達：她很漂亮。（1分）

（2）偏誤原因：漢語中形容詞可以直接做謂語，而且形容詞往往不單獨做謂語，經常在之前加程度副詞，比如：很、比較、非常等。如果沒有強調程度高，此時的“很”，是成句的需要，要輕讀。這是母語的負遷移造成的：“she is beautiful.”

（3）教學對策：教形容詞時，強化“很+形容詞”的結構，進行反復操練（2分）

★ 外國學生常說“發音和聽力很有意思和比較容易”這樣的句子。請你先改為正確句子，并分析產生這種偏誤的主要原因；再舉例說明應采取哪些教學對策。（5分）

答：（1）正確表達：發音和聽力很有意思，也比較容易。（1分）

（2）偏誤原因：受母語遷移的影響，在英語中“and”可以連接句子，因此學生在說有連詞的句子時受了母語的影響，加了“和”。漢語中，“和”一般常用于連接體詞性的名詞、代詞及其短語，在連接充當謂語的動詞和形容詞方面是很受限制。（2分）

（3）教學對策：教師在教“和”時，要提醒學生注意，這個詞連接名詞、代詞，在連接充當謂語形容詞和動詞方面是很受限制的，通過對比分析強調目的語和學生母語的一些詞在用法上的差別。（2分）★ 外國學生常說“我想我要再回來北京”這樣的句子。請你先改為正確句子，并分析產生這種偏誤的主要原因；再舉例說明應采取哪些教學對策。（5分）答：（1）正確表達：我想我要再回北京來。（1分）

（2）偏誤原因：趨向補語“來、去”的后面不能接處所賓語，如果有處所賓語，應該用在動詞之后，“來、去”之前。然而在很多語言中，比如英語中，沒有“來、去”的趨向意義，因此，留學生無法理解作為一個獨立單位的“來、去”的特殊用法，于是將它與前面的動詞組合起來，作為一個單位來使用，于是出現了偏誤，這是由于學習者的學習策略造成的偏誤。（2分）（3）教學對策：在趨向補語教學過程中，必須強調并強化學習者的空間知覺和時間知覺，使學習者理解“來、去”所表示的趨向意義，掌握趨向補語“來、去”與賓語之間的位置變化。教學方法上可采用歸納法、對比法，并通過練習來強化這一認識。（2分）★ 外國學生常說“一看見他，就我高興極了”這樣的句子。請你先改為正確句子，并分析產生這種偏誤的主要原因；再舉例說明應采取哪些教學對策。（5分）答：（1）正確表達：一看見他，我就高興極了。（1分）

（2）偏誤原因：副詞“就”的位置不對，不清楚副詞與主語的位置關系。

（3）教學對策：說明在漢語中副詞的意義一般都比較多，副詞的教學重點在于其與主語的位置關系，即副詞多在主語后邊。例如，“明天要是下雨，她們就不去公園。”“這個電影不錯，他又看了一遍。”（2分

第二語言學習者偏誤是由多方面原因造成的，主要有母語負遷移、目的語知識負遷移、文化因素負遷移、學習策略和交際策略的影響、學習環境的影響等五個方面，還有不少偏誤是在多種因素共同影響產生的。下面結合例句作具體分析說明：

1、母語負遷移。學習者在不熟悉目的語規則的情況下，常常是依賴母語知識，同一母語者往往出現同類性質的

錯誤。韓語的基本語序為“主語+賓語+謂語”、“修飾語+被修飾語”，受母語的影響，韓國留學生學習漢語過程中常出現像這樣的語法偏誤。如：

例1 我書包里詞典有。例2 我買了新書兩本。例3 我見到了Mary等去年見的朋友很多。

但是隨著學習時間的增加，留學生的語序意識增強，偏誤發生的機率變得越來越小。

另一方面，非英語母語的留學生，除了受母語的影響，由于先接觸和學習了英語、有時課堂也以英語為中介語，因此，也常發生因受英語影響的偏誤。如：

例4 我要練習跟你。（英語為I want to practice with you。）

例5 我想見面你。（I want to meet you.Meet在英語中既可作及物動詞也可做不及物動詞，但是漢語“見面”是不及物動詞，不能加賓語“我”。）例19 今天比昨天很冷。（在英語的比較句中表示差別的形容詞要變成比較級，而不能以詞語的原型出現。如“這個比那個大很多”翻譯成“This one is much bigger than the other”，受此類影響出現了例句中的偏誤。）

2、目的語知識負遷移。學習者在目的語學習過程中，常常會把他所學的有限的、不充分的目的語知識用類推的辦法不適當地套用在目的語新的語言現象上，造成偏誤，這種現象也稱為過度概括(over-generalizafion)或者過度泛化。如：

例6 我的漢語會話是不好，他們聽不懂.。（學習者在最初的學習中，會了解到“是”用來表示判斷、說明陳述對象的情況。但是如果判讀、說明部分含有“不”、“沒”則不需要用“是”。）

例7 大概有十個學生們去濟南。（“們”的基本用法是“用在代詞或指人的名詞后面,表示復數”，但是，如果代詞或是名詞前有具體的數詞修飾限制時，則不能再用“們”。此處屬于“們”的泛化。，但是漢語“見面”是不及物動詞，不能加賓語“我”。）

例7 大概有十個學生們去濟南。（“們”的基本用法是“用在代詞或指人的名詞后面,表示復數”，但是，如果代詞或是名詞前有具體的數詞修飾限制時，則不能再用“們”。此處屬于“們”的泛化。

5、學習環境的影響。外部因素也是偏誤產生的原因之一。這里所說的學習環境的不良影響，主要指教師不夠嚴密的解釋和引導、甚至不正確的示范，教材的科學性不強或編排不當，課堂訓練的偏差等。例9“學生都善良，還有很好學生。”和例10“我們班的男人、女人都很好學生”。學生除了對“很+形容詞”修飾名詞的認識不足以及對“是”的掌握不好外，也受到了學習環境的影響：教師常說“好，很好”、“你們都是好學生”不加區別。學生們又想給自己很高的評價，辦板報時一般沒有嚴格的要求和指導，于是就出現了板報上的偏誤。另外，學習環境中，對待上述所說的各種偏誤的態度，也是外部環境對偏誤產生的一個重要影響方面。

（一）偏誤成因

第二語言學習者的偏誤是由多方面因素造成的，通常歸納為母語的負遷移、目的語知識的負遷移、文化因素負遷移、學習策略和交際策略的影響、學習環境的影響（主要指教師和教材）等五個主要方面。例如：（1）*什么你要買？

例（1）是母語為英語的學習者的偏誤。在用漢語表達疑問時，學習者受母語的負遷移影響 將要表達的內容按照英語的語序講出來，于是產生偏誤。（2）*那個天我們沒有去公園。

例（2）誤加了量詞“個”。學習者因不了解“天”前不能加量詞這一特殊規則，誤將漢語中名詞前要加量詞的規則泛化。

（3）*??。那就是我想說的話。例（3）誤用了代詞“那”。漢語中代詞“這”表示近指，“那”表示遠指，用于總結，即回指時，把剛剛提及的內容看作“近”的情況，用“這”指代。而英語中表示近指和遠指的是 “this”和“that”，在相同情況下，把前面提過的內容看作過去的“遠”的情況，用“that”指代。所以，以英語為母語的學習者在用漢語表達時，常常受母語思維的影響，誤用“那”替代“這”。（4）*昨天晚上我喝了很多茶不能睡。

例（4）學習者回避使用動補短語，誤用“不能睡”這一形式替代 “睡不著”。（5）*今天學校在進行運動會。

例（5）偏誤在于混淆了“舉行”和“進行”的用法。“進行”是謂賓動詞，后面不能接名詞。但是它的這一用法無論在教材，還是詞典中都沒有說明。教材中對“進行”的解釋是“be in progress”，對“舉行”的解釋是“be in progress，to carry on，to conduct.”。而《現代漢語詞典》對“進行”的解釋是“從事（某種活動）”，對“舉行”的解釋是“進行（集會、比賽等）”。所以，學生在使用中容易出現誤用偏誤。

在實際中，偏誤的產生是一個很復雜的問題，一方面，影響偏誤的五個方面不是孤立的，而是相互聯系的，有時還同時起作用；另一方面，這五個方面的劃分也還不甚科學，分類標準不統一，概念有所交叉。因此分析偏誤的成因，并不是要生搬硬套上述五個方面，而是要以這五個方面為參照，研究偏誤產生的具體的思維心理過程，并在差異中求共性，探求第二語言習得的過程和規律。

（二）偏誤的階段性特點

中介語是一個動態的系統，隨著學習者水平的提高不斷發展，并呈現出一定的階段性。不同階段，表現出來的偏誤也有不同的特點。1．對比性偏誤和非對比性偏誤。在第二語言學習的過程中，學習者因受母語的負遷移作用而產生的偏誤可以通過對比分析來解釋說明，我們稱這類偏誤為對比性偏誤。但是很多情況下產生的偏誤無法通過兩種語言的對比來證實，這類偏誤我們稱之為非對比性偏誤。對比性偏誤多發生在學習者受母語干擾厲害的初級階段，而非對比性偏誤多發生在學習的中、高級階段，此時學習者受母語的影響減弱，受目的語的影響增強。例如：（1）*昨天看的電影沒有好看。（不）（2）*他氣得沒有話說。（說不出話來）

例（1）是母語為日語的學習者的偏誤。當說明人或事物過去的性質或狀態時，日語中必須使用表示過去的助動詞。受母語的影響，學習者在該用否定詞“不”的地方誤用了 “沒有”。屬于對比性偏誤。例（2）是由于用簡單形式替代了復雜形式而引起的偏誤，屬于非對比性偏誤。

2．單句偏誤和超單句偏誤。單句偏誤是指發生在句子內部的偏誤，主要表現為與詞語的意義、用法有關的偏誤，以及由詞語充當句子成分的偏誤。這類偏誤主要發生在初級階段。例如：（1）*我們已經^等了兩個小時在火車站。（2）*院子（里）有幾棵樹。

超單句偏誤是指發生在句子之間的偏誤，如句子之間的連接形式和照應代詞的偏誤，以及受語境、語用的限定而出現的偏誤。這類偏誤主要出現在中、高級階段。例如3）*她穿的那件衣服很好看，[于是]大家都很喜歡。

（4）*第一輪，他（田中）迎戰韓國的學生，他（韓國學生）的技術好是好，但是不如田中的技術好。偏誤的產生具有階段性，也具有反復性、頑固性。所以各個階段所犯的錯誤不是截然分開的，如果學習者不能及時地改正錯誤并將正確形式鞏固下來，就會堆積偏誤，嚴重影響向目的語靠近的進程。

三、語法偏誤分析的基本原則和方法

在進行偏誤分析之前，首先要確立標準，口語具有多變性，因此應以普通話的標準書面語作為檢驗的標準，然后再依次進行選材、分類描述和分析解釋。

（一）偏誤用例的選取

我們可以選取同一學習階段的用例，反映學習者某一階段的語言能力。比如在學習了“怎么??呢？”這一反問句形式之后，我們從同一班級的不同學習者的作業中收集到以下句子：（1）*我借了錢，怎么（不）還給人家呢？

（2）*你中午吃得那么多，現在怎么[不]會餓呢？

例（1）少用了否定詞“不”，例（2）多用了否定詞“不”。可見，學生對“否定句用肯定形式表示否定意義，用否定形式表示肯定意義”這一規則還沒有熟練掌握，必須反復操練。也可以選取不同學習階段的用例，歷史地動態地反映學習者學習的過程。比如一個學習者在不同階段造的兩個句子：（3）*上課快遲到了，我（要）快點兒走。

（4）*又過了幾天，我們班的一個韓國同學來我的房間，告訴我明天她也（要）回國了。例（3）是她上初級班時寫的，遺漏了助動詞“要”，例（4）是她上中級班時寫的，仍然遺漏了助動詞“要”，由此可知，這一偏誤在她的學習中已經具有“化石化”傾向，必須及時地有針對性地加強這方面的練習。無論是縱向選材還是橫向選材，在實際操作中，都要注意區分失誤和偏誤。例如：（5）*闖紅燈是一種違反交通規則而且具有危險性（的行為）。

例（5）是句式套用造成的賓語中心語的遺失，這是母語為漢語的人因疏忽也會出現的“成分殘缺”現象，不具有普遍性，因此不應選為偏誤分析的材料。

（二）偏誤用例的分類描述

學生在學習過程中產生的偏誤是紛繁復雜的，對這些偏誤進行整理歸類是描述的重要環節。根據分析的需要，分類可以從不同的角度進行，比如從分析學習者認知過程的角度分為遺漏、誤代、錯序等。例如：（1）*即使你們不同意，我（也）要買這本書。（遺漏）

（2）*盡管采用了最好的技術，我們仍然不能修（修不好）這臺機器。（誤代）（3）*我好幾次遇到過（遇到過好幾次）令人吃驚的情況。（錯序）也可基于各級語法單位和句子成分，將偏誤分為不同的語法項。例如：

（4）明天早上八點我們出發學校（從學校出發）。（不帶賓語的動詞使用不當）（5）我不太知道中國（了解中國）。（帶一個賓語的動詞使用不當）

（6）他借給圖書館（借圖書館）一本書。（雙賓語動詞使用不當）

（7）他在朋友的幫助下進行研究人口問題（研究人口問題/進行人口問題的研究）。2）*從明天（開始），我要努力學習漢語。

例（1）和例（2）均來源于母語為英語的學習者。例（1）遺漏的是方所短語中的方位詞“里”，原因在于漢語中普通名詞和方位詞組合起來，才能表示處所，而該句對應的英語句子“A snake fell into the vat.”中，沒有和“里”相對應的詞語。例（2）遺漏的是與介詞相照應的動詞“開始”，因為在英語中介詞“from”后沒有類似于“開始”的詞語。

4、遺漏特殊句型或句式中的成分

（1）*我看（見）他了。（2）*我被他們抬了（起來）。（3）*排隊的人很多，廳里面（很）熱鬧。

例（1）遺漏的是動詞謂語句中的結果補語，比較相應的英語句子“I saw him.”可以看出“saw”這一個單詞已經涵蓋了漢語“看見”這一動補短語表達的語義。例（2）遺漏的是“被”字句中的補語。母語為韓語的學習者常會遺漏動詞后面的補語成分，是因為韓語被動句中的動詞性成分能夠以簡單形式出現。例（3）遺漏的是作狀語的程度副詞“很”。在漢語中性質形容詞本身就帶有比較的意味，單獨充當謂語時受條件的限制，一般只能用于對舉的情況，如“這邊安靜，那邊熱鬧”，否則前面要加其他修飾成分，如表示程度的副詞。而學習者受母語影響常常遺忘漢語性質形容詞的這種特殊性，因此產生偏誤。

除了受母語干擾以外，產生遺漏偏誤的因素還有很多。有因目的語規則泛化造成的偏誤，偏誤常發生在一類語法項目的特殊規則上。例如：

（1）*生了這種病以后，他的身體一（個）月比一（個）月差。（2）*我們一起聊天（聊）了很長時間。

例（1）遺漏了量詞“個”，因為在“天、星期（周）、月、年”這個表示時間的序列中，“天”、“星期（周）”和“年”都被認為具有量詞性，可以直接和數詞組合，如“一天”、“三星期（周）”和“五年”，而“月”卻是例外，它一定要加量詞，才能和數詞組合。學生常因不知道或遺忘這一特例，而遺漏量詞。例（2）遺漏了動詞“聊”，漢語中動詞后面可以帶時量補語，表示動作或狀態延續的時間，但是“聊天”屬于離合詞，必須重復出現動詞“聊”才能帶時量補語，而學生常常忘記這一規則，遺漏需重復的部分。還有因簡化而產生的遺漏。比如運用語氣詞是漢語特有的表達語氣的方法，但是每個語氣詞所表達的各種語法意義在句法結構上并沒有明確的形式依據，這就給學習造成了一定的難度。為了減少麻煩，學習者常常采取簡化的策略。舉例如下：

（3）*我去年（是）趁暑假去中國旅游的。（4）*天氣越來越熱（了）。

例（3）是強調句型，遺漏了與“的”相對應的“是”。因為漢語中“的”也可以單獨放在句末加強肯定語氣，所以學習者常遺漏強調句式“是??的”中的“是”。例（4）遺漏了“了”。該句表示情況發生了變化，句末應該加“了”，可“了”是漢語學習的難點之一，學習者害怕出錯就采取了簡化的策略，消極地省去了語氣詞“了”，結果產生遺漏偏誤。

（二）誤加

誤加，也稱多余，是指在不應該使用某一詞語或某種句法成分時使用了該詞語或成分。單句中的誤加主要受目的語規則泛化的影響和母語的干擾，表現為誤加有特殊意義的語素；誤加意義比較虛的詞；誤加特殊句型、句式的標志性成分等。

1、誤加語素

（1）*我們班有十五個學生[們]。

（2）*高三時，我終于在市高中生外語比賽中得了[第]一等獎。漢語中常把詞尾“們”附加在名詞后，表示復數，但是名詞前面不能再加表示確指的量詞。例（1）名詞“學生”已經有了確定的數量詞“十五”，因此后面不應再加“們”。這是學者因規則泛化而產生的誤加。同樣，例（2）誤加 “第”也是規則泛化造成的偏誤。漢語可在數詞或數量詞組前加“第”，表示次序，但是表示等級序列時，不能加“第”。

2、誤加意義比較虛的詞 以“了”和“的”為例。“了”和“的”是漢語學習的兩個難點，用與不用要受很多條件的制約。比如，“了”通常分為兩個，一個是出現在動詞或形容詞后的時態助詞“了”（一般統稱為“了1”），一個是出現在句末的語氣詞“了”（一般統稱為“了2”）。學生在使用時會出現以下偏誤：

（1）*我昨天不在[了]家。

（2）*時間過得很快[了]，我到上海已經3個多月了。

（3）*聽說你要來了，我真的很高興[了]。（4）*我們每次見面都吵架[了]。

例（1）中的動詞“在”不是動作動詞，不具有完成義，不能加“了”。例（2）的前一分句帶有程度補語，用來說明事情發展的狀態，并非強調完成，也不能加“了”。例（3）和例（4）中的“了” 位于句末，同時也在形容詞的后面，兼有“了1”和“了2”的性質。例（3）中的“高興”不具有變化的意思，不能加“了”，例（4）中有表示經常性的狀語“每天”、“每次”，說明是經常性的情況，也不能加“了”。之所以產生這些偏誤，一方面是因為母語有時態變化的學習者常常將“了”和母語中表示過去、完成的語法范疇對應起來，另一方面是因為漢語有關“了”的規則很多，且不成體系，學習者難以完全掌握。又如“的”。“的”的用法有：在定中短語中作定語的標志；構成“的”字結構；用于陳述句末加強肯定語氣等。每種用法都體現了漢語的特性，而且規則很多，學生常常混淆。常見的錯誤有：（5）*在那兒我認識了幾個中國[的]學生。（6）*我是美國人[的]。（7）*感謝你們的熱情[的]幫助。

