第一篇：論職業教育師資的專業化培養

.論職業教育師資的專業化培養

張建榮/王建初

【內容提要】職前培養的專業化水平直接影響職教師資隊伍的整體素質。職教師資需要具備“雙師型”素質和在教學實踐中把職業分析、技術應用、教育手段融為一體的能力，這需要通過碩士研究生層次的專門化培養才能實現。為此，建議設立“職業教育碩士”專業學位，開展職教師資的專業化職前培養。【關 鍵 詞】職業教育/師資/專業化培養/碩士學位

一、職業教育師資專業化培養的必要性

對職業院校教師的來源與構成的分析表明，我國職業教育師資隊伍建設的專業化水平并不高。我國現有8所職業技術師范學院，另外還有32所高校的二級學院開設職業技術師范類專業。但8所技術師范院校大部分是非技術師范類專業，技術師范類專業畢業生中又有很大一部分不去職業院校工作。32所大學下屬的職業技術師范類專業或被關停并轉，或時招時停，畢業生數量有限。因此，我國每年新增的職教師資中只有極少部分教師接受過專業化教育。大部分師資主要來源于以下四個方面：一是普通師范院校的本科畢業生，他們具備教師的知識和能力，但缺乏與職業勞動相關的專業知識和操作技能；二是非師范類專業（主要是工科專業）的本科畢業生或碩士研究生，他們是按照傳統的工程師模式培養出來的，未接受過教師技能的專業訓練，而和工程師的專業實踐能力和職教師資的操作技能要求尚有較大的差距；三是職業技術教育學專業畢業的碩士研究生，這些人雖然了解職業教育的現狀，掌握職業教育的理論，并且在某些方面對職業教育有較深入的研究，但其知識和能力結構尚不能滿足職業院校專業教師的要求；四是由其他行業招聘、調動或兼職擔任職業學校的教學工作，尚不能完全勝任職教師資的職責。

我國尚未設立職業教育師資的教學能力標準。職業院校招聘專業教師一般只能看其所學專業是否對口，學校尚無法根據職業教育師資教學能力的要求，直接...招聘到具有“雙師型”素質的教師。學校對新招聘的教師需進行兩方面的培訓：一是教師基本能力的培訓；二是職業操作能力的培訓。這實際上是把“雙師型”師資隊伍建設的責任全部推給了職后培訓，給用人單位（職業院校）帶來了極大的不便。

專業化培養過程的缺失影響了職教師資隊伍建設政策的制訂。如浙江省東部某縣經濟發展較好，教師工資待遇相對較高，教師工作有較大吸引力。為保證師資隊伍質量，當地政府規定必須是師范類專業畢業生才有應聘教師崗位的資格。對職教系統來說，這一規定限制了普通工科專業畢業生進入職業教育教師隊伍，因為全國職教師范專業的畢業生極少。其結果是造成了職業學校無法招聘到所需的專業教師，有的學校便只好招聘師范大學物理專業畢業生擔任計算機專業課的教師。在中西部經濟欠發達地區甚至出現中文、數學等專業的畢業生承擔專業課教學任務的情況。因此，師資隊伍的質量和水平無法得到保障。

教師的專業化培養是職教師資隊伍建設的基礎工程，沒有經過專業化培養的師資無法從制度上保障我國職教師資隊伍的整體素質。

二、職教師資應接受碩士研究生層次的教育

專業化是職教師資隊伍建設的方向。職業專業化發展的前提是職業的不可替代性，一個職業是否具有不可替代性是該職業是否具有專業性的標志。職業的不可替代性表現在從業人員具有不可替代的能力。事實上，職教師資這種不可替代的能力是存在的，只是以前未被充分認識。

這種不可替代的能力就是把職業、技術、教育融為一體的能力，形成于教育學科與某一專業學科相交叉的領域。作為職業學校的專業課教師，首先必須掌握某一專業學科的專業理論、基礎知識和基本的實踐操作技能。其次，作為教師，又必須掌握教育學的理論和知識，掌握教學的基本方法，[1]具有把教學法與專業內容結合起來的能力，即專業教學能力。這么多內容的學習，而且是交叉學科的知識和技能在大學本科期間無法完成。

...德國職教師資的培養模式是德國職業教育體系的重要組成部分，是德國職業教育成功的重要保障。德國各州可以制訂并實施不同的教育政策，但職業培訓政策卻是由聯邦政府制訂的，這也包括建立全德統一的職教師資培養框架。