例（5）“中國”和“學生”之間不是領屬性關系，不應用“的”。例（6）是把謂語動詞“是”混作“是??的”強調結構中的“是”，應該去掉“的”。例（7）是多重定語中多加了“的”，多重定語中的“的”，哪些該加，哪些不該加，教材和工具書中缺少具體的規則，因此學習者常發生誤加偏誤。

3、誤加句型、句式標志性的成分

漢語中表示被動意義的句子分無標記和有標記兩類。它們有不同的適用范圍，比如當句中的施受關系明確，施事不必或不便出現時，常常使用無標記被動句。可學生由于將漢語中的被動句與母語中的被動句相對照，常常誤加被動的標記“被”字。例如：（1）*字典[被]送給小王了。例（1）中“字典”和“小王”顯然都是動詞“送”的受事，而施事沒有出現，這時不應加“被”。

漢語中的充當謂語的動補短語有三種類型：不能用“得”的，必須用“得”的，用“得（不）”與不用“得（不）”構成平行格式的。數量補語、結果補語和趨向補語不用“得”；程度補語和可能補語的肯定形式都要加“得”；程度補語的否定形式也加“得”，可能補語的否定形式不加“得”。學生在沒有完全掌握這些規則之前，常泛化“得”的使用范圍。例如：

（2）*那件事我做[得]不了。（3）*我能把那篇文章翻譯[得]完。

例（2）混用了可能補語的否定形式和程度補語的否定形式，誤加“得”，例（3）用介詞“把”構成的句子表明怎樣處置，或處置的結果，而“翻譯得完”是表示可能性的，因此應該使用結果補語的基本式，去

4、誤加特定句法環境中不應出現的成分

5、（4）*這輛車又[很]好又[很]便宜。

（5）*他被派到北京[做]調查名勝古跡去了。（6）*他[從來]一次也沒說過謊。

一般情況下，漢語的性質形容詞充當謂語時前面要加程度副詞。可是例（4）使用并列結構“又??又”，表示兩種情況的并存，“又”連接的形容詞前不能加程度副詞。因此學習者常因泛化前面的規則而出現偏誤。例（5）是一個被動態的連動句式。動詞“做”的誤加是因為學習者套用了“做調查”和“調查名勝古跡”這兩個動詞短語。例（6）表示強調的副詞“從來”和“一（次）+也/都+沒/不”格式同時出現，在語義上顯得重復、混亂，應去掉其中一個。

（三）誤代

誤代，也稱誤用，是指由于從兩個或幾個形式中選用了不適合于特定語言環境的一個而造成的偏誤。這兩個或幾個形式在意義、用法或者形式上有所關聯，容易使學習者產生混淆。

1、詞語的誤代

詞語誤代的原因是對語素、詞或短語的用法理解得不充分。主要分為以下幾種情況：（1）構詞語素部分相同，意義相同或相近，用法不同。例如（1）這兩個作法同。（2）我沒有夠的錢買車。例（1）用“同”誤代了“相同”。“同”是語素，不是詞，不能單獨使用，“相同”才是詞，可以單獨使用。例（2）用“夠”誤代了“足夠”。“夠”這個形容詞只能作謂語，不能作定語，而“足夠”可以。（2）構詞語素部分相同，意義不同，用法不同。例如：（1）*為什么有人做怎么（這么）愚蠢的事情呢？

（2）*佐藤明天回國，關于（至于）田中，我就不知道了。

例（1）用“怎么”誤代了“這么”。“怎么”多用于疑問句，表示詢問方式、原因等，“這么”才能放在形容詞前，表示程度深。例（2）中用“關于”誤代了“至于”。“關于”表示引進事物或行為的關系者，用于一個話題；對于引進事物或對象的關系者“至于”表示提起另外一個話題，用于兩個相關聯的話題之間。

（3）構詞語素不同，用法相同，意義相反。例如：

（1）*他讓我來（去）他那兒。

（2）*電影已經開始五分鐘了，他就（才）來。

例（1）用“來”誤代了“去”。“來”表示從別處到說話人所在地，“去”表示從說話人所在地到別處去。此例中目的地“他那兒”是遠離說話人的地方，應用動詞“去”。例（2）用“就”誤代了“才”。“就”和“才”都是副詞，在句中出現的位置相同，“就”在動作動詞前表示說話人認為動作發生得早，“才”在動作動詞前表示說話人認為動作發生得晚。句子的意思是說他看電影來晚了，所以應該用“才”。（4）構詞語素不同，位置相同，意義不同

比如句末語氣詞的誤代。現代漢語中常用的語氣詞主要有六個：啊、嗎、的、呢、了、吧，雖然數量少，但不易掌握。因為它們所表達的各種語法意義常由語境和語用因素決定，在句法結構上缺少形式依據。例如：

（1）*你什么時候開始學習漢語嗎（呢/的）？

（2）*他要過幾天才來了（呢）。

例（1）用“嗎” 誤代了“呢”，因為在帶有疑問代詞的特指問句末，可以用表示深究的“呢”和加強語氣的“的”，不能用表示疑問的“嗎”，例（2）用“了”誤代了“呢”，因為此句表示將來的情況，不能用“了”，而且句子中有副詞“才”，往往要加“呢”表示對比強調。

2、短語的誤代

短語誤代的原因主要是學習者不能充分掌握不同短語形式所表達的意義和使用規則。例如：（1）*現在我交了十個以上（十幾個）中國朋友。

（2）*在韓國好不容易（很不容易）吃到羊肉串。

例（1）用“十個以上”誤代了“十幾個”。“十個以上”用來表示數目的最低限度為十，而此句表達的意思是數目在十和十九之間不確定，所以應該用表示概數的數量短語“十幾個”。例（2）用“好不容易”誤代了“很不容易”。“好不容易”用于動詞前表示完成某事非常不容易，應該用于表示已然的句子，此句說明的是未然的情況，因此不能用“好不容易”。（3）*一件衣服（有件衣服）被他撕破了。

（4）*生活中，誰有干涉別人的資格呢？特別是戀愛，局外人別（不應該）干涉。例（3）和例（4）是因忽視語用意義對形式的限制而引起的偏誤。例（3）是“被”字句，主語應該是有定的，因此主語不能為數量短語，例（4）是對一般事理的推斷，應該用助動詞“應該”的否定形式“不應該”，卻誤用為副詞“別”。（5）*我們今天很高興地玩。（玩得很高興）（6）*我吃完后一下子就睡得著（睡著了）。

（7）*盡管采用了最好的技術，我們仍然不能修這臺機器。（修不好）

例（5）是“狀語+動詞”的短語形式誤代了“動詞+補語”的短語形式。英語中狀語可前可

后，放在動詞后時與漢語的補語位置相對應，如與例（5）表達的意思相同的句子是“We played very happily”，因此學習者常將補語誤用為狀語。例（6）將結果補語誤用為可能補語。“一下子”表示動作在很短的時間內完成或狀態在很短的時間內發生變化，“就”表示動作或情況很快發生，因此在“一下子就”后面的應該為結果補語。例（7）是用助動詞的否定形式誤代了可能補語，這一偏誤與學習者的回避策略有關。

3、句式的誤代

主要表現在以下情況：

（1）回避難點，簡化結構，用簡單句式替代復雜句式。例如：

（1）*他生氣，他走了。（他生氣地走了。）

（2）*舉辦奧運會可以有很多工作，很多失業的人可以得到工作。（舉辦奧運會可以使很多失業的人得到工作。）

例（1）誤用兩個簡短的句子代替了帶有狀語的動詞謂語句。例（2）誤用兩個簡短的句子代替了兼語句。（2）對句式的理解不充分造成偏誤。例如：

（1）*雨越來越下得大了。（雨越下越大了。）（2）*中國足球的實力比日本不強。（中國足球的實力沒有日本強。）

（3）*他放書在床上。（他把書放在床上。）

（4）*我把博物館去過好幾次了。（我博物館去過好幾次了。）

（5）*那件事被我忘了。（那件事我忘了。）

例（1）用“越來越”句式誤代了“越A越B”句式。例（2）用比較句的肯定形式誤代了比

較句的否定形式。例（3）和例（4）是“把”字句和一般主謂句之間的誤代。例（5）用“被”字句誤代了主謂謂語句。

（四）錯序（帶動賓的動詞使用不當）錯序，又稱錯位，是指句中的詞語或成分位置不當。語序是漢語重要的語法手段之一，也是漢語與其他語言有較大差異之處，因此學習者的錯序偏誤非常普遍。常常出現在以下情況：

1、短語內部成分的錯序。例如：

（1）*下樓（樓下）兩個外國人住。（2）*前頭房子（房子前頭）有一棵樹。

例（1）來源于母語為韓語的學習者。漢語里表示樓房的上下層時，“上”和“下”用在“樓”的后面，如果用在樓的前面，就變成動詞性短語“上樓”和“下樓”了。而韓語正好相反，表示“上”和“下”的詞語要用在表示“樓”的詞語后。例（2）是母語為英語的學生產生的偏誤，短語是逐字從英文翻譯過來的。

2、并列成分的錯序。首先是多重定語的錯序。例如：

（1）*上海是一個中國最現代化的城市。（上海是中國的一個最現代化的城市。）（2）*我那件前天買的長的紅色的裙子丟了。（我前天買的那件紅色長裙子丟了。）（3）*每次坐火車，我都會跟不認識的很多人聊天。（我都會跟很多不認識的人聊 天）

例（1）誤將表示領屬關系的名詞“中國”放在了數量短語“一個”之后。例（2）名詞“裙子”前的定語分為限定性定語和描寫性定語兩類，兩類的語序非常混亂。正常的語序應該為限定性定語（主謂短語作定語）+描寫性定語（指示代詞+數量短語+顏色+式樣）。例（3）誤將“很多”放在動詞短語“不認識”的后面。這一類偏物偏誤跟母語的影響關系不大，而跟學習的過程有關。在學習中，學習者只了解幾類定語出現的一般順序，但是在使用時常因不能確定定語的性質而出錯。還有多重狀語的錯序。例如：

（1）*在公園我昨天不小心摔了一跤。（我昨天在公園不小心摔了一跤。）（2）*請把你的證件快給我們看一下。（請快把你的證件給我們看一下。）

（3）*他每個休息日和朋友一起都去吃韓國菜。（他每個休息日都和朋友一起去吃韓國菜。）（4）*我們都也不知道他在哪兒。（我們也都不知道他在哪兒。）

例（1）是時間狀語而地點狀語并用時的錯位。例（2）是形容詞與兩個介詞結構并用時的錯 位。例（3）是副詞與介詞結構并用時的錯位。例（4）是兩個副詞并用時的錯位。多重狀語的錯序有時會引起意義上的差別，比較：

（5）客人對這兒的飯菜十分不．．．滿意，紛紛要求老板退錢。

（6）客人對這兒的飯菜不十分．．．滿意，向老板提了很多意見。（7）他每天都不．．．．上課，我今天一定碰不到他。

（8）他不每天都．．．．上課，我今天可能碰不到他。例（5）說明“客人”不滿意的程度很高，例（6）說明“客人”滿意的程度不高。例（7）說明“他”每天的情況都一樣，都是不來上課。例（8）說明“他”有時來上課，有時不來上課。句中并用的副詞都不能互換，否則將產生偏誤。

第二篇：課后答案

第三篇：對外漢語教學語法課后題

1、語言符號的能指和所指之間的聯系是任意的，那為什么這種聯系既經確定之后就不能隨便改變？如何理解語言符號的任意性？

答：語言是一種符號。語言符號取決于能指和所指的結合。所謂“能指”，是指顯示的事物，所謂“所指”，是指被代表的事物。例如交叉路口的紅綠燈，紅燈表示“禁止通行”，綠燈表示“可以通行”，這個“禁止通行”和“可以通行”就是“所指”，紅綠燈就是“能指”。語言符號是語音和語義的結合體，語音表到與意義內容的結合并不依賴于因果關系，他們之間沒有什么必然的、本質的聯系，每種語言都是約定俗成的習慣，因而必須承認每次結合都是偶然的，都是使用語言符號的社會自然形成的習慣。同一種事物，每種語言都以不同的聲音或文字來表示，這也是各種語言之所以不同的重要原因。如果音義結合不是任意的，而是必然的，人類語言就不會有什么不同了。語言符號的任意性，和個人使用語言的隨意性是完全不同的，一個符號進入符號系統之后，它就要受到該系統中其他成員的制約，必須按照某一語言的結構體系組成話語，任何人都不能隨意改變。

2、你是如何看待現代漢語形成中的歷史文化背景的？語言和文化的關系是什么樣的？ 答：

（一）多元性的漢文化的起源

漢語作為漢民族文化的代碼，具有深刻的民族文化的歷史背景，漢語同漢文化是同步形成和發展的，在漫長的歷史進程中，至少有四個文化因素對漢語的形成和發展起到過重要的影響，多元性的漢文化的起源就是其中的一個重要因素。中原文化時期，漢文化是華夏民族和境內其他民族文化融合的綜合體。從春秋延至秦漢，四方異族有的被中原統治者征服融合，有的流散他方，漢語的形成和發展經歷了與周圍民族語言密切交流的復雜過程。屬于長江文化的“百越”分布在今浙江，福建，廣東，廣西一直到云南，包括長江流域一帶和中南半島的一大片區域，在秦統一中國是，這些民族大部分成員，與中原人民共同組成了漢民族。中國北部邊界地區為阿爾泰語系的人所管轄，因此阿爾泰與在漢語的一發力留下很多痕跡。

（二）具有統一作用的漢字

秦統一了漢字，使全國“書同文”，最終把我國黃河和長江兩大文化中心統一起來。

（三）傳入中國的佛教文化

佛教傳入中國，有史可考的是其大約在漢武帝征服西域之后，佛教文化自此融入漢民族文化，滲透到中國文化的各個領域，成為中國文化核心的一部分。佛教文化對漢語的影響主要表現在三個方面：

1、四聲理論的建立

2、書面語口語話傾向產生

3、大量借詞進入漢語詞匯

（四）社會動蕩帶來的人口遷徙

3、現代漢語有幾大方言區？答：

1、北方方言區

2、吳方言區

3、湘方言區

4、贛方言區5客家方言區6閩北方言區7閩南方言區8粵方言區9晉方言區10平話方言區

3、有人認為漢語的語序重要，不同的語序會引起意義的變化。你是怎樣看待漢語語序的價值的？

4、漢語的基本語法單位有哪些？ 答：語素，詞，短語，句子

5、怎么確定漢語的語法單位？

答：語法單位不能按音節來切分，應當按照結構關系和語義關系來切分。

現代漢語語法相對于印歐語系來說有哪些特點？

（一）漢語缺少嚴格意義上的形態變化，這是語法方面的主要特點。形態一般也稱作詞形變化，指的是當一個詞進入句子時，為了表示某種語法關系，語法意義，這個詞由原來的形式變化為另一種形式。漢語里缺少嚴格意義上當的形態變化，有些詞看上去類似形態標志，但是不典型，如“了”“著”“過”總是跟在動詞之后，表示某種時態，可是“了”“過”既可以附在動詞后邊，又可以附在動補結構后邊，如“我看完了電影了”“昨天他來過一次”“著”雖然只能附在動詞之后，但附在動詞“有”之后并不表示時態。可見，把它們看形態標志是有困難的。

（二）詞類和句子成分之間不存在一一對應關系，在印歐系語言里，詞類和句子成分之間有一種簡單的一一對應的關系。大致來說，名詞跟主語，賓語對應，動詞跟謂語對應，形容詞跟定語對應，副詞跟狀語對應。漢語詞類和句子成分的關系是錯綜復雜的，除了有上述情況外，還存在下列情況：1動詞和形容詞可以做主賓語2名詞可以做定語3形容詞可以作謂語和狀語4名詞在一定條件下可以作謂語。

（三）語序和虛詞是表達語法關系的主要手段，漢語的語序很重要，語序不同，語法關系會發生變化，詞語，句子的意義也會有所不同。例如“走不出去—不走出去—走出去不—出去走不”是四種不同的意思，在交際中，除了語調外，全靠語序的變化表現出來。漢語的虛詞常常用來表示一定的語法意義，用于不用，直接影響到語法關系的改變和意思的表達。例如韓國朋友=/=韓國的朋友；“他吃著飯”時表示一種持續態，說明“吃飯”這個動作正在進行，“他吃了飯”表示一種完成態，說明“吃飯”這個動作已經完成。說漢語的語序重要，并不是說屈折語和黏著語中語序不重要，是可以隨意變更語序的，只是因為英語，日語等語言可以利用屈折語或黏著語的特點，來判定詞在句子中擔當的職務，沒有必要過分強調語序的重要了。但對漢語來說，因為沒有別的手段，語序就變得特別重要了，因此可以說，嚴格的語序是漢語語法的特點。

（四）助詞是漢語特有的一類詞，在印歐語系中，沒有跟這一類詞相同的詞，助詞的主要特征是輕聲和黏著，但它不是構詞成分和構形成分，有相對的獨立性。

（五）單雙音節對詞語結構有一定影響，在漢語里，單雙音節對詞語結構有一定的影響。如往往將單音節的詞湊成雙音節：單音的地名一定要帶上類名，雙音的就不需要，如“順義”“日本”。數目字也有類似的情況，一個月的頭十天，必須說成“一號，二號??”，“十一”之后就可以帶“號”或者不帶“號”了。

（六）有豐富的詞量，英語和俄語都沒有詞量，數次可以和名詞直接組合。漢語數詞后的量詞十分豐富。寬而薄的東西，可以用“張”“枚”“片”“塊”“頁”等量詞；細而長的東西，除了可以用“根”“支”“棵”等詞外，還可以說“一管笛子”“一節竹子”“一條鞭子”“一把尺”等；以人做計數單位，可以說“從南邊來了一伙人”“這有幾個人”甚至可以用“真是一條好漢”

9、平常說的“語法”都有哪些意思 答：“語法”一詞有兩個含義：一是指語法本身，即人們說話的規則，或者說是組詞造句的規則，它是社會約定俗成的，是客觀存在的，成系統，也是每個使用該語法的人必須遵守的，二是指語法著作或者語法學這門學科。

10、教學語法與理論語法、參考語法有哪些聯系

答：教學語法和理論語法的聯系也是十分密切的，理論語法是教學語法的基礎，理論語法的研究成果和發展水平直接影響了教學語法的研究和發展水平；教學語法是對理論語法研究成果的普及，推廣和應用，也是對理論語法的檢驗。理論語法的新成果可以豐富教學語法，教學語法提出的新問題又進一步促進理論語法的發展。參考語法跟教學語法也有著密切的聯系。由于教學語法主要是指明哪些現象合乎語法，哪些現象不合乎語法，而哪些現象合語法，哪些現象不合語法，則是參考語法的主要內容。語法規則的解釋和說明，需要參考語法提供語言事實。參考語法的研究和發展可以促進教學語法的研究和發展水平；與此同時，教學語法的研究和發展也可以進一步推動參考語法的發展。總體來說，理論語法和參考語法是教學語法的基礎，教學語法是對理論語法和參考語法的普及，推廣和應用，同時也是對理論語法和參考語法的驗證。

什么是教學語法？教學語法有哪些特點

答：教學語法有的也稱為規范語法，學校語法，課堂語法等。教學語法是在語法教學中使用的語法及其語法書，教學語法針對的對象主要是中小學生，根據教學對象的不同，鍵就他們的學習重點，難點，以及解決的方式方法。教學方法，聯系設計，考試等都屬于教學語法的范圍。

特點：1規范性，無論什么樣的教學語法，都是規范語法，即事先要有一個標準，告訴學生哪是正確的，哪是不正確的，什么是合乎語法的，什么是不合乎語法的。規范語法有兩層意思，1）教學語法不能只是一個語法流派或某一個人的語法理論，觀點，方法，以及其對語言現象的描寫和解釋，而是跟均當前語法研究的現狀，對比較成熟的，已被多數人接受的語言現象的描寫和解釋，以及相關理論觀點，方式方法的介紹，并對一些術語進行合理的吸收。2）由于教學語法要對各種語言現象加以規范，所以，對一些語法學界存有分歧，甚至爭論尖銳的問題，有時要采取折中的方法，甚至做出硬性的規定。2穩定性，教學語法相對于理論語法的突出特點是穩定性。所以穩定性，指的是按照教育學原則，教科書的內容應該是這門學科里已經有定論的東西。教學語法之所以要保持穩定，是因為：教學語法面向的是廣大的學生，影響廣泛；在新理論，新觀點，新方法層出不窮的今天，如果把一些尚未達成共識的東西寫進教學語法，就會使教學語法顯得比較混亂，而且也會使學生無所適從。3可接受性，無論什么教學語法，都不可把語法大綱，語法課本或者語法著作的全部內容，原封不動的編進教材或搬上課堂。教學的雙方是教師和學生，教學語法的可接受性應從這兩個方面來認識，一是教師的可接受性，教學語法體系應該是廣大教師所熟悉的，容易接受的。二是學生的可接受性，要是學生對語法教材中的內容容易接受，語法教材必須具有很強的科學性，系統性和層次性，內容要循序漸進，重點突出，繁簡適當，語言通俗易懂，表達深入淺出，生動活潑，避免枯燥乏味的抽象話，理論話的說教。

12、對外漢語教學語法與本體語法有什么異同

答：1）重點和難點不同。漢語語法體系的基礎部分，對本體教學語法、教師用對外漢語語法與學生用對外漢語語法這三者來說都非常重要，但是，對中國人，尤其是中小學生遣詞造句時常犯的語法錯誤是本體教學語法的重點；而外國人學習漢語時經常出現偏誤的語法點，則是對外漢語教學語法的重點。外國人學習漢語的重點和難點通常表現在學習者母語中沒有的或者是在意義和用法上存在差異的語言現象，一般來說，外國人學習漢語的重點和難點也是教師用對外漢語語法的重點和難點，二者只是角度不同而已：一是怎么教的問題，一是怎么學的問題。2）內容的安排不同。一般來說，如果不是特殊需要，本體教學語法和學生用對外漢語語法的語法點不會集中在一起，本體教學語法知識通常夾雜在平時的語文學習過程中，學生用對外漢語語法知識點夾雜在平時的語言學習過程中；而教師用對外漢語語法則一般需要專門集中時間進行學習，通過對一些語法點的比較、辨析，了解哪些語法點是外國人學習的重點和難點，掌握哪些語法點應該用這種辦法教，哪些語法點應該用那種辦法教，知道怎么讓學生掌握鞏固語法知識等等。3）內容的深度不同。相對來說，由于教和學的角度不同，按照教育規律，教師用對外漢語語法的內容要比學生用對外漢語語法知識豐富的多，同樣的理論，觀點和解釋的語言規則要深得多，而且還有一些教學方面的理論觀點和方法措施等。

13、為什么說語法在對外漢語教學中比較重要？

答：1）掌握所學語言的語法規則是培養語言交際能力的基礎。語言是受規則支配的符號系統，由詞組成的句子可以有千變萬化，但是，這些組合的規則卻是有限的，正是通過這些有限的規則，詞可以生成無限的句子，學習和習得一種語言的語法規則，對掌握一種語言可以起到以簡馭繁、舉一反三的作用，而且從某種意義上說，掌握了某一語言的結構和表達規律也就掌握了這種語言，否則，就不能算是掌握了這一語言。2）大多數第二語言教學法流派都比較重視語法教學。回顧第二語言教學的歷史，絕大多數教學法流派都比較重視語法教學。從最初的翻譯法，到后來的直接法，聽說法，視聽法，以致近些年興起的認知法，功能法，都十分注重語法的教學。其中最早的翻譯法，甚至把語法教學作為語言教學的中心內容。3）成人學習第二語言更需要語言理論知識的指導。成人學習第二語言和兒童習得語言不通。成人學習第二語言，已經超過了最佳語言習得的關鍵期，可塑性已經非常弱了，這就要發揮成人的優越性，演繹推理，抽象概括能力強，在學習過程中，能夠充分概括和歸納，綜合處理語言材料。這些優越性對于學習語法來說，極其重要。正是通過對語法規則的理解和把握，通過演繹、歸納、推理等抽象的心智活動，才能通過有限的規則生成無限的，合乎語法的句子。

14、語法教學過程中要注意哪些問題？

答：1）語法術語表達。在語法教學過程中，盡量減少用語法術語。但這不是說不使用語法術語，比如不講詞類，不講主謂語等就無法講語法。在教學中許多術語在外語中都有對應的術語，沒有必要解釋；不對應的術語，簡單說明即可，沒有必要詳細講解，因為我們是在教外國學生漢語，不是教漢語語言學。另外，采用的術語要大眾化、一般化。大眾化指的是多數人能接受的，一般化則是指一般語法體系采用的，而不是比較偏僻的術語。2）由于外國學生學習漢語時會受到母語的影響，如果一些漢語知識比較難理解，或者教師在講解語法時表述不夠充分，很容易導致他們產生語法偏誤。對待語法偏誤，不要像對待漢語為母語的人產生的語法錯誤一樣，輕易否定或直接改正。在糾正語法偏誤時，也最好不要從理論或結論出發，而要從分析偏誤的實例開始，通過例舉一系列相關的正確和錯誤的例子，找出他們產生偏誤的原因，一步步推進，直到能夠真正理解和徹底改正。3）表述的淺化和簡化。對外漢語語法教學中最難辦的就是把那些研究的較深，較難的問題，用淺顯易懂的語言講出來，并采用適當的方法讓他們理解，且能運用。這就需要教師在講解語法知識前，對內容進行深入研究，反復琢磨，使所教的內容盡可能的淺化和簡化。

15、課堂語法教學有哪些基本方法？

答：1）演繹法。演繹法的特點是從語法規則到具體語言材料。這種方法對于語法講解比較系統，完整，容易操作，用起來比較順手，但是學生掌握的效果不一定好，主要是難以完全理解和正確運用。2）歸納法。歸納法的特點是從具體材料到語法規則。這種方法針對性強，學生感興趣，容易理解和記憶，但往往系統性，完整性不強。3）類比法。類比法的特點是從具體語言材料到具體語言材料。這種方法的好處是學生容易學會運用語法規則，缺點是不能形成一個理性的概念，對語法知識的掌握比較零散。

16、在對外漢語教學過程中，漢語語法規則怎樣表述？

答：1）文字描述法。在對外漢語語法教學中，最常用，最基本的做法是對語法知識進行文字描述，其他表示法通常也都要結合文字表述法。2）公式法。這種方法相對較少，僅用于表述某些句型或語法規則時。3）比較法。這種方法一般用于外國學生容易混淆的或者是用法比較接近的兩個或更多的語法點的教學，通過比較找出兩個或更多的語法點的異同。4）對比法。對比法指的是針對外國學生的具體情況而采用的一種教學方法。5）圖表法。對一些比較復雜的類別或者規則，有時用列表的辦法來進行講解。

17、簡要說明漢語中音節，語素與漢字的關系

答：語素，音節，漢字三者之間有聯系又有區別，關系比較復雜。語素是語言的最小單位，音節是語音單位，漢字是記錄音節的書面符號。

（一）語素與音節的關系。

1、一個語素一個音節，即一個音節只與一個語素發生聯系，如“森”“收”。

2、一個語素多個音節，如“蜘蛛”“沙發”。

3、一個音節表示多個語素。

（二）語素與漢字的關系。

1、一個漢字一個語素，如“燈”“看”。

2、一個漢字表示好幾個語素，如“站（東站，站住）”“彈（彈性，子彈）”。

3、幾個漢字表示一個語素，如“沙發”“吉他”

4、單個漢字表示語素，如“玻”“璃”“窈”。

18、使用替代法辨別語素需要注意哪些問題

答：一，首先這種替代必須是雙向的，要確定一個雙音節的語言片段包含兩個語素，必須兩端都能替換，如果只有一端能夠替換，那么整個語言片段往往只是一個語素。

二、必須保持替代前后意義的基本一致。

19、“名素就是構成名詞的語素，動素就是構成動詞的語素”，這種說法對嗎？為什么？

答：不對。名素表示人或事物的名稱，動素表示動作行為。所謂名素動素只是根據語素本身所表示的意義而對語素所作的分類，如果這個語素能夠單獨成詞，那么它作為詞的詞性與它的語素類型相一致。但當它與別的語素組合成詞時，它的語素類型往往與那個合成詞的詞性并不一致。如“蠶”為名素，但和成詞“蠶食”卻為動詞；“裁”“縫”是兩個動素，但他們構成的合成詞“裁縫”卻為名詞。

23、舉例說明疊音詞與重疊式復合詞有何異同

答：單音節形式無意義或意義與重疊形式的意義沒有聯系的，是疊音詞。單音節形式有與雙音節形式相關的意義時，是兩個相同詞根語素的重疊式復合詞。疊音詞：奶奶 猩猩 蟈蟈 重疊式復合詞：偏偏 暗暗 弟弟

20、與詞素和短語相比，詞具有哪幾方面的特點？ 答：

（一）詞的語音形式是固定而單一的。詞的語音形式是固定而單一的，這與語素不同。詞的語音形式具有整體性，內部不允許有停頓，而短語則可以有內部的語音停頓。

（二）、詞的意義是明確而融合的。詞的意義是明確而融合的，這與自由短語不同，一般的說，一個詞的意義并不是其構成語素意義的簡單相加，而是其構成語素的意義相互融合后產生的新義。

（三）、詞的功能是定型而完整的。詞的功能是定型而完整的，這與語素不同。詞與語素的最大區別在于詞能夠獨立運用，實詞都可以充當句法成分，虛詞不能充當句法成分，但可以表示相關的語法意義，而語素的功能則主要是構詞，語素只有在能成詞以后才能夠單說或單獨充當句法成分。

21、判定一個語言單位是否是詞，可以從哪幾各方面入手？

答：詞是最小的能夠獨立運用的語言單位。這個定義實際上就給出了我們判斷一個語言單位是否是詞的標準。詞以“能夠獨立運用”的特點而與語素相區別，以“最小的”獨立運用單位的特點而與短語相區別。

一、問答法。能單說，也即能單獨回答問題的詞。

二、把一個句子中說有可以單說，即能單獨回答問題的部分提取后，可以用剩余法確定其他成分是不是詞，首先，不能單說，但能單獨充當句法成分的是詞。其次，把不能單說，也不能單獨充當句法成分的單位提開，剩余的部分又不是一個詞的組成部分的，也是詞，虛詞就是用這個方法來確定的。

（三）擴展法。某個語言單位中間不能插入別的成分也即不能擴展的是詞，否則是短語。使用擴展法要注意的是：擴展之后不能改變原來的意義。

22、簡稱的構成方式有哪些？試舉例說明。

由于語言交際的經濟性原則的作用，在語言的使用過程中，復雜的短語特別是表示事物意義的短語，有時又可以被減縮為一個比較簡短的形式，這就是我們通常所說的簡稱。

一、提取型。提取型即提取出原詞語中有代表性的語素組成簡稱。

1、由原詞語各詞的第一個語素組成。如：科學技術——科技，家用電器——家電。

2、又原詞語前詞的前一個語素和后詞的后一個語素組成。如：軍人家屬—軍屬 空中小姐—空姐

3、原詞語前詞的后一個語素和后詞的前一個語素組成。如：對外貿易—外貿 人們警察—民警

4、又原詞語各詞的后一個語素組成。如：電影明星—影星 等待就業—待業

5、包含外來詞的名稱可以只取外來詞的頭一個語素化音節。如：奧林匹克運動會—奧運會 呼和浩特市—滬市。以上所舉的例子都是由兩個詞組成的短語的簡稱，再如三個詞以上的：上海師范大學—上師大

中國語言文學系—中文系。另外，有的短語的提取型簡稱形式會改變原有語素的順序：第三女子中學—女三中。

二、截取型。截取型即截取原專用短語的一部分來代替整個短語。

1、取原短語的后一部分，如：中國人民解放軍—解放軍

2、取原短語的前一部分。如：清華大學：清華。

（三）共戴型。共戴型是幾個并列結構公用最后的那一個相同的語素，而把重復的省略掉。理科、工科—理工科 中醫、西醫—中西醫

（四）數括型 數括型是根據原來共同結構的項數和他們共同的語素或語義特征來進行概括。

1、項數加共同語素，如：包修，包退，包換—三包

2、項數加幾個結構共有的語義特征，如：酸甜苦辣咸—五味

33、說一說二和兩的用法異同

1、十，百前一般用二，千萬億前多用兩，即使數目詞千萬億以2為開頭是，也讀成兩。

2、度量衡單位量詞前，一般用二，但米，噸，公里等新興的度量詞前大都用兩。

3、當作數字讀，如小數，分數，倍數，都用二；序數中也只能用二。

4、作為單位數用于量詞前，用兩，但作為兩位數以上中任何位上的數字時，一律用二。

5、成對的東西，用兩不用二。如兩袖清風。

34、說一說零和0在書寫時用法的不同

答：二者是表示同一數目不同形體，讀法也一樣，都可以作為數的空位，只是書寫有所不同。

1、空在末位，書面寫作0，口語除年份和號碼外，一般不說出來；但是，如果數字都是大寫，尤其是表示錢數時，則必須寫作“零”。例如：40斤 1980年 壹仟零捌拾。

2、空位在多位數中間，書面上有幾個空位寫幾個0，口語里不管有幾個空位，只說一個零。如 10008—一萬零八。

3、由于表示重量，長度，時間，年歲，錢數，面積時，中間沒有空位時也可以用“零”，有強調零頭的意思。如：五點零一分，一尺零一寸。

4、0不可以兒化，零可以兒化。零兒化后變為名詞，只整數以外的零頭。如：八百掛點兒零兒

35、十來斤肉和十斤來肉有什么區別 答：沒有區別。“來”多用于口語，表示接近前面數詞所表示的數目，可能略多，也可能略少，相差不能太遠，只能用于整數。“數+量+來+名”和“數+來+量+名”都能用于整數“十”。

36、說一說“點兒”和“些”的用法區別

答：

1、跟數詞結合時，二者只能跟數目詞“一”結合，一般“一”可以在這兩個量詞前自由省略。如：一點兒，一些。我有(一)點兒累, 我的眼睛有

（一）些模糊。“點兒”還可以用在數詞“半”后面，而“些”不可以。例如：你半點兒本事業沒有。

2、“些”表示的數量比“點兒”大，如一點兒水<一些水。“點兒”用在祈使句或者在“想，要”等能愿動詞后，可以起緩和預期的作用，使說話更客氣；“些”沒有這種用法。如：你想吃點兒什么，你都要些什么？“點兒”和“些”都可以用在形容詞和動詞后，表示程度，但“些”表示的程度比“點兒”高。如：注意點兒安全<注意些安全。