德國職教師資培養有兩個重要特征。[2]第一個特征是“兩階段培養”，即要成為職教師資須經過兩個階段的學習，并通過兩次國家級考試。第一階段是專業學習，學制為四年，其中包括至少一年的專業實習，基本要求相當于大學本科，畢業時須參加第一次國家考試；第二階段是在職業學校開展為期兩年的教學見習，一方面在有豐富教學經驗教師的指導下在職業學校承擔一定的教學工作，另一方面在高校或教師進修學院參加一些教育教學研討課程。在完成一份報告（論文）并通過答辯后，再參加第二次國家考試。經過上述兩個階段的培養并通過兩次國家級考試方可取得職業教師資格。第二個特征是“雙專業學習”，有志從事職教師資的學生要學習兩個專業。一般第一個為主專業，即具有特定行業或工程背景的專業；第二個可選普通教育方向的專業，如政治、語文、數學、物理、外語等。教師在教學工作安排中也可以教兩類不同的課程，避免了專業課教師與基礎課教師相分離的問題。

德國職業教育師資培養的上述兩個特征值得我國借鑒，特別是兩階段培養模式符合職教師資“雙師型”的要求，符合教育的基本規律、教師的職業生涯發展需求及我國現行的本科教育、碩士研究生教育的學制體系。

目前，世界上絕大多數國家仍采用職前培養與職后培訓相結合的方式建設職教師資隊伍。我國也正在開發中職師資培訓包，以提高培訓的水平和質量。職后培訓可以補充或改善教師的知識和能力，但限于時間、精力、經費和培訓機構的認識水平、質量意識、負責態度，職后培訓的效果常常不盡如人意。職教師資所需要的“雙師型”素質是基于某一專門技能、教育科學和職業科學的復合體，包含了系統化的學習內容和課程結構。教師專業教學能力的養成需要集中一段時間的深入調查、潛心探索和實踐反思，因此要求教師了解教育科學研究的基本方法，...掌握常用的調查分析手段。這些能力目標無法通過四年本科教育達到，需要通過碩士研究生層次的專門化培養才能實現。

三、設立專門學位開展職教師資專業化的職前培養

目前職業院校教師學歷提高的途徑有攻讀工程碩士、教育碩士等專業學位或接受中職教師、高校教師在職攻讀碩士學位等，但上述學位教育難以實現職教師資專業化培養的目標。

工程碩士的目標是培養工礦企業和工程建設部門應用型、復合型高層次工程技術和工程管理人才。這類人員的知識、能力要求和工作內容、性質都與職教師資有較大差距，其培養目標、研究方向、教學內容、考核標準不符合職業教育師資培養的要求。盡管目前有許多職業院校教師為了追求學歷達標獲得了工程碩士學位，但作為教師的教學水平特別是專業教學能力并沒有隨其學歷的提升而提高。

教育碩士的培養目標是基礎教育需要的高層次教育、管理人才。它是根據基礎教育師資培養的目標設立的，其內容及內涵與職教師資的專業發展需要有差異。基礎教育的課程大都是以學科為中心的課程，教學形式也比較單一，以課堂教學為主。開展的課程研究是與學科結合起來的，教學研究圍繞基礎理論展開，教師關注的是學生“懂不懂”的問題。而職業教育課程是以技能為中心的，其類型、模式多樣，理論與實踐并重且建立在“行動即學習”的基礎之上。教學研究通常要與職業勞動、生產組織、專業技術結合起來，教師不僅要關注學生“懂不懂”，更要關注學生“會不會”；職業教育課程理論與教學理論涉及“工作過程導向”的課程開發、“行動導向”的教學過程等內容，關注的是“怎樣學”的經驗和“怎樣干更好”的策略，而不是“是什么”的概念、原理和“科學”的論證、推導等。因此，即使單純從教學論的角度看，教育學與職業教育學也是完全不同的兩門學科。另一方面，從學科所涵蓋的范疇看，職業教育學必定包含教育學的理論、知識和方法，但教育學則不可能涵蓋職業科學的內容、方法和領域。因此，“教育碩士”學位無法涵蓋職業教育師資的培養目標。