3、“些”后面修飾名詞，前面可以加“好”表示數量多，而“點兒”前則不可以加“好”，如：湖里有好些魚

4、“些”既可以用在可以計量的名詞前面，也可以用在不可以計量的名詞前面；“點兒”只能用在不可以計量的名詞前面，如：一些水，一些人，一點水兒。

37、說一說量詞重疊的用法

答：

一、除了復合量詞和度量名詞以外，大多數量詞可以重疊。如次次，回回，張張。這種重疊形式稱為“AA式”，量詞重疊后帶新的意義和用法，有三種。

1、表示“每一”，他講的句句話都是笑話。

2、表示逐一，如：天上的云層層卷起，很是好看。

3、表示眾多，如：村子上空，白云朵朵。

二、量詞重疊還有一AA式，1、表示每一，如，一座座青山緊相連，2、表示逐一，如，我們的生活水平要一步步提高。

3、表示“多”，如，我一次次給他打電話。

三、“一AA”可以省略成“AA”，但要符合三個條件，1、A必須是名量詞

2、所修飾的名詞必須是獨立的個體

3、所修飾的名詞說指的是人或事物必須是確定的。

38、從意義上分，動詞可以分為幾類？

答：

1、動作動詞，走，跑，看

2、存現動詞，a，表示存在的：在，有。b，表示變化，消失的：發生，出現。

3、關系動詞：是，教，等于

4、能愿動詞，A表示可能的，能，會，可以B表示愿意的，要，肯C表示必須的，應當。

5、趨向動詞，a，單純趨向動詞，來，去，上，下b復合趨向動詞，上來，下去

6、心理活動動詞，愛，恨。使令動詞：叫，讓。

39、從動詞帶賓語角度，動詞可以分為哪幾類

答：一，及物動詞。

1、形式動詞，進行，借以。

2、單賓動詞，吃，看，學習

3、雙賓動詞，a給予類，給，送，找。B取得類，收，買。C述說類，問，罵，勸。

二、不及物動詞，咳嗽，游行，昨 躺 40、從情態角度可以把動詞分為幾類

答：

1、靜態動詞，在，有，好像，仿佛。

2、持續動作，等，盼，看，走

3、瞬間動詞，醒，生，死

4、終結動詞，成為，擴大

41、簡述動詞重疊的類型，用法和意義。

答：范圍：

1、除了能愿動詞，趨向動詞，關系動詞，存現動詞，使令動詞不能重疊外，大多數動詞可以重疊，少部分心理動詞也可以重疊。

2、可以重疊的動詞絕大多數是持續性動詞。

3、可以重疊的動詞一般也是人的意志可以支配的動詞。

4、動詞重疊在口語中使用的頻率較高，在書面語中較少。

形式：

1、完全重疊。A，單音節動詞重疊形式AA式，看看，說說，A一A式，看一看，說一說。B，雙音節動詞重疊形式，這種重疊形式只有AABB式，學習學習，整理整理。

2、部分重疊，述賓式離合詞，只能重疊第一個音節，見見面，洗洗澡。

意義：

1、表示時間短，帶有持續語義特點的動詞，重疊后相比動詞但用，具有了持續時間短的特點。如，你在這里等等我，我馬上下來。

2、表示嘗試，這種句子一般是表示期望，使令的意思。如：我覺得這湯不錯，你嘗嘗。

3、表示語氣輕緩，委婉。如，退了休以后，看看書，下下棋，和老朋友聊聊天，倒也不寂寞。

4、表示次數少，如，他用錘子在桌上敲了敲。

42、狀態形容詞共有哪幾種類型

答：

1、性質形容詞，性質形容詞能受“不”或“沒”否定，也能在前面加上“很”表示程度。性質形容詞又可以分為一般形容詞和唯謂形容詞，一般形容詞是既能作謂語，又可以作定語，唯謂形容詞之恩能夠做謂語。

2、狀態形容詞，狀態形容詞是指不能用“不”否定，不能前加“很”表示程度的形容詞，一般是由性質形容詞派生而來的。AA式，紛紛，勃勃。AB式，壁紙，雪白。AABB式，兢兢業業，滿滿當當。ABB式，紅彤彤，響當當。A里XY式，花里胡哨，稀里糊涂。A不XY式，白不呲咧，黑不溜秋。

43、簡述正向形容詞和負向形容詞的用法。

1、在比較句中，有“不如”“沒有”表示比較時，通常只用正向形容詞，不能用負向形容詞。我沒有他高。

2、正向形容詞可以用在疑問代詞“多”后表示提問，但是負向形容詞一般不可以。這座樓有多高？

3、正向形容詞可以前加數量短語或者是受“滿”的修飾，而負向形容詞則不能，兩斤重，滿大的。

44、簡述形容詞重疊的用法和意義

答：用法：1，單音節的重疊為AA式，好好兒，慢慢兒。

2、雙音節的重疊式可以為AABB式，干干凈凈，快快樂樂。

3、雙音節的重疊還可以為ABAB式，雪白雪白，快活快活。

意義：

1、做謂語是，表示某種體驗或感受，庭院深深，眼睛紅紅。

2、做狀語和補語時，表示程度深。我要好好的吃一頓。

3、作定語時，有描寫的作用，一般同時帶有喜愛的感情色彩，小女孩彎彎的眉毛，大大的眼睛，很可愛。

46、說一說區別詞的類型

答：

一、單音節區別詞，男，女，公，母。

二、兩音節以上區別詞，1、附加式，西式，大型，急性，中等，超級。

2、復合式，野生，袖珍。

47、副詞的語法特點

答：

1、不能做謂語，也不能做主賓語，只能做狀語。

2、副詞是附著性的，大多數不能單用。

3、有一部分副詞具有關聯性作用，有的可以獨用，有的可以合用，有的二者都可以，有的還可以和連詞配合使用。如，獨用：說了又說。合用：又白又胖。和連詞配合使用：不但??還

48、簡述代詞的功能

答：代詞可以替代名詞，動詞，形容詞，以及和他們詞性相應的短語結構成分，也可以替代數詞，數量短語，副詞。代詞可以分為三大類：人稱代詞，疑問代詞，指示代詞。

49、試分析代詞“這”和“那”的用法 答：

1、“這”“那”單用時稱代所要說的人或事物。如，這是張院長，那是我照相機。

2、“這”“那”與名詞，數詞，“數量短語+名詞”連用時，可以起對人，對事物確指的作用。如，這人真有意思。那件不錯，給我試一試。但是這那在下面情況下，有著特殊的用法。

1、這那與時間詞語結合，那一般用來表示過去和將來的時間，而這用來表示現在。如，這時，一個人匆匆走過來。到那時，我肯定和你一樣高了。

2、這那用在句首的人稱代詞前，其承上的作用。如，哦，那我就叫他進來吧。這，我真不明白你的意思。

3、這那用在句首的人稱代詞后，表示復指，但是，這可以用在你我他后面，而那只能用在他后面。如，你這個人說話不算數。他那個人的想法，誰能猜的著呢。

4、這，那用在一個句子里，前呼后應，表示不確指。如，兩個人見面后，說說這，說說那，高興極了。

5、口語里，這那用在動詞或形容詞前表示很高的程度。如，站在領獎臺上，我那激動啊，都說不出話來了。小明考上大學，全家這個高興啊，就別提了。

第四篇：比較文學課后答案

比較文學課后答案

第一章

1、什么叫流傳學?試分析它的特征及研究范圍。

流傳學也稱譽輿學，是傳統的影響研究模式之一。1931年，法國比較文學學者梵·第根首先將它引入了比較文學學科理論，使之成為比較文學實踐中的一種被廣泛應用的基本方法。它的主要特點就是從給予影響的放送者出發，去研究作為終點的接受者的“他者“情況，包括文學流派、潮流、作家及文本等在他國的際遇、影響及被接受的情況。

特征：首先，流傳學研究的“文學關系”是多元文學關系。梵·第根對這一點有經典的闡述，他把這種關系限定在“兩國文學間的相互關系上”。其次，流傳學具有實證性。因為其研究的對象是“文學關系”，而這種關系只有建立在事實性基礎之上才能成立，否則就無所謂“關系”。這種研究既然是以“事實”為依據，就必然要強調一種強烈的歷史意識，既注意文學現象、觀念、作品、文類的縱向發展、流變，又要注意這種傳承流變與橫向的各種關系。

研究范圍：（1）、接受者國家和作者對作為放送者的外國作者的認識（包括其評價、介紹等）。（2）、接受者所受到放送者那些具體作品的影響及對放送者的評價。（3）、接受者是否摹仿放送者，摹仿了那些方面，如文體、風格、思想、情感、主題、背景等。（4）、接受者是直接還是間接接觸作品，是直接閱讀原文，還是通過譯文或評論了解作品，譯本在其影響的過程中所起到的作用。（5）、文學界、出版界、讀者是怎樣接受這些作品的，他們的反映和情感是怎樣的。（6）、作品的傳播情況如何，哪些階層受影響最廣。（7）、影響的程度是膚淺的，還是深刻的。（8）、影響的時間是短暫的還是長久的。（9）、是什么幫助人們接受影響并使影響成熟；是什么造成接受者對影響的選擇。（10）、是什么影響確立了放送者在接受者眼中的形象和地位。

2．舉例分析交叉影響和循環影響的雙向互動性。

中國元曲《趙氏孤兒》在歐洲的流傳，就是比較文學發展史上交叉影響和循環影響的雙向互動的典范。它先是經歷了在英法兩國的流傳與接受，約兩個世紀以后它又“返銷”中國，即1990年天津人藝又把它作為西洋話劇的《中國孤兒》搬上舞臺。于是作為起點的中國古代戲劇作品《趙氏孤兒》，經歷了在法國、英國的改編和再創造，最后又返回它的故鄉。

《趙氏孤兒》在中、法、英三國的流傳中存在著兩種方式：一是雙向互動直線式交叉影響。英國人通過法國而認識中國文化。曾經有學者指出，英國劇作家謀飛的《中國孤兒》，是根據伏爾泰的改編創作的，在角色、場景和臺詞上不少地方與伏氏相同或相似，但謀氏之作在結構上更多的是直接取材中國的《趙氏孤兒》。可見，作為放送者的《趙氏孤兒》在英國人那里變成了接收者，即它接受了法國的《中國孤兒》和中國的《趙氏孤兒》的影響，形成了它與法國、中國戲劇之間的互動，呈現出一種交叉影響和互動關系。二是雙向互動的循環交流。從中國的《趙氏孤兒》到伏爾泰的《中國孤兒》，直至再返回中國，這既是一種循環互動，也有交叉影響。如果說，伏爾泰的《中國孤兒》是“請中國人”給“法國人上道德課”，那么20世紀末《中國孤兒》回到“娘家”，就是“請法國人給中國人上藝術課”，－—《中國孤兒》不僅以全新的面貌再現舞臺，而且“反轉來影響著我國藝術家的戲劇意識和戲劇思維”，即作為放送者的中國又變成了接收者。

3、淵源學的定義是什么？包括哪些研究方法？ 淵源學：淵源學又稱為源流學或源泉學，屬于影響學的研究范疇。它是指以文學接受者為出發點，去探尋放送者的影響，也就是在比較文學的視野中，揭示某一文學現象或作家的主題、題材、人物、情節、風格、語言等的外來因素，是一種對跨國影響淵源的實證性追溯和研究。

從影響方式來看淵源學的研究方式：

1、首先，從影響的方式來看，“印象”對作家自身來說是比較直接的一種體驗，這會進而影響到他的創作實踐。印象在作家創作中的重要作用，從印象角度來對文學淵源進行追溯也是非常有價值的。對印象淵源進行的研究可以按照時間的長短大致分為幾類：旅行、旅居、游學、留學等。

2、其次，從影響的方式來說，還包括對口傳淵源的研究。也就是說，淵源學是研究通過口頭傳播方式而造成的文學影響和淵源關系，也就是研究外國的神話、傳說、故事、歌謠、諺語等對作家文學創作所產生的影響和淵源關系。

3、再次，從影響的方式來說，它的最后一個形式就是對筆述淵源的研究。所謂筆述淵源，也就是見之于文字的淵源研究。因為它很容易能被研究者所實證。從影響的發送者角度來看淵源學的研究方式：

1、孤立的淵源：又被稱為是“直線式的淵源”，它的研究目的“是在于從一件作品中重找到另一國文學作品的根源”，按照梵·第根所說的，這種研究的關注點分為主題、情節和細節、以及思想的淵源等方面的實證關系考證。可以說，這種孤立淵源研究是對接受者和放送者兩者之間關系的一種直接的比較研究。

2、集體的淵源：它也被稱為“圓形的淵源”，即研究一個作家如何接受許多外國作家作品影響的，而并不是僅僅局限于對他接受一部外國作品或者一國文學影響的研究上。這種研究要以大量實證性資料考證為研究基礎，一方面要從作家自己關于這一接受情況的種種記載之中進行搜集，從作家在其作品的序、跋中的說明，到自傳、日記、筆記、書信中的記錄，乃至個人閱讀書目的清理，都是進行考證的關鍵資料；而另一方面，要從與作家有關的人們對于這一作家接受影響的種種記憶中進行搜集，從親屬、朋友的回憶錄、書信，到評論者的評論、評傳，乃至相關的口述資料都應該盡量包括在內。

4、請結合淵源學的具體研究實例，分析淵源學和實證研究有什么樣的關系？

a淵源學必須以實證性研究為根基，強調對實證性資料的收集、鑒別、分析和論證。所以說，淵源學對外國文學淵源的探究不是一種以類似性為基礎的文學關系的想象，而是必須建構在翔實的資料考證的基礎上的實證性文學關系研究。因此，從這個意義上說，它是一種實證性的文學影響研究，屬于不同國家間文學關系史的研究范疇。B、這種強調實證性文學關系的研究，是所有淵源學研究的共有的特征。例如，我們可以聰周翰的《彌爾頓<失樂園>中的加帆車》一文了解實證性考察在淵源探尋中的重要作用。這篇文章最突出的特點就是實證性的層層論述。如果沒有大量的實證性文獻支撐，淵源學的研究就會流于猜想，就會缺乏說服力。所以我們說，只有具備了一種實證性的考察，才會取得淵源追溯研究的成功。

5、什么是媒介學？媒介學的理論和方法有哪些？

媒介學是與淵源學相對的一個與影響研究有關的術語，它是影響研究的重要組成部分，研究外國作品進入本國的方式、途徑、手段及其背后的因果規律。

理論和方法：（1）個體媒介。在媒介學研究中，“個人”媒介起著極其重要的作用。（2）團體媒介。媒介的環境是指外國文學研究者的團體，如沙龍、新聞、雜志和社會環境組成。（3）文字資料媒介。文字與資料媒介是最重要的一種媒介。

6、比較文學媒介學研究的新視點有哪些？

1、媒介學的新視點，是指在比較文學視野下的翻譯研究。媒介學從注重事實聯系、即關系的挖掘，注重史實研究、即對影響過程的研究；走向考察翻譯在跨文化交流中的實踐活動、在文學交流中所發揮的重要作用。

2、作為媒介，中國文學通過翻譯走向了新的階段。由于人類文明的進步，交通工具的開發，人與人的交往越來越頻繁，翻譯事業也越來越表現出它的重要性。人類進入21世紀，傳媒手段越來越先進，交流越來越便利。國內、國際的傳播都以驚人的速度進行。網絡時代的文學，從創作到閱讀都發生了巨大變化。在跨文化、跨民族的文學交流中，從翻譯到傳播都對傳統觀念提出了很大的挑戰，引起學術界嚴重關切。

3、比較文學的文學翻譯和文學關系研究是媒介學的重要組成部分。在傳播媒介迅猛發展的今天，其研究對象不能僅僅局限傳統的人物、社會環境、地理和事物等，傳播媒介本身也成為重要的研究對象。對傳播媒介的研究，如對互聯網、影視藝術、廣播電視等這些時代的最有影響的媒體的研究，會推動媒介學的發展。第二章

1、文化過濾的定義是什么？它的理論基礎是什么？

文化過濾指文學交流中接受者的不同的文化背景和文化傳統對交流信息的選擇、改造、移植、滲透的作用。也是一種文化對另一種文化發生影響時，接受方的創造性接受而形成對影響的反作用。文化過濾肯定了文化在傳播過程中發生變異、變形、轉化的合理性，以及接受者對文化的誤讀的不可避免性。這一認識論上的轉變是與20世紀上半葉的學術話語和學術生態聯系在一起的。如接受美學的興起，確立讀者在文學交流活動中的主體地位。又如，海德格爾、伽達默爾等人的“哲學解釋學”，主張“在理解中所發生的過去只是過去和現在的一種調解和轉化，它們都超越了認識者的有意識控制”。這些理論不僅給文學理論研究帶來了新的氣象，而且也刷新了傳統的比較文學影響研究，更為文化過濾的合理性提供了理論根基。

2、為什么說文化過濾必然導致文學誤讀？請結合兩種語言互譯中的具體實例來予以說明。

1.文化過濾體現在文化交流的始終，那么誤讀也必然伴隨著對外來文學作品的閱讀過程之中；2.文化在傳播和接受過程中會因文化過濾的原因而造成發送者文化的損耗和接受者文化的滲透，這樣也就會因發送者文化與接受者文化的差異而造成影響誤差，或者叫做創造性接受，這樣就形成誤讀；3.美國文藝理論家哈羅德·布魯姆的“誤讀理論”與他的《影響的焦慮》（1975）；4.誤讀是“文化過濾”過程中諸多因素合力的產物，如接受者或閱讀者的主體性因素（自身的文化傳統、個人的思維方式）；從理解的歷史性來看，一部作品進入另一種語言文化之中，不僅存在地域上的差異，也意味著跨越歷史時空的錯位。5.文學誤讀是文學創新的重要因子之一。

3、為什么說譯介學屬于文學變異研究？

影響研究注重的是以實證的方法描繪出文學影響的路線，而深受語言學轉型之后的歐洲理論影響的譯介學卻并不試圖通過探幽發微或縝密考證來指出誤譯對目標文化的影響。影響研究的理論前提之一是將源文化視作主體，目標文化視作客體，以原文為中心，而僅把翻譯作為工具；而譯介學卻恰恰相反，它的前提是誤讀和誤譯，因此翻譯必然產生變異，值得深究的是這些變異產生的原因及歷史文化語境。可見，譯介學既然不同于媒介學，也就不應再囿于影響研究的框架之中。因此，繼續突破影響研究的范式，從文學變異學的視角研究翻譯問題，不僅會促進譯介學的發展，同時也對更新比較文學的學科體系具有積極意義。故本 教材不僅將譯介學納入文學變異性研究的框架之內，而且從這一全新視角出發，重新界定譯介學。我們認為，譯介學是比較文學中研究語言層面的變異的分支學科，它關注的是跨語際翻譯過程中發生的種種語言變異（即“創造性叛逆”）現象，并探討產生這些變異的社會、歷史以及文化根源。

4、譯介學的研究范疇包括哪些？

A、翻譯理論研究。要重估翻譯的價值，就必須重新界定翻譯與原文之間的關系，將翻譯從原文的陰影中解放出來。有幾位重要的理論家對解決這個問題做出了關鍵性的貢獻。比如雅各布森、本雅明以及雅克·德里達。尤其是德里達為代表的解構主義翻譯觀顛倒了傳統譯論關于原文與譯文關系的論說，從而徹底將翻譯從原文中拯救出來。B、翻譯文本研究

譯介學的譯本研究包括譯本與原文的對照、不同譯本的比較、譯本的變異等方面。但是，譯介學的這些研究與傳統譯學不同在于，譯介學的研究訴求并不在于得出孰優孰劣的結論，它將翻譯的叛逆視為必然而不是過錯，所以它對譯本的細讀與勘校。C、翻譯文學史研究

（1）翻譯文學史研究的歷史1938年，阿英寫作了章回小說體的《翻譯史話是文學翻譯史的圭臬之作。（2）翻譯文學史關注的問題。

5、怎樣理解比較文學形象學的變異性特征？

從嚴格意義上來說，比較文學形象學并不一個與傳統截然對立的嶄新的研究領域，恰恰相反，比較文學形象學的發端甚至可以追溯到19世紀比較文學學科的誕生期它與法國學派的影響研究有著千絲萬縷的聯系。在傳統的影響影響研究的淵源學研究中實際上就已暗含了形象學的因子。進入20世紀60年代以后，形象學發展進入成熟期。早期的形象學中雖然已包含了變異的因子，但總的來看，它仍然主要是一種注重有事實關系的文學關系史的研究，它主要關注的是“一個形象與?被注視?國相比是否?錯誤?或其?忠實程度?的問題”，而與之相反，這一時期的形象學研究重心已轉向形象制作主體或注視者一方，與之相對應，它重視的是形象制作主體或注視者一方對他者的創造性閱讀和接受。對此，巴柔有非常清楚的闡釋。他的闡釋意味著這種形象學實際上是一種變異研究中的形象學。在創造性想象和變異理論關照下，他者形象不是再現而是主觀與客觀、情感與思想混合而成的產物，生產或制作這一偏離了客觀存在的他者形象過程，也就是制作方或注視放完全以自我的文化觀念模式對他者的歷史文化現實進行變異的過程。

5、簡述形象學中的注視者與他者的關系。

（1）狂熱。在這種關系形態中，注視者建構的異國形象已完全被理想化，具有濃厚的天堂般的幻象色彩憎惡。（2）憎惡。在這種關系形態中，在憎惡心理的驅使下，注視者在極力丑化、妖魔化他者形象時，也建構了一種凌駕于他者之上的無比美好的本土文化的幻象。（3）親善。它與“狂熱”要求的對他者的完全順應不同，也與“憎惡”要求的對他者粗暴的同化不同，它認為他者處于與注視者既不更高、也不更低的地位，二者構成一種相互尊重、平等對話、交流的關系。

6、柏拉圖的“迷狂說”和嚴羽的“妙語說”P225

這是關于靈感問題的問題的兩種理論，柏拉圖的“述狂說”是西方的權威理論，中國古文論流行的則是嚴羽等人的“妙語說”。首先，“妙語說”和“述狂說”一樣，都是關于靈感的論述。其次“妙語說”與“述狂說”的第二個相同點是它們都將靈感與宗教迷信聯系起來。柏拉圖宣稱靈感來源于神靈或者前生帶來的記憶。嚴羽也同樣以宗教論詩。“妙語說”與“述狂說”的相異之處主要表現在三方面。

一、理智與非理智。柏拉圖完全否認理智的作用，而嚴羽雖強調詩有“別材”，詩歌創作要 “不涉理路”，但他主張非理性的靈感要與理智辯證統一。

二、狂熱與虛靜。“述狂”是一種熱烈激越的靈感狀態，當詩人陷入“迷狂”時，就會達到狂歡的境界。而“妙語”則是一種平靜的心理狀態，是長期積累中，在寧靜中慢慢悟入。

三、神賜與積累。述狂說宣稱靈感是神賜的，而妙語說則強調靈感來自平時的積累。

7、接受學和影響研究的聯系和區別分別是什么？

聯系：法國著名比較文學者梵·第根在分析影響的傳播過程時曾經將其劃分為三個部分：放送者、傳遞者、和接受者，從影響的角度對接受者進行了研究。但梵·第根之所以關注接受者，并非像后來的接受學那樣將接受者置于研究的中心，而是通過接受求證影響的“事實”，將接受視作起點，對影響進行原始性探尋，研究影響的淵源。無論是起點明確的流傳學研究還是起點不明的淵源學研究都沒有把影響和接受明確區分。真正從理論上對影響和接受進行明確的區分的，是美國比較文學者韋斯坦因。意大利學者弗朗科·梅雷加利也看到了接受學和影響研究的不同。通過上述引證可以清楚地看到比較文學中的影響研究和接受學之間的理論聯系。區別：（1）接受學和影響研究的理論基礎是不同的。接受學奠基于接受理論和現代闡釋學，注重的是文學變異的研究；而影響研究的理論基礎是實證主義，要求通過具體的文獻資料來證明不同民族作家、作品之間所存在的事實上的聯系。（2）接受學與影響研究的理論重心不同。在作品、作者、讀者三個因素中，接受學注重研究讀者在閱讀域外作品的過程中的種種反應及其原因，以讀者作為其理論研究的核心；而影響研究以文本為核心，研究作家作品之間的事實聯系，重視形成文本的外來影響的因素。

8、接受學的研究內容包括哪些？

A、同一文明下一個國家對另外一個國家的作品接受變異。B、不同文明下一個國家對另外一個國家的作品接受變異。C、平行研究中的接受變異。

9、什么是文學的他國化？

文學的他國化是指一國文學在傳播到他國后，經過文化過濾、譯介、接受之后的一種更為深層次的變異，這種變異主要體現在傳播國文學本身的文化規則和文學話語已經在根本上被他國——接受國所化，從而成為他國文學和文化的一部分，這種現象我們稱之為文學的他國化，文學的他國化研究就是指對這種現象的研究。

10、文學他國化必須立足的基點是什么？為什么？

文學的他國化必須立足于接受國的文學傳統和民族欣賞習慣，否則，文學的他國化是不可能實現的。文學他國化必須以接受國文學的文化規則、話語方式亦即思維和言說的方式為基礎。如中國的寒山詩在美國的遭遇就是典型的文學他國化的現象。文學他國化必須立足于接受國的原因還在于，文學被他國化以后必然會參與到接受國本國文學的更新與再創造，如果不立足于接受國自己的思維方式和文化規則就只會出現我們前面提到的對傳播國文學的全盤照搬和生搬硬套，這樣，文學的他國化不僅不可能發生，還會使得接受國的文學失去自身的文學品格，從而也就無法在世界文苑立足。

那么，在文學的他國化過程中，接受國如何以本民族的文化規則和思維方式為主呢？首先就是接受國必須充分認識到本國文學傳統的重要性，尊重本國的文化規則和話語言說方式。其次，接受國在堅持本國文學文化規則的基礎上，結合本國文學和外來文學的特點，對外來文學進行本土化的改造。再次，文學的他國化研究還應該注意，文學的他國化必須與接受國當下的語境或者說是文學要求 結合起來。一種文學能不能被接受國他國化，或者說是在何種程度上的他國化，這與接受國的文化語境和文學需求有關。第三章

1、請談談俄蘇學派歷史類型學研究的特色與局限？

俄國比較文藝學之父、“歷史詩學”奠基人亞歷山大?維謝洛夫斯基認為,不同民族、不同地域的人類生活方式、社會模式和文化心理在一定歷史階段存在著結構相似性，文學發展規律與社會歷史發展規律相一致，應當運用歷史的比較的觀點去研究各民族文學在世界文學發展過程中相同或相似的東西，維謝洛夫斯基的這種歷史詩學理論對日后以日爾蒙斯基、康拉德、赫拉普欽科等為代表的獨樹一幟的俄蘇比較文學歷史類型學研究產生了極為深遠的影響。關于俄蘇學派歷史類型學研究的對象和范圍，康拉德做出了全面和細致的說明，認為其大體可以包括兩方面的內容：1．由某種歷史共同性的因素而產生的一些現象，如十九世紀法國、英國、俄國、歐洲其他國家以及亞洲某些國家的古典現實主義文學的類型學相似；2．各國文學在沒有任何歷史共同性甚至產生于不同歷史時代、彼此缺乏任何聯系的條件下所產生的相似性現象。俄蘇學派的歷史類型學研究旗幟鮮明地反對“歐洲中心論”，重視東西方文學之間的比較研究，認為真正的總體文學必須把整個人類文明的文學全都納入研究的軌道，其學術視野遠比美國學派弘通。俄蘇學派在聯系中國、日本、波斯等東方文學與西方文學進行比較研究方面做出了許多有益的工作，不過，以維謝洛夫斯基、日爾蒙斯基等為代表的俄蘇學者一般都將東西方文學比較研究的重心放在了類型學的相似性上面，而相對忽略了對于其內在差異性的考察。

2． 跨文明語境下的類型學研究遇到了哪些新問題。產生了哪些新變化？請舉例說明。

隨著比較文學研究發展進程中歐洲中心論的步步失勢和瓦解，越來越多的西方學者意識到突破單一歐洲文化體系局限的重要性，在打通類型學相似的前提下強調研究對象的“異質性”——這是跨文明語境下類型學研究的新特色。如果我們不能清醒地認識并處理中西文學中的異質性問題，就很可能使異質性相互遮蔽，而最終導致其中一種異質性的失落。這種“異質性的失落”的危機在中國的東西比較文學類型學研究中大致有兩方面的體現。一是一度頗為流行的被稱為“X＋Y式”的東西方文學的淺度比附，把西方文學思潮流派或文學理論中一些特定的類型學術語牽強生硬地套用來闡發中國文學。以求同思維為中心的比較文學研究摸式，針對廣義上同屬單一文明范疇之內的西方文學時有很實際的應用性，然而，當我們將比較文學的研究視野與不同的文明體系中的文學進行比較時，就會發現除了一些基本的文學原則大致相同外，更多的是文學的不同，更多的是對同一個文學對象而形成的不同的文學表達形式或觀念的變異，跨文明語境下類型學研究的重心已由相似性轉移到了差異性之上。在《東西比較文學中“模子”的應用》一文中，葉維廉提出東西方各有自己的思維、語言和文學模子，文化模子的歧異以及由之而起的文學模子的歧異，我們必須先予正視，始可達成適當的了解，在進行跨文明研究時，必須放棄死守一個“模子”的偏執態度。

3、什么叫主題學研究？試敘述主題學發展歷程。

主題學是不同國家的不同作家對相同主題的不同處理，是對并無事實聯系的不同文學之間中的相同主題進行比較研究，并在此基礎上總結出文學發展中帶有規律性的東西。

主題學的產生主要發起于德國的民俗學研究。法國學者梵?第根總結了德國學 者的民俗學研究方法。主題學在美國的發展里程碑是1968年美國著名學者哈利?列文發表的專論《主題學和文學批評》。美國著名學者韋斯坦因在其專著《比較文學和文學理論》中專門辟出“主題學”一章，對主題學的歷史、內容和形式作了全面論述。之后弗朗索瓦?約斯特在其專著《比較文學導論》中對主題學進行了深刻論述。很快，主題學在美國比較文學學界立住腳，許多學者將之納入平行研究范疇，主題學研究產生了重要的影響，成為了目前比較文學學界十分熱門的研究方法之一。

主題學在國內的發端也是民俗學。1924年，顧頡剛在《北京大學歌謠周刊》上發表《孟姜女故事的轉變》文章。其后，顧頡剛又整理出版了三冊《孟姜女故事研究集》，加上我國其他學者出版的一些對民間傳說人物的研究，開辟了國內主題學研究的先河。70年代以來，我國的主題學研究日趨活躍。80年代以來，我國主題學作為比較文學學科的一部分得到了深入的發展。

主題學在發展中也遭到國內外學者的質疑，意大利著名學者克羅齊、法國比較文學奠基人阿扎爾、美國著名學者雷納?韋勒克等提出了質疑。但就在上述學者的一片質疑聲中，法國、美國的主題學研究仍然逐漸發展為比較文學的一個領域。主題學的領域為許多學者提供了資料來源。作家們從來是思想史和感情史最直言無忌、最有說服力的闡釋者，比較文學無須陷入民俗學的空泛和廣博，就可以在其中找到機會為思想史和感情史做出貢獻。

4、什么叫主題學研究的母題研究、情境研究、意象研究？略舉例分別說明。

母題是文學研究中最具有特色的范疇。母題是一篇文學作品中較小的單位，文學作品的主題常常通過若干母題的組合表現出來，母題具有客觀性。倘若將母題與主題相比較的話，其主要差別就是：母題是具體的，主題是抽象的；母題具客觀性，主題具主觀性；母題是基本敘事句，主題是復雜句式。比如同樣展示戰爭的兩部電影文學作品《紅日》與《珍珠港》，前者的主題是通過解放軍打垮國民黨王牌師的事件，宣揚了革命戰爭的正義性。后者的主題是通過日本軍國主義偷襲美國海軍基地珍珠港的事件，渲染了戰爭摧毀人性中美好的東西。而兩者的母題就是兩個字：戰爭。這樣分析電影文學《紅日》與《珍珠港》各自的主題母題，其差別就十分清楚了。這里所說的母題“戰爭”是一種客觀存在，也是兩部作品中小到不可能再分的組成部分。而“革命戰爭的正義性”及“摧毀人性中美好的東西”就具有主觀性、抽象性及復雜句式的特征了。

情境有時譯作形勢、局面。在比較文學中，情境指不同民族、不同國家的文學作品常見的一種典型的格局。“文革”時期文學作品中都存在種種典型的格局。比如正面人物大義凜然，氣勢上永遠壓倒反面人物。英雄人物的男性往往沒有家庭，他們只愛事業。英雄人物的女性往往是“不愛紅裝愛武裝”。各個民族都一樣，革命事業壓倒一切。對這些情境進行研究，特別是著力探討這些情境怎樣從一個國家（民族）傳入另一國家（民族），從一個作家筆下傳到另一個作家的筆下，目的都是要揭示出這些情境中的具體變異及其過程，尋覓出這些情境的鮮明的時代色彩、民族特征和個人風格。

主題學中的意象，指某一民族、某一國家中具有的特定意義的文學形象或文化形象。它們在歷代文學中都具有深層意義。主題學中的意象可以是一種自然現象，可以是一種動植物，可以是一種想象中的事物，而這些自然現象、動植物及想象的事物，在不同民族文化里有著截然不同的含義，山，其文化意象在中國人心中有崇高的含義。形容一位偉人往往稱之為巍巍的高山，視之有“高山仰止”的敬佩之意，然而，山在愛爾蘭文學作品里卻成了一個具有威脅性的形象。主題 學中的意象研究就要著力于探討同一意象在不同民族文學中的文化的內涵，比較其變化與差異，揭示出各民族作品中的深層意蘊。特別重要的是，要通過同一主題不同意象或同一意象不同主題的研究，去探討各個作家的民族文化心理及各民族的審美情趣之差異，這是意象研究的目的所在。

5、比較文學文體學研究對象和文體劃分標準是什么？

比較文學文體學研究實際上就是比較文體學的研究，即從跨國、跨文明的角度，研究如何按照文學自身的特點來劃分文學體裁，研究各種文體的特征以及在發展過程中文體的演變和文體之間相互關系的一種比較研究體系。在比較文學文體學研究中，最基本的問題就是文體的劃分。中西方對文學文體劃分標準是不同的：西方自柏拉圖開始，就逐漸形成了各種劃分方法，最易接受的是文體劃分的三分法，即把文學文體劃分為抒情類、敘事類、戲劇類 ；在中國，由于中國傳統文化特有的因素，中國一直是以有韻文和無韻文來劃分文體的，直到“五四”之后，在西式話語的影響下，才有了后來的三分法（抒情類、敘事類、戲劇類）和四分法（小說、戲劇、散文、詩歌）的提出。

6、中西方戲劇文類有何異同？

首先，西方自亞里士多德起就將戲劇作為最主要的文體，此文體受到重視并得到推崇，并涌現出一大批優秀的劇作家和評論家。而中國傳統文學、文論一直是以“有韻之文”和“無韻之筆”來劃分文體，所以詩與文一直被視為文學正宗，而戲劇與小說均被視為“小道”，受到壓抑。直到清末民初，戲劇才在王國維等人的倡導下成為正宗。

其次，從歷史上看，西方有著很強大的敘事傳統，而中國有著很強的抒情詩歌傳統，因此，中西傳統戲劇在形式上最大的區別在于中國傳統戲曲以歌詩為主，而西方傳統戲劇則以對白為主。在結構上，西方逐漸形成戲劇的“三一律”理論，而中國傳統戲曲的時空結構是開放的，在藝術表現形式上，它的地點是可以流動的，而時間的長短也是依照故事的需要，是沒有限度的。

第三，中國與西方的戲劇發展軌跡不同。大略來說，西方戲劇從文藝復興到十九世紀末，越來越向寫實的對話戲劇發展。同時，歌劇、芭蕾劇、啞劇等都成為獨立的形式，而不被認為是戲劇正統了。相反，在中國，傳統的戲劇形式自宋元、經明清以來，一直 保持著它的特色，依然以歌舞、象征、風格化的演出藝術為主。到了二十世紀，中西方戲劇都發生巨大的轉向，開始朝相反的方向發展，出現了文化交匯的局面。

6、你對比較文學跨學科研究的歷史與現狀有何評價？

7、論述比較文學跨學科研究的基本內容。第四章

1、梵?第根的“總體文學”理論有何重要意義？ 梵?第根的總體文學理論有獨特的貢獻：

第一，從文學研究的本質和作用來說，總體文學理論繼承了歌德關于“世界文學”的理想，使文學研究相對超越了民族、國家的限制，為多元文明的理解與溝通提供了新的思考維度。

第二，從文學研究的學科建設方面看，總體文學理論突破了當時比較文學學界實證式影響研究造成的停滯局面，是比較文學由法國學派躍進到美國學派的一座橋梁。

國別文學、比較文學和總體文學理論，是比較文學學科發展的三個重要階段，體現了人們渴望交流與溝通的強烈愿望，體現了人們對比較文學學科認識的不斷 深化。圍繞比較文學與總體文學的論爭，其實質是對比較文學學科性質與發展方向的論爭，是比較文學是否應該在不斷超越中更加接近“世界文學”理想的論爭。

2． 舉例說明“總體文學”觀的西方中心主義傾向。

梵?第根在討論“總體文學”時提到了諸多的“主義”，譬如彼特拉克主義、伏爾泰主義、盧梭主義、拜倫主義、紀德主義、人文主義、古典主義、純理性主義、浪漫主義、感傷主義、自然主義、象征主義，以及十四行詩體、古典主義悲劇、浪漫派戲劇、田園小說及其他形式，這都是西方的。而韋勒克在討論“總體文學”時，多次強調沖破民族文學的樊籬僅僅使西方文化形成了一個統一體，“而且，在不低估東方影響的重要性、特別是圣經的影響的情況下，我們必須承認一個包括整個歐洲、俄國、美國以及拉丁美洲文學在內的緊密整體”。另一位美國比較文學界的權威韋斯坦因在一本比較文學的教科書中更明確地反對總體文學研究。顯然，在這些學者看來，西方文學是“總體文學”或者說世界文學的代表，是集大成的中心，比較文學家的使命便是研究西方文學的復雜演變。不難看出，在真正的“總體文學”觀尚未建立以前，人們所理解的“總體文學”或“世界文學”只能是自成系統的“歐洲——西方文學”、“美洲——猶太文學”、“非洲——黑人文學”以及“亞洲——東方文學”等相對跨越了國界的區域性文學，且“歐洲——西方文學”處于核心地位。

3、如何界定異質性，如何認識異質性在比較文學跨文明研究中的重要意義？它與互補性關系如何？

所謂異質性，是指不同文明之間在文化機制、知識體系、學術規則和話語方式等層面表現出的從根本質態上彼此相異的特性。這種彼此相異的特性在不同文明的文學中都可得以體現，例如中西文論之間的異質性。任何一種文明都會有自身獨特的品格，不同文明體系的文學自然也各有特色，表現出鮮明的異質性來。面對這種異質性，面對異質文學之間彼此激蕩的局面，我們應該認識到異質性他者存在的重要價值，在對話中達成互識、互證和互補，進而促發文學新質的形成，促進世界文學的發展。

在當今時代，體認不同文明間文化差異的重要性日益凸顯，異質性成為比較文學跨文明研究不可規避的題域；在跨文明的視野中進行異質性研究，是中國學者立足于國際文化的當下語境，審時度勢而采取的一種文化策略；在跨文明比較文學研究中，異質性成為比較文學可比性的主要內容，但研究異質性的最終目的在于達成不同文明和文學間的互補，將不同文明間的異質性和互補性結合起來，以求得不同文明系統的文學之間相互融會、整合和共同發展。

4、探討文學的跨文明互補與融會可以從那些具體研究途徑入手？

我們要在異質性的基礎上求得互補，進而達到某種總體性，將不同文明的文學共冶一爐，融會貫通，探索異質文化與文學的共同文學現象與規律，并進而建構起具有更大闡釋能力的世界性和全球性理論框架。異質文明間的互補和融會，是比較文學跨文明研究邏輯發展的必然結果，是比較文學在新的發展階段注重異質性研究的必然結果。對于不同文學之間的這種互補和融會，跨文明研究提供了以下幾種具體的研究途徑：歸類法、附錄法、引證法、混用法和融合法。具體如下：

歸類法：在文學的比較研究中采取歸類的方法，即站在總體文學的高度，將異質文明中的文學現象加以類分，并歸結為若干理論問題，加以對比研究，進而達到特定的融合。曹順慶《中西比較詩學》一書就是采取這一方法進行研究的成功范例。

附錄法：我國著名學者王元化先生在《文心雕龍創作論》中就很典型地采用了這種方法。這種方法在研究某種文明體系的文學問題時，以“附錄”的形式將不同文化背景中可以與此問題相類比的對應文學觀念列出，以進行對比辨析。通過“附錄法”，不同文明體系的文學觀念一并呈現出來，在一個宏闊的視野中，正文部分對特定問題的論述詳盡深入，附錄所列內容全面而清晰，這為我們比照不同文明文學提供了便利，也利于我們在較高層面上探尋共通的文學規律。

引證法：錢鍾書先生在《談藝錄》和《管錐編》中所采用的“引證法”也是文學在研究異質文明之間互補與融會的一種有效途徑。在研究文論時，“引證法”要求我們以某種文論的研究為主，而在研究過程中，將不同文明體系與此相關的例證和理論論述加以引證，從而把異質文明中的文論融為一體。

混用法：將不同文學的各種觀念、范疇、術語等匯于一處，熔鑄成一個統一的理論體系。這種異質融會的途徑打通了不同文明體系的文學之間的“隔”，它不分古今與中外，將各種文學觀念和理論融會到一個體系之中。朱光潛先生在其《詩論》中就大膽地嘗試了這種方法。

融合法：宗白華在《美學散步》中，將詩、畫、書法、音樂和建筑等各種藝術門類融為一體，從具體作品欣賞和分析入手，雜糅中西而又以中國詩學精神的剖析為主，揭示出文藝審美活動中具有本質特征的東西，也成為觀照異質文明互補和融會的一種有效途徑。

6、在跨文明研究中為什么要進行異質性對比和文化尋根？

7、何謂跨文明闡發研究？

跨文明闡發研究作為比較文學研究的一種重要類型，是指運用生成于甲文明中的文學觀念或其他學科知識來闡釋、研究生成于乙文明當中的文學作品、文學理論；或者反過來，用生成于乙文明中的文學觀念或其他學科知識來闡釋、研究生成于甲文明當中的文學作品、文學理論。當然，這種研究也可以同時存在于多個文明之間。

8、跨文明闡發研究有哪些主要研究方式？我們依據闡發過程中相關對象的不同，可以把跨文明闡發研究分為四種主要方式：作品闡發、理論闡發、科際闡發和綜合闡發；所謂作品闡發，實質上就是一種跨越文明界限借用文學理論的文學批評活動。所謂理論闡發，主要是指不同文明之間文學理論的相互鏡鑒、相互發明 ；跨文明科際闡發，與我們通常所說的跨學科研究略有不同，它指的是跨越文明界限地借用其他學科理論來展開對于文學作品或文學觀念的分析、闡發；綜合闡發，主要是指將兩種或多種不同文明中的文學作品、文學理論、文學現象甚至是其他學科知識不加分割地結合在一起觸類旁通地加以研究。

9、跨文明闡發研究有哪些學術功能？首先，跨文明闡發研究具有一種文化、文學新因素的促生功能，從而可以刺激原有文化、文學的新發展，使我們漸趨委頓的文化傳統被激活、更新、再生，逐漸又繁榮發展。

其次，跨文明闡發研究能夠鋪就中國文學走向世界、融入世界的通途。跨文明闡發研究能夠打通文明間的壁壘，開啟文化交流的通道，從而能夠把中國豐富的文學資源引入到世界文學的宏大視野 中，使其能夠參與到世界文學的活動中來。

10、跨文明闡發研究應遵循哪些基本原則？

11、跨文明原則，具體包括兩個方面遞進的含義：第一層含義是強調闡發研究所涉及的對象必須是不同文明之間的文學問題；第二層含義則是強調在研究當中必須要有自覺的跨文明意識、差異意識。對等互動原則，與跨文明意識、文化差異意識密切相關。它要求堅持文明之間的平等對話立場，強調不同文明文學之間的平等地位，反對一方理論對另一方文學的壟斷與獨白。具體說來，就是要求闡發的對等性和互為主體性。

有效性原則，針對的是闡發研究過程當中理論與對象之間的契合性問題。在進行闡發研究的過程當中，我們不論是用本國的理論模式去闡發西方的文學，還是運用西方的理論模式來闡發本國的文學，都必須小心謹慎，都必須對所要采用的理論模式，對所要闡發的對象作具體細致的分析，以確保闡發的可行性、有效性。

11.試用某一種西方文學理論來分析一部中國文學作品（或一種文學觀念），也可運用某一種中國文論觀點去分析一部西方的文學作品（或一種文學觀念）。

12、什么跨文明對話研究，其特征是什么？

所謂跨文明對話研究就是立足多元文化立場，探討不同文化體系之間的文學和文論的互相理解與互相溝通，實現異質話語的平等對話。跨文明對話研究就是以異質性話語進行平等對話。因此，其特征表現為異質性、平等性。

13、什么是跨文明對話研究的主要方式？？如何展開異質話語的平等對話，這是跨文明對話研究的核心問題。這個問題又可細分為對話前提問題、對話途徑問題與對話原則問題。從某種意義上說，跨文明研究的其他方法（如跨文明闡發研究等）都從不同層面觸及到這些問題。但圍繞這些問題，并只以這些問題為中心而展開的跨文明對話研究，其主導研究方式有：共同話題的對話、共同語境的對話、話語互譯的對話、雜語共生的對話與激發的對話等五種。

14、簡要說說比較詩學的發展狀況。

目前學界一般認定比較文學史經歷了三個階段，即法國學派階段、美國學派階段和跨文明化階段。

早期的法國學派以實證主義作為本學科方法論的基礎，把比較文學僅僅局限在尋找不同文學之間影響的事實聯系，排除比較文學研究中綜合的方法，也就是排除文學的美學內涵，在這樣的觀念的支配下，比較詩學自然不可能產生。1958年，美國學派要求拓寬比較文學研究的領域，將研究的范圍擴大到無事實聯系的多種文學現象之間，甚至可以將文學與其他知識領域加以比較研究。在這種觀念的支持下，比較詩學的產生成為比較文學發展的必然結果。上個世紀60年代以來，比較詩學成為西方學者在比較文學研究中的重點，這種學術潮流也影響著全世界各地的一大批學者從事這一領域。

我國的比較詩學溯源應該從清末的王國維算起。王國維1904年的《紅樓夢評論》可以算是中國比較詩學的開端。1908年發表的《人間詞話》，借鑒了西方的主客觀相分的方法研究中國傳統詩學。繼而魯迅的《摩羅詩力說》（1908年）也是一篇重要的中西比較詩學論文。1942年朱光潛的《詩論》在會通中西學理和整合中西詩學理論的基礎上，尋求中西美學和詩學的共同規律。此書在中西比較詩學史樹立了一座新的里程碑。

海外華裔學者劉若愚的《中國的文學理論》（1975年美國芝加哥大學出版）是海外第一部中西比較詩學的代表作。他繼承改造了阿布拉姆斯（M.H.Abrams）《鏡與燈》（The Mirror and The Lamp）中所提出的藝術四要素理論，建立了一個分析中國傳統文學批評的概念結構和理論框架。葉維廉的《比較詩學》1983年在臺灣東大圖書有限公司出版。葉維廉的基本觀點和方法與劉若愚類似，主張比較詩學的基本目標就在于尋求跨文化、跨國家的“共同文學規律”、“共同的美學據點”。

1949年到1979年，由于各種原因，學比較研究在中國大陸一片沉寂。1979年后，改革開放不斷深入，中西比較詩學研究在中國大陸再度興起，以錢鍾書的《管錐編》的出版為標志。

80年代中國大陸第一本較為系統的中西文論比較研究專著是曹順慶的《中西比較詩學》（1988年）。本書注重中西比較詩學的文化探源，緒論中從中西文化背景中探尋中西詩學差異的根源，并在各章中都有追索。90年代初中西詩學比較研究的重要成果是黃藥眠、童慶炳主編的《中西比較詩學體系》。該書比較了中西文論的文化背景，并辨析了中西詩學的理論形態的差異。由文化背景比較進展到“范疇”比較，力圖揭示中西詩學諸范疇之間同中有異、異中有同或相互發明之處。上個世紀80～90年代，中西詩學比較研究涌現了大量的論文和專著。

15、跨文明的語境下怎樣開展比較詩學的研究？

比較詩學的研究途徑是多層次的，根據比較詩學的學術實踐，主要的比較方法有：（1）詩學術語、概念、范疇研究.中西詩學在中國的現代之前基本是兩個完全獨立而封閉運行的理論體系，很少相互影響，各自都有自己的一套思維模式和話語方式，各有不同的概念、范疇作為其理論的基石。通過術語、概念、范疇比較，我們才能看出它們異中之同或同中之異，加深對它們的理解，發掘出它們的含義。比較中西詩學的術語、概念、范疇，可以研究某個術語、概念、范疇，也可以研究范疇群；相似的范疇可以比較，相反的范疇更可以進行比較研究。（2）詩學著作的比較研究.中西的文藝理論史上的詩學著作在思維方式和論說話語上有很大差異，這是不容否認的事實，但是我們只要找到對話的平臺，就會發現它們討論的對象有許多聯系之處。這樣看來，詩學著作的比較研究就是比較詩學研究的一個重要領域。我們可以就中西的兩部著作進行比較研究，也可以一部中國古代的著作為依據廣泛地和西方其他的理論進行比較，也可以以從總體上對多部著作進行系統的比較，從宏觀上把握不同詩學體系的特點和實質。（3）詩學文類比較研究。通過文類來開展詩學的比較也不失為一種有效的辦法。西方詩學是亞里士多德根據戲劇定義文學而建立起來的，由于戲劇主要是人的生活的再現，所以亞里士多德自然而然地總結出，文學是對人類行為和生活的一種摹仿，因而形成了影響西方兩千多年的“模仿說”。除了西方詩學是建立在戲劇文類之上外，其他各文明的詩學都是建立在抒情詩的文類之上，形成了“情感——表現”的詩學。由于東西方原創性詩學所依賴的文類不同，我們通過跨文化與文明的比較，才能夠看出二者在整個體系上存在著的差異。從這一點上看，西方的詩學也不是超時空的絕對標準，我們需要改變那種以西方詩學為中心的偏見，把世界各文明的詩學都看作是我們所追求的一般詩學所必需的理論資源。（4）詩學話語比較研究。所謂話語就是人類在把握世界時用以表述自己的情感、觀念或理論的一種抽象的觀念性的物質媒介。話語和語言的不同之處在于：語言所關注的是“說什么”，而話語關注的則是“怎么說”和“如何敘述”。話語系統是特定話語的不同的構成模式。無論是一個理論家還是一個文化體系都有其各自獨特的話語系統。也就是說，話語系統是區別一種學說、一個學派或一個文化體系的最為關鍵標志性的特征。中國古代詩學話語體系就迥異于西方詩學話語體系，具中國的民族特色和氣質，是難于用西方那種詩學話語系統簡單對接或傳述的。一般地說，中國古代詩學是一種詩性的詩學話語，西方詩學是理性話語。（5）詩學文化與文明研究.詩學文化與文明研究是基于文化精神分析的方法，它把詩學比較放在古今中外的歷史文化與文明的背景中，追求的是返本開新、融貫中外的理論超越。詩學比較如果僅限于狹義的文本而不顧及廣義的歷史文化背 景，單就個別學說或概念范疇進行比較，難免失之偏頗。這就需要把研究放在歷史文化背景以及具體的語境中去操作，真正的做到溝通和相互理解，互識、互證、互補，全面地探求它們本源性的理論內核，從而實現比較詩學的最終目的，就是發現人類的共同“詩心”，也就是通過詩學的比較，發現文學藝術的本質特征和共同規律，進而建立具有國際意義的、現代形態的一般詩學。

16、文學人類學的定義是什么，它的主要研究內容和研究范式包括哪些方面？

文學人類學，顧名思義就是文學和人類學兩個不同學科的交叉與結合。具體而言，它體現為自覺運用和借鑒人類學的視野和模式，對各時代、各地區、各族群的各類文學作品、文學現象進行比較研究，提煉和總結人類文學普遍的內在模式、結構、規律，并在本體論層面上進一步追問和反思“文學”的含義。

文學人類學研究的對象，一般從媒介的角度區分，可分為文字文本和口頭文本（包括儀式文本）。文字文本，顧名思義是指由文字符號組成的文本，包括傳統文學研究關注的作家作品，還包括其他一些文字印刷品。口頭文本一般指不依賴文字傳遞由一個族群文化集體流傳下來的史詩、歌謠、儀式、舞蹈等；同時，它還必須包括史詩、歌謠、儀式、舞蹈等在展演過程中的具體情境，即時間、環境、人物身份、儀態??也就是說，口頭文本是一個文化事項被表演出來的動態過程。

文學人類學研究的研究方法主要有：“原型批評”對書面文學的總體研究、“三重證據法”對書面文學的跨文明研究以及口頭理論對口頭文本的立體研究等。

第五篇：金屬學課后答案

金屬材料學(第二版)課后答案 主編戴啟勛

第一章 鋼的合金化原理 1．名詞解釋

1）合金元素: 特別添加到鋼中為了保證獲得所要求的組織結構從而得到一定的物理、化學 或機械性能的化學元素。(常用 M 來表示)2）微合金元素: 有些合金元素如 V，Ti, Zr 和 B 等，Nb，當其含量只在 0.1%左右（如 B 0.001%，V 0.2 %）時，會顯著地影響鋼的組織與性能，將這種化學元素稱為微合金元素。3）奧氏體形成元素:在 γ-Fe 中有較大的溶解度,且能穩定 γ 相；如 Mn, Ni, Co, C, N, Cu； 4）鐵素體形成元素: 在 α-Fe 中有較大的溶解度，且能穩定 α 相。如：V，Nb, Ti 等。5）原位析出: 元素向滲碳體富集，當其濃度超過在合金滲碳體中的溶解度時, 合金滲碳體就 在原位轉變成特殊碳化物如 Cr 鋼中的 Cr： ε-FexC→Fe3C→（Fe, Cr）3C→（Cr, Fe）7C3→（Cr, Fe）23C6 6）離位析出: 在回火過程中直接從 α 相中析出特殊碳化物，同時伴隨著滲碳體的溶解，可 使 HRC 和強度提高（二次硬化效應）如 V，Nb, Ti 等都屬于此類型。2．合金元素 V、Cr、W、Mo、Mn、Co、Ni、Cu、Ti、Al 中哪些 是鐵素體形成元素？哪些是奧氏體形成元素？哪些能在 a-Fe 中形成 無限固溶體？哪些能在 g-Fe 中形成無限固溶體？

答：鐵素體形成元素：V、Cr、W、Mo、Ti、Al； 奧氏體形成元素：Mn、Co、Ni、Cu 能在 a-Fe 中形成無限固溶體：V、Cr； 能在 g-Fe 中形成無限固溶體：Mn、Co、Ni 3．簡述合金元素對擴大或縮小 γ 相區的影響，并說明利用此原理在 生產中有何意義？

答：（1）擴大 γ 相區：使 A3 降低，A4 升高一般為奧氏體形成元素 分為兩類：a.開啟 γ 相區：Mn, Ni, Co 與 γ-Fe 無限互溶.b.擴大 γ 相區：有 C，N，Cu 等。如 Fe-C 相圖，形成的擴大的 γ 相區，構成了鋼的熱處理 的基礎。（2）縮小 γ 相區：使 A3 升高，A4 降低。一般為鐵素體形成元素 分為兩類:a.封閉 γ 相區： 使相圖中 γ 區縮小到一個很小的面積形成 γ 圈,其結果使 δ 相區與 α 相區連成一片。如 V, Cr, Si, A1, Ti, Mo, W, P, Sn, As, Sb。b.縮小 γ 相區：Zr, Nb, Ta, B, S, Ce 等（3）生產中的意義：可以利用 M 擴大和縮小 γ 相區作用，獲得單相組織，具有特殊性能，在耐蝕鋼和耐熱鋼中應用廣泛。

4．簡述合金元素對鐵碳相圖（如共析碳量、相變溫度等）的影響。答：答：1）改變了奧氏體區的位置 2）改變了共晶溫度：（l）擴大 γ 相區的元素使 A1，A3 下降；(2)縮小 γ 相區的元素使 A1，A3 升高。當 Mo>8.2%, W>12%,Ti>1.0%,V>4.5%,Si>8.5%，γ

相區消失。3.）改變了共析含碳量：所有合金元素均使 S 點左移。（提問：對組織與性能有何影響呢？）

5．合金鋼中碳化物形成元素（V，Cr，Mo，Mn 等）所形成的碳化 物基本類型及其相對穩定性。

答：答：基本類型：MC 型；M2C 型；M23C6 型；M7C3 型；M3C 型；M6C 型；（強 K 形成元素形成的 K 比較穩定，其順序為：Ti>Zr>Nb>V>W,Mo>Cr>Mn>Fe）各種 K 相對穩定性如下：MC→M2C→M6C→M23C6→M7C3→M3C（高-------------------------低）

6．主要合金元素（V，Cr，Ni，Mn，Si，B 等）對過冷奧氏體冷卻 轉變影響的作用機制。

答：Ti, Nb, Zr, V：主要是通過推遲 P 轉變時 K 形核與長大來提高過冷 γ 的穩定性； W，Mo,Cr：1）推遲 K 形核與長大； 2）增加固溶體原子間的結合力，降低 Fe 的自擴散激活能。作用大小為：Cr>W>Mo Mn：（Fe,Mn）3C,減慢 P 轉變時合金滲碳體的形核與長大；擴大 γ 相區，強烈推遲 γ→α 轉 變，提高 α 的形核功； Ni：開放 γ 相區，并穩定 γ 相，提高 α 的形核功（滲碳體可溶解 Ni, Co）Co：擴大 γ 相區，但能使 A3 溫度提高（特例），使 γ→α 轉變在更高的溫度進行，降低了過 冷 γ 的穩定性。使 C 曲線向左移。Al, Si ：不形成各自 K，也不溶解在滲碳體中，必須擴散出去為 K 形核創造條件；Si 可提 高 Fe 原子的結合力。B，P，Re：強烈的內吸附元素，富集于晶界，降低了 γ 的界面能，阻礙 α 相和 K 形核。7．合金元素對馬氏體轉變有何影響？

答：合金元素的作用表現在： 1）對馬氏體點 Ms-Mf 溫度的影響； 2）改變馬氏體形態及精細結構（亞結構）。除 Al,Co 外，都降低 Ms 溫度，其降低程度：強 C→Mn→Cr→Ni→V→Mo,W,Si 弱 提高 γ’含量： 可利用此特點使 Ms 溫度降低于 0℃以下，得到全部 γ 組織。如加入 Ni,Mn,C,N 等 合金元素有增加形成孿晶馬氏體的傾向，且亞結構與合金成分和馬氏體的轉變溫度有關.8．如何利用合金元素來消除或預防第一次、第二次回火脆性？

答：1）低溫回火脆性（第 I 類，不具有可逆性）其形成原因：沿條狀馬氏體的間界析出 K 薄片； 防止：加入 Si, 脆化溫度提高 300℃；加入 Mo, 減輕作用。2)高溫回火脆性（第 II 類，具有可逆性）其形成原因：與鋼雜質元素向原奧氏體晶界偏聚有關。防止：加入 W，Mo 消除或延緩雜質元素偏聚.9．如何理解二次硬化與二次淬火兩個概念的相關性與不同特點。答：二次硬化:在含有 Ti, V, Nb, Mo, W 等較高合金鋼淬火后，在 500-600℃范圍內回火時，在 α 相中沉淀析出這些元素的特殊碳化物，并使鋼的 HRC 和強度提高。(但只有離位析出時 才有二次硬化現象)二次淬火：在強 K 形成元素含量較高的合金鋼中淬火后 γ’十分穩定，甚至加熱到 500-600℃ 回火時升溫與保溫時中仍不分解，而是在冷卻時部分轉變成馬氏體，使鋼的硬度提高。相同點：都發生在合金鋼中，含有強碳化物形成元素相對多，發生在淬回火過程中，且回火 溫度 550℃左右。不同點：二次淬火，是回火冷卻過程中 Ar 轉變為 m，是鋼硬度增加。二次硬化：回火后，鋼硬度不降反升的現象（由于特殊 k 的沉淀析出）

10．一般地，鋼有哪些強化與韌化途徑？

答 1）強化的主要途徑 宏觀上：鋼的合金化、冷熱加工及其綜合運用是鋼強化的主要手段。微觀上： 在金屬晶體中造成盡可能多的阻礙位錯運動的障礙； 或者盡可能減少晶體中的可動 位錯，抑制位錯源的開動，如晶須。（主要機制有：固溶強化、細晶強化、位錯強化、“第二相”強化、沉淀強化、時效強化、彌 散強化、析出強化、二次硬化、過剩相強化）2）韌化途徑：細化晶粒；降低有害元素的含量； 防止預存的顯微裂紋；形變熱處理； 利用穩定的殘余奧氏體來提高韌性； 加入能提高韌性的 M，如 Ni, Mn； 盡量減少在鋼基體中或在晶界上存在粗大的 K 或其它化合物相。第二章 工程結構鋼

1． 對工程結構鋼的基本性能要求是什么？

答：（1）足夠高的強度、良好的塑性;（2）適當的常溫沖擊韌性，有時要求適當的低溫沖擊韌性;（3）良好的工藝性能。

2．合金元素在低合金高強度結構鋼中的主要作用是什么？為什么考 慮采用低 C？

答：為提高碳素工程結構鋼的強度，而加入少量合金元素，利用合金元素產生固溶強化、細 晶強化和沉淀強化。利用細晶強化使鋼的韌-脆轉變溫度的降低，來抵消由于碳氮化物沉淀 強化使鋼的韌-脆轉變溫度的升高。考慮低 C 的原因：（1）C 含量過高，P 量增多，P 為片狀組織，會使鋼的脆性增加，使 FATT50(℃)增高。（2）C 含量增加，會使 C 當量增大，當 C 當量>0.47 時，會使鋼的可焊性變差，不利于工 程結構鋼的使用。

3．什么是微合金鋼？微合金化元素在微合金化鋼中的主要作用有哪 些？試舉例說明。

答：微合金鋼：利用微合金化元素 Ti, Nb, V； 主要依靠細晶強化和沉淀強化來提高強度； 利用控制軋制和控制冷卻工藝-----高強度低合金鋼 微合金元素的作用： 1）抑制奧氏體形變再結晶； 例：再熱加工過程中，通過應變誘導析出鈮、鈦、釩的氮化物，沉淀在晶界、亞晶界和位錯 上，起釘扎作用，有效地阻止奧氏體再結晶的晶界和位錯的運動，抑制再結晶過程的進行。2)阻止奧氏體晶粒長大； 例：微量鈦（w≤0.02%）以 TiN 從高溫固態鋼中析出，呈彌散分布，對阻止奧氏體晶粒長 大很有效。3)沉淀強化； 例： w(Nb)≤0.04%時,細化晶粒造成的屈服強度的增量Δ ζ G 大于沉淀強化引起的增量 ΔδPh;當 w(Nb)≥0.04%時, Δ ζ Ph 增量大大增加,而Δ ζ G 保持不變。4)改變與細化鋼的組織 例：在軋制加熱時，溶于奧氏體的微合金元素提高了過冷奧氏體的穩定性，降低了發生先共 析鐵素體和珠光體的溫度范圍，低溫下形成的先共析鐵素體和珠光體組織更細小，并使相間 沉淀 Nb(C,N)和 V(C,N)的粒子更細小。4．低碳貝氏體鋼的合金化有何特點？

解： 合金元素主要是能顯著推遲先共析 F 和 P 轉變，但對 B 轉變推遲較少的元素如 Mo，B，可得到貝氏體組織。1）加入 Mn, Ni, Cr 等合金元素，進一步推遲先共析 F 和 P 轉變，并使 Bs 點下降，可得到 下 B 組織； 2)加入微合金化元素充分發揮其細化作用和沉淀作用； 3)低碳,使韌性和可焊性提高。第三章 機械制造結構鋼 1．名詞解釋

1）液析碳化物：由于碳和合金元素偏析，在局部微小區域內從液態結晶時析出的碳化物。2）網狀碳化物：過共析鋼在熱軋（鍛）加工后緩慢冷卻過程中由二次碳化物以網狀析出于 奧氏體晶界所造成的。3）水韌處理：高錳鋼鑄態組織中沿晶界析出的網狀碳化物顯著降低鋼的強度、韌性和抗磨 性。將高錳鋼加熱到單相奧氏體溫度范圍，使碳化物充分溶入奧氏體，然后水冷，獲得單一 奧氏體組織。4）超高強度鋼： 一般講，屈服強度在 1 370MPa（140 kgf/mm2）以上，抗拉強度在 1 620 MPa（165 kgf/mm2）以上的合金鋼稱超高強度鋼。2． 調質鋼、彈簧鋼進行成分、熱處理、常用組織及主要性能的比較，并熟悉各自主要鋼種。答： 成分 熱處理 常用組織 主要性能 調質鋼 彈簧鋼

0.30~0.50%C 的 C 鋼 淬 火 與 高 溫 回 回火 S 或回火 較高的強度，良好的塑性和 T 或中、低合金鋼 火 韌性 中、高碳素鋼或低合 淬 火 和 中 溫 回 回火 T 金鋼 火 高的彈性極限，高的疲勞強 度，足夠的塑性和韌性

主要鋼種: A.調質鋼：按淬透性大小可分為幾級： 1）40，45，45B 2）40Cr，45Mn2, 45MnB, 35MnSi 3）35CrMo, 42MnVB, 40MnMoB，40CrNi 4）40CrMnMo, 35SiMn2MoV，40CrNiMo B.彈簧鋼：1）Mn 彈簧鋼： 60Mn，65Mn 2）MnSi 彈簧鋼：55Si2Mn，60Si2MnA 3）Cr 彈簧鋼： 50CrMn，50CrVA, 50CrMnVA(使用 T<300℃)4）耐熱彈簧：30W4Cr2VA(可達 500℃)5）耐蝕彈簧：3Cr13, 4Cr13, 1Cr18Ni9Ti（溫度<400℃）3．液析碳化物和帶狀碳化物的形成、危害及消除方法。

答：形成：均起因于鋼錠結晶時產生的樹枝狀偏析； 液析碳化物屬于偏析引起的偽共晶碳化物（一次碳化物）； 帶狀碳化物屬于二次碳化物偏析（固相凝固過程中）危害： 降低軸承的使用壽命，增大零件的淬火開裂傾向，造成硬度和力學性能的不均勻性（各 向異性）消除方法： 1）控制成分（C，Cr%）； 2）合理設計鋼錠，改進工藝； 3）大的鍛（軋）造比來破碎碳化物； 4）采用高溫擴散退火（1200℃左右）。

4．說明易切削鋼提高切削性能的合金化原理。

答： 鋼中加入一定量的 S、Pb、或 Ca 等元素，Te、Se 形成 MnS、CaS、MnTe、PbTe、CaO-SiO2、CaO-Al2O3-SiO2 等或 Pb 的夾雜物。在熱軋時，這些夾雜物沿扎向伸長，成條狀或紡錘狀，破壞鋼的連續性，減少切削時對刀具的磨損，而又不會顯著影響鋼材縱向力學性能。

5.馬氏體時效鋼與低合金超強鋼相比，在合金化、熱處理、強化機制、主要性能等方面有何不同？

合金化 熱處理 強化機制 主要性能 馬 氏 1）過大 γ 相區（Ni、1）高溫奧氏體化后淬火 固溶強化 高強度，同時具有良好 體 時 Co）； 成 馬 氏 體 冷 作 相 變 強 的塑韌性和缺口強度； 效鋼 2）時效強化（Ni，Al,（Ms:100~150 ℃）化 Ti, ； 熱處理工藝簡單； Mo, Nb，Mo）； 2）進行時效，產生強烈 時效強化 淬火后硬度低，冷變形 3）為提高塑韌性，必 沉淀強化效應，顯著提 性能和切削性能好； 須嚴格控制雜事元素含 高強度。焊接性較好 量（C,S,N,P）

低 合 1）保證鋼的淬透性（Cr, 淬火 + 低溫回火或等 晶粒細化、強度高；成本低廉；生 沉 金 超 Mn, Ni）； 溫淬火 淀 硬 化 及 亞 產工藝較簡單； 強鋼 2）增加鋼的抗回火穩定 結構的變化 韌塑性較差； 性（V, Mo）； 較大的脫 C 傾向； 3）推遲低溫回火脆性 焊接性不太好。（Si）4）細化晶粒 ；（V,Mo）。

3． 高錳鋼在平衡態、鑄態、熱處理態、使用態四種狀態下各是什么 組織？為何具有抗磨特性？

答：平衡態組織：α+(Fe,Mn)3C； 鑄態組織：γ +碳化物； 熱處理態組織：單相 γp；使用狀態下組織: 表面硬化層 + 內部γ 具有抗磨特性的原因：1)高沖擊和強擠壓下，其表面層迅速產生加工硬化，在滑移面上形成 硬化層，即冷作硬化，使其具有抗磨性。2)加入 2-4%的 Cr 或適量的 Mo 和 V，能形成細小碳化物，提高屈服強度、沖擊韌性和抗磨 性。

4． GCr15 鋼是什么類型的鋼？這種鋼中碳和鉻的含量約為多少？ 碳和鉻的主要作用分別是什么？其預先熱處理和最終熱處理分別是 什么？ 答：高碳鉻軸承鋼。C 含量 1%，Cr 含量 1.5%。C 的作用：固溶強化提高硬度;形成碳化物。Cr 的作用：提高淬透性、耐磨性、耐蝕性 預先熱處理：（擴散退火，正火）+ 球化退火 最終熱處理：淬火 + 低溫回火 +（穩定化處理）8．氮化鋼的合金化有何特點？合金元素有何作用？

答：合金化特點：鋼中加入氮化物形成元素后，氮化層的組織有很大變化，在 α 相中形成含 有鉻、鉬、鎢、釩、鋁等合金元素的合金氮化物，其尺寸在 5mm 左右，并與基體共格，起 著彌散強化作用。鋼中最有效的氮化元素是鋁、鈮、釩，所形成的合金氮化物最穩定，其次 是鉻、鉬、鎢的合金氮化物。合金元素作用： 加入 Al（HV1000 以上）, V, Cr, Mo, W（HV900 以下）可以提高表面硬度； 加入 Cr，Mn，Mo 提高淬透性； 加入 Mo，V 等可以使鋼在高溫下保持高強度； 加入少量 Mo，可以防止高溫回火脆性。第四章 工具鋼

1．從總體看，工具鋼與結構鋼相比，在主要成分、組織類型、熱處 理工藝、主要性能與實際應用方面各自有何特點？

答： 結構鋼 成分 組織 熱處理 綜合性能 應用 C：中低 C 合金元素:中偏低 P（S,T）,B,M 退、正、淬、回火 強韌 工程或制造結構 工具鋼 中高 C 合金元素:中偏低高 C M,S,T 淬火回火（熱）硬，強 各種工具 2．采用普通素工具鋼的優點是什么？局限性是什么？

答：優點：成本低，冷熱性能較好，熱處理簡單，應用范圍較寬。不足處：1）淬透性低,鹽水中淬火,變形開裂傾向大。2）組織穩定性差,熱硬性低,工作溫度小于 200 ℃。

3． 什么是紅硬性?為什么它是高速鋼的一種重要性能？哪些元素在高 速鋼中提高紅硬性? 答：紅硬性：在高的溫度下保持硬度的能力。提高熱硬性的元素有：W、Mo、V、Co、N(常與 Al 配合加入)。

4．18-4-1 高速鋼的鑄態顯微組織特征是什么？為什么高速鋼在熱處 理之前一定要大量地熱加工？

答：鑄態組織：魚骨狀 Le+黑色與白色組織 鑄態高速鋼組織中粗大的共晶碳化物必須經過鍛軋將其破碎，是其盡可能成為均勻分布的顆 粒狀碳化物。7． 高速鋼 18-4-1 的最終熱處理的加熱溫度為什么高達 1280℃？在加 熱過程中為什么要在 600~650℃和 800~850℃進行二次預熱保溫？ 答：加熱溫度高：為使奧氏體中合金度含量較高，應盡可能提高淬火溫度至晶界熔化溫度偏 下（晶粒仍然很細，8-9 級）。目標：淬火后獲得高合金的 M 組織，具有很高抗回火穩定性； 在高溫回火時析出彌散的合金碳化物產生二次硬化，使鋼具有高的硬度和熱硬性。一次或兩次預熱：由于高合金的高速鋼導熱性差，為防止工件加熱時變形，開裂和縮短加熱 的保溫時間以減少脫碳。8．高速鋼 18-4-1 淬火后三次回火的目的是什么?這種回火在組織上 引起什么樣的變化？

答：目的：一方面，增強二次硬化效果； 另一方面，（主要）是為了利用二次淬火來降低殘余奧氏體含量，也間接地提高了性能。回火后的顯微組織為回火馬氏體加碳化物。

9． 高碳、高鉻工具鋼耐磨性極好的原因何在？抗氧化的原因為什么？ 第五章 不銹耐蝕鋼 1．名詞解釋：

1）晶間腐蝕：晶界上析出連續網狀富鉻的 Cr23C6 引起

晶界周圍基體產生貧鉻區，貧鉻區 成為微陽極而發生的腐蝕。2）應力腐蝕：奧氏體或 M 不銹鋼受張應力時，在某些介質中經過一段不長時間就會發生破 壞，且隨應力增大，發生破裂的時間也越短； 當取消張應力時，腐蝕較小或不發生腐蝕。這種腐蝕現象稱為“應力腐蝕（破裂）。” 4）n/8 規律：加入 Cr 可提高基體的電極電位，但不是均勻的增加，而是突變式的。當 Cr 的含量達到 1/8，2/8，3/8，??原子比時，Fe 的電極電位就跳躍式顯著提高，腐蝕也顯著 下降。這個定律叫做 n/8 規律。

2．從電化學腐蝕原理看，采用哪些途徑可提高鋼的耐蝕性？

答：1）使鋼表面形成穩定的表面保護膜； 2）得到單相均勻的固溶體組織； 3）提高固溶體（陽極）的電極電位。

3．合金元素及環境介質對耐蝕鋼的耐蝕性的影響。

答：合金元素：Cr 決定和提高耐蝕性的主要元素； Ni 可提高耐蝕性； C 與 Cr 形成碳化物，降低耐蝕性； Mn，N 提高高鉻不銹鋼在有機酸中的耐蝕性； Mo 提高不銹鋼的鈍化能力； Cu 少量加入可有效地提高不銹鋼在硫酸及有機酸中的耐蝕性； Si 提高在鹽酸、硫酸和高濃度硝酸中耐蝕性。環境介質：（1）氧化性介質如硝酸，NO3 是氧化性的，不銹鋼表面氧化膜容易形成，鈍化時間短。（2）在稀硫酸等非氧化性酸中，由于介質中溶有的氧量較低，而 SO4 又不是氧化劑，H+ 濃度又高，一般的鉻不銹鋼和 Cr18Ni9 型不銹鋼難以達鈍化狀態，因而是不耐蝕的。（3）強有機酸中，由于介質中氧含量低，又有 H+存在，一般鉻和鉻鎳不銹鋼難鈍化，易被 腐蝕。（4）在含有 Cl*的介質中，Cl*容易破壞不銹鋼表面氧化膜，穿透過并與鋼表面起作用，產 生點腐蝕。4．奧氏體不銹鋼晶間腐蝕產生的原因，影響因素與防止方法。

答：原因：奧氏體不銹鋼晶間腐蝕主要是晶界上析出網狀富鉻的 Cr23C6 引起晶界周圍基體 產生貧鉻區，貧鉻區的寬度約 10-5cm，Cr<12%。在許多介質中沒有鈍化能力, 貧鉻區成為 微陽極而發生腐蝕。影響因素： a.C：C<0.03%時無晶間腐蝕;化學成分：加入 Ti, Nb 固 C，使奧氏體內固溶的 C<0.03%以下。b.加熱溫度：550-800℃（650℃最敏感），T>800℃時 K 重溶；T<500℃，擴散困難。c.加熱時間：時間很長或很短，都難以存在晶間腐蝕。防止辦法：超低 C；改變 K 類型；固溶處理；獲得γ +δ（10-50%）雙相組織。5．不銹鋼發生應力腐蝕破裂的產生原因，影響因素與防止方法。

答：原因：不銹鋼在某些介質中受張應力時經過一感;2）應力：應力越大，越嚴重;3）介質溫度：溫度越高，越嚴重;4）不銹鋼組織與成分: 對應力腐蝕的影響.防止措施： 1）提高純度（降低 N, H 以及雜質元素含量）2）； 加入 2-4%Si 或 2%Cu 或提高 Ni%（>35%）； 3）采用高純度 15-25%F 不銹鋼；4）采用奧氏體和鐵素體（50-70%）雙相鋼。第六章 耐熱鋼及耐熱合金 1．名詞解釋：

1）蠕變極限：在某溫度下，在規定時間達到規定變形時所能承受的最大應力。2）持久強度：在規定溫度和規定時間斷裂所能承受的應力（ζ η）。4）持久壽命：它表示在規定溫度和規定應力作用下拉斷的時間。2．耐熱鋼及耐熱合金的基本性能要求有哪兩條？

答：足夠高的高溫強度、高溫疲勞強度 足夠高的高溫化學穩定性（特別是抗氧化性能）

3．如何利用合金化（或怎么合金化）提高鋼的高溫強度？

答：V，Ti 碳化物沉淀強化； Mo、W、Cr 固溶強化； B 強化晶界。4．如何利用合金化（或怎么合金化）提高鋼的高溫抗氧化性能？ 5．耐熱鋼有哪些種類？

答：（1）F-P 耐熱鋼，常用鋼種：12Cr1MoV，15CrMo, 12Cr2MoWVSiTiB（2）馬氏體耐熱鋼，鋼種：2Cr12MoV, 2Cr12WMoV（3）工業爐用耐熱鋼，Fe-Al-Mn 爐用耐熱鋼，Cr-Mn-C-N 爐用耐熱鋼，高 Cr-Ni 奧氏體爐 用耐熱鋼（4）奧氏體耐熱鋼，分為三類:簡單奧氏體耐熱鋼（Cr18Ni9 型奧氏體不銹鋼）;固溶強化型 奧氏體耐熱鋼;沉淀強化型奧氏體耐熱鋼。第七章 鑄鐵 1．名詞解釋：

1）碳當量：一般以各元素對共晶點實際含碳量的影響, 將這些元素的量折算成 C%的增減, 這樣算得的碳量稱為碳當量（C.E）（C.E = C + 0.3（Si+P）+ 0.4 S0.3Si）

2．鑄鐵與鋼相比，在主要成分、使用組織、主要性能上有何不同？

答：鑄鐵與鋼總體比較：（鑄鐵）A.成分：C、Si 含量高，S、P 含量高； 2.5-4.0 C, 1.0-3.0 Si, 0.5-1.4 Mn, 0.01-0.5 P, 0.02-0.2 S B.組織：鋼的基體 +（不同形狀）石墨； C.熱處理：不同形式的熱處理 D.性能：取決于基體組織及 G 數量、形狀、大小及分布.G：HB3-5，屈強 20MPa, 延伸率近為 0;G 對基體有割裂（削弱）作用，對鋼強度（抗拉強度）、塑性、韌性均有害，其性能 特別塑、韌性;比鋼要低，但：具有優良的減震性、減摩性以及切削加工性能、優良的鑄造 性能、低的缺口敏感性； E.生產：鑄鐵熔化設備簡單，工藝操作簡便，生產成本低廉

3．對灰口鑄鐵、可鍛鑄鐵、球墨鑄鐵的成分（主要是 C 與 Si）、組 織、牌號、主要性能與應用做相互對比。

答： 灰口鑄鐵 成分 C 2.5-3.6；Si 1-2.5 可鍛鑄鐵 C 2.2, Si 1.2-2.0, 0.4-1.2,P<0.1, S<0.2;球墨鑄鐵 Mn C3.6-3.8%,Si 2.0-2.5,Mn0.6-0.8, P< 0.1 F，P+球狀 G 組織 F，F+P，P+ 片 狀 G（A P，F+團絮狀 G 型，? , F 型）

牌號 HT100，150，200，250，KT300-6，330-8，350-10，QT400-18，400-15，450-10，HT300，350 370-12（F-KT）500-7，600-3，700-2，800-2，KTZ450-5，500-4，600-3，900-2 700-2（P-KT 性能 強度較低，塑韌性低，硬 較高強度，良好塑性，有一 基 體 強 度 利 用 率 高，可 達 度 HB130-270，耐磨性好，定的塑變能力（展性鑄鐵，70-90%；強度，塑性，韌性，減振性好，缺口敏感性小 馬鐵），但并不能鍛造。但生 疲勞強度明顯提高 等 產周期長，工藝復雜，成本 較高。用途 可用作耐壓減震件，如機 制造一些形狀復雜而在工作 可制造各種受力復雜、負荷較 床底座、支柱等 中 以 經 受 震 動 的 薄 壁 大和耐磨的重要鑄件，如曲軸、（<25mm）小件 連桿、齒輪等，在一定條件下 可取代鑄鋼、鍛鋼、合金鋼。4．鍛鑄鐵的成分與灰口鑄鐵相比，有何特點？其生產分幾步？ 答：成分：可鍛鑄鐵：C 2.2, Si 1.2-2.0, Mn 0.4-1.2,P<0.1, S 第八章 鋁合金

1．以 Al-4%Cu 合金為例，闡述鋁合金的時效過程及主要性能（強 度）變化。答：分為四階段： 1）形成溶質原子（Cu）的富集區—GP[I] 與母相 α（Al 為基的固溶體）保持共格關系，引起α 的嚴重畸變，使位錯運動受阻礙，從而 提高強度； 2）GP[I]區有序化—GP[II]區（θ ’）’ 化學成分接近CuAl2，具有正方晶格，引起更嚴重的畸變，使位錯運動更大阻礙，顯著提高 強度； 3）溶質原子的繼續富集，以及θ ’形成 θ’已達到 CuAl2，且部分地與母相晶格脫離關系，晶格畸變將減輕，對位錯阻礙能力減小，合金趨于軟化，強度開始降低。4）穩定相θ 的形成與長大 與母相完全脫離晶格關系，強度進一步降低。（這種現象稱為過時效）

2．變形鋁合金分為幾類？說明主要變形鋁合金之間的合金系、牌號 及主要性能特點。

答：(1)非熱處理強化變形鋁合金 主要有防銹鋁合金： 合金系：Al-Mn 系 牌號： LF21 Al-Mg-（Mn）牌號： LF2, 3, 5, 6, 7, 10,11,12 等 性能：耐蝕性好；塑性好（易加工成形）；焊接性好； 可利用冷加工硬化來提高強度（2）熱處理強化變形鋁合金,（過飽和）固溶處理和時效處理； 主要有硬鋁、鍛鋁、超硬鋁合金： A 硬鋁：基本是 Al-Cu-Mg 合金； 牌號 性能 低 合 金 硬 鋁（鉚 釘 硬 LY1，LY3，LY10 合金 Mg, Cu%較低，有較高塑性，但強度較低，時 鋁）效速度慢。標準硬鋁 高合金硬鋁 耐熱硬鋁 LY11 LY12 可淬火（過飽和固溶）時效，強度提高 具有良好的耐熱性，強度高，但塑性及承受冷 熱加工能力差。較 多的 Mn, Mg，強化相 S，θ 外，還有 Al19Mg2Mn，可制做 250-300 ℃工作的飛機 零件。

B 超硬鋁合金，Al-Zn-Mg-Cu 系合金 牌號：LC3，LC4，LC5，LC6，LC9 性能：強度高（淬火+120℃時效），但抗蝕性差（包鋁），組織穩定性不好，工作溫度小于 120℃ C 鍛鋁合金 合金系：Al-Mg-Si, Al-Mg-Si-Cu（普通鍛鋁合金）；Al-Cu-Mg-Ni-Fe（耐熱鍛鋁合金）牌號：LD2，LD5，LD6，LD10；LD7，LD8，LD9 性能：良好的熱塑性，較高的機械性能。

3．鑄造鋁合金主要分為幾類？說明主要鑄造鋁合金的合金系、牌號 及主要性能特點。

答：普通鍛鋁合金：Al-Mg-Si, Al-Mg-Si-Cu 耐熱鍛鋁合金：Al-Cu-Mg-Ni-Fe 合金系 Al-Si 系 Al-Cu 系 Al-Mg 系 Al-Zn 系 牌號 ZL1xx ZL20x ZL30x ZL40x 主要性能特點 最好的鑄造性能、中等強度和抗蝕性，應用最廣泛。最高的高溫和室溫性能，適于制造大負荷或耐熱鑄件，但鑄造性能 和抗蝕性較差。有最好的抗蝕性和較高的強度，但鑄造、耐熱性能差，適于抗蝕、耐沖擊和表面裝飾性高的鑄件。鑄態下的高強度鋁合金，在強度、抗蝕性和鑄造性能，均中等 第九章 鎂合金

1．鎂的晶格類型如何？鎂及鎂合金有何主要性能特點？

答：密排六方點陣（冷變形較困難）鎂：強度和彈性模量較低；在大氣中有足夠的耐蝕性，但在淡水、海水中耐蝕性差，熔煉困 難。鎂合金：強度硬度高，塑韌性好，一般可焊性較差。

2．鎂合金按生產方法分幾類？其牌號如何表示？

答：分為變形鎂合金和鑄造鎂合金兩大類 變形鎂合金主要合金系為：Mg-Zn-Zr 系，Mg-Al-Zn 系、Mg-Re-Zr 系、Mg-Mn 系和 Mg-Li 系 牌號有 MB1，MB2，MB3 等 鑄造鎂合金中主要合金系：Mg-Zn-Zr 系；Mg-Al-Zn 系；Mg-Re-Zr 系；Mg-Th-Zr 系 Mg-Al-Ag 系等 牌號有 ZM1，ZM2，ZM5 等 第十章 銅合金 1．名詞解釋：

1）黃銅；銅鋅合金稱為黃銅，再加入其他合金元素后，形成多元黃銅。2）鋅當量系數 ：黃銅中加入 M 后并不形成新相，只是影響α，β 相的相對含量，其效果 象增加了鋅一樣。可以用加入 1%的其它合金元素對組織的影響上相當于百分之幾的 Zn 的 換算系數來預估加入的合金元素對多元黃銅組織的影響，這種換算關系稱為鋅當量系數。3）青銅：是 Cu 和 Sn、Al、Be、Si、Mn、Cr、Cd、Zr 和 Co 等元素組成的合金的統稱。4）白銅：是以鎳為主要合金元素的銅合金。

2．銅合金主要分為幾類？不同銅合金的牌號如何？其主要 性能是什 么？ 答：A 紫銅

a 韌銅：0.02%-0.10%O；T1，T2，T3，T4； T1、T2： 導電及高純度銅合金用； T3、T4： 一般用銅材及銅合金.b 無氧銅：<0.003%； TU1，TU2: 主要用于電子真空儀器儀表中導體 c 脫氧銅：<0.01%；TUP，TUMn； TUP 主要用于焊接用銅材，制作熱交換器、排水管、冷凝管等； TUMn 用于電子管用銅材 B 黃銅，a 低鋅黃銅 H96、H90、H85 α 黃銅，用于冷凝器和散熱器。b 三七黃銅 H70、H68 α 黃銅，用于深沖或深拉制造復雜形狀的零件。c 四六黃銅 H62、H59 α +β 黃銅，用于制造銷釘、螺帽、導管及散熱器零件。C 青銅 二元青銅： Cu-Sn，Cu-Al，Cu-Be，?； 二元錫青銅 β 相：Cu5Sn 電子化合物為基的固溶體； γ 相： CuSn 為基的固溶體； δ 相：Cu31Sn8 電子化合物 性能： 1）錫青銅鑄造的優點是鑄件收縮率小，適于鑄造形狀復雜、壁厚變化大的零件;2）錫青銅在大氣、海水和堿性溶液中有良好耐蝕性，用于海上船舶、礦山機械零件； 3）力學性能，工業錫青銅中錫含量不超過 14%，其中 Sn<7-8%: 變形錫青銅，有高塑性和 適宜的強度；Sn>10%: 鑄造合金，用于鑄件。a 二元鋁青銅有 QAl5、QAl7 和 QAl10，鋁青銅有良好的力學性能、耐蝕性和耐磨性，是青 銅中應用最廣的一種。b 多元青銅： Cu-Sn-M，Cu-Al-M，Cu-Be-M，? +P：能顯著提高合金的彈性極限和疲勞極限，并能承受壓 力加工，廣泛用于制造各種彈性 元件。如 QSn6.5-0.1：可制造導電性好的彈簧、接觸片、精密儀器中的齒輪等耐磨和抗磁元 件。ZQSn10-1：Cu3P 與δ 相可作為青銅軸承材料的耐磨相，可做耐磨軸承合金。+Zn: 可提高力學性能和耐蝕性。QSn4-3 , 常用作制造彈簧、等彈性零件和抗磁零件。c 鈹青銅 QBe2, QBe1.9，具有良好的導電和導熱性能； 耐蝕和耐磨； 無磁，沖擊時無火 花 ；可制造高級彈性元件和特殊耐磨元件，還用于電氣轉向開關、電接觸器等； D 白銅 白銅按成分分為二元白銅（Cu-Ni）和多元白銅（Cu-Ni-(M)）。按用途分為結構白銅和電工白銅。a 結構白銅，常用的牌號有 B10、B20、B30，在大氣、海水、過熱蒸氣和高溫下有優良的 耐蝕性，而且冷熱加工性能都很好，可制造高溫高壓下的冷凝器、熱交換器，廣泛用于船舶、電站、石油化工、醫療器械等部門.B20 也是常用的鎳幣材料，可制造高面額的硬幣。b 電工白銅 康銅 含 Ni40％、Mn1.5％的錳白銅 具有高電阻、低電阻溫度系數，與銅、鐵、銀配成熱電偶對時，能產生高的熱電勢，組成銅-康銅、鐵—康銅和銀—康銅熱電偶，測溫精確，工作溫度范圍為-200℃--600℃。考銅 Ni43％、Mn0.5％的錳白銅 有高的電阻, 與銅、鎳鉻合金、鐵分別配成熱電偶時，能產生高的熱電勢，考銅—鎳鉻熱電 偶的測溫范圍從-253℃(液氫沸點)到室溫。B0.6，在 l00℃以下與銅線配成對, 其熱電勢與鉑銠-鉑熱電偶的熱電勢相同，可做鉑銠—鉑 熱電偶的補償導線 第十一章 鈦合金

3．鈦的晶格類型如何？鈦合金的分類及牌號？

答：鈦的晶格類型：密排六方 常用鈦合金 :α-鈦合金：牌號：TA1-TA8，TA1-TA3 為工業純鈦。α+β 鈦合金牌號 用 TC 表示，TC1-TC10 β-鈦合金和近β 鈦合金：TB1,TB2

2、鈦及鈦合金有何主要性能特點？

答：鈦：比強度高，熔點高，塑性好.具有優良的耐蝕性;低溫性能很好；化學活性極高，與 Cl, O, S, C, N 等強烈反應（高溫下），液態下幾乎同 ThO2 以外的所有坩堝起反應，只能用真空電耗電弧爐熔煉。可焊性好；具有良好的沖壓性能；但耐磨性較差； 彈性模量較低(120GPa)，約為鐵的 54%;導熱系數及線脹系數均較低。其導熱系數比鐵低 4.5 倍，使用時易產生溫度梯度及熱應力。鈦合金：α-鈦合金高溫性能好（<500℃），組織穩定性好，焊接性好，是耐熱鈦合金的主要 組成部分，但不能熱處理強化，常溫強度低，塑性不高； α+β 鈦合金：常溫強度高，可熱處理強化，但組織不夠穩定；焊接性能較差； β-鈦合金和近β 鈦合金：塑性加工性能好（快冷得到 β 組織），機械性能高（可通過時效來 提高強度），是發展高強度（抗拉>1400-1500MPa）鈦合金潛力最大的合金，但組織穩定性 較差，工作溫度低于 200 度；