...職業教育師資必須具備把職業、技術、教育融為一體的專業教學能力，與工程師或技師的能力不同，與普通教育教師的教學能力也不同，它不是“教師”能力和“工程師或技師”能力的簡單疊加，不是教育學知識和工程技術知識的總和。在職教師資的培養中應當把職業綜合能力的培養滲透到專業知識技能和教育知識技能的傳授訓練過程中，并實現兩者之間的“化學合成”而不是“物理組合”。這一培養目標不是現有的“工程碩士”和“教育碩士”專業學位教育所能實現的，其內容也不是“工程碩士”和“教育碩士”的教學內容所能涵蓋的。所以，有必要專門設立“職業教育碩士”這一新的學位，而不能把它作為工程碩士或教育碩士的附屬品，以“工程碩士（職教師資）”或“教育碩士（職教師資）”的形式出現。

我國自2001年開始中職教師在職攻讀碩士學位，這既是提高中職教師學歷水平的舉措，又是提高中職教師教學水平的良機。但由于學位制度設計上的錯位，其效果并不理想。中職教師在職攻讀碩士學位授予的是工學、管理學、教育學等學術研究型學位，導致其培養方案、課程設置、論文選題、研究路線必須按照學術研究型學位的目標和要求進行。學員的理論水平和科研能力難以達到要求。另外，這個目標與學員的工作內容相脫節，學員不愿學。其結果是生源萎縮、招生下滑，學員取得碩士學位后不愿再回原單位工作。[3]實踐證明，這種模式無法實現職教師資隊伍的專業化培養目標。

因此，有必要根據職業教育師資的教育背景、崗位標準和發展需求，建立一種專門的學位——職業教育碩士。這是一個職業型的學位，其基本目標崗位是職業院校教師；這是一個碩士層次的學位，學生入學前必須掌握某一工程學科或專業領域完整的基礎理論和系統的專業知識，培養過程中有完整的教學內容、實踐環節和考核方法，并須完成碩士學位論文；這是一個交叉學科的學位，其教學內容、課程設置、導師隊伍均位于教育科學、技術科學、職業科學之交匯點上，[4]其目標是培養具有職業教育核心能力的教師。

四、開設“職業教育碩士”專業學位教育的可行性

...2001年以來，我國開展中職學校教師、高校教師在職攻讀碩士學位工作，形成了一支職業技術教育學專業碩士研究生導師隊伍。其中大部分教師既有工程技術或某一行業領域的教育背景和研究經歷，又有職業教育研究的能力和成果。[5]這為職業教育學科建設和開展“職業教育碩士”專業學位教育提供了良好的基礎。

2007年，教育部、財政部聯合啟動了中等職業學校教師素質提高計劃，其主要內容是開展國家級骨干教師培訓、開發80個中職師資培訓包。通過實施中職師資培訓包開發項目，在全國范圍形成了一個把工程技術科學、職業科學、教育科學結合起來的職業技術教育學術研究平臺，造就了一支復合型的科研隊伍。80個中職師資培訓包的開發工作將于2010年結束，其主要成果將包括教師教學能力標準、教師培訓方案、教師培訓核心課程教材、專業教學法教材、培訓質量評價指標體系等。這些成果不僅將有效地提高職教師資培訓質量，大部分內容也可以直接用于職業教育碩士研究生的培養。

經過近十幾年的努力，我國職業教育得到了極大的發展，涌現出一大批知名校長，他們既是學校管理的行家，更是具有豐富職業教育實踐經驗的專家。許多高職院校還設立了職業技術教育研究所，結合學校發展規劃開展職業教育專題研究。這些職業院校一線的專家、校長是研究生導師隊伍的中堅，他們既可作為“職業教育碩士”研究生實習的指導教師，也可被研究生培養單位聘請為導師或副導師。這既有利于“職業教育碩士”研究生培養工作更好地符合職業學校教育發展與教學改革的需要，也利于研究生更好地了解職業學校的實際，實現培養單位與用人單位的零距離對接。

“職業教育碩士”的培養目標是高素質職業教育師資人才，具體地講是培養具有“雙師型”素質的中等職業學校、高等職業技術學院的專業教師、實訓指導教師、教育管理人員及企業培訓機構師資、企業人力資源管理人員等。學生應掌握某一專業或學科完整的基礎理論和系統的專門知識，了解與該專業或學科相應的行業領域的工作過程和生產組織，具有相關工種的上崗操作能力，擁有至少一...個該行業中級或以上的職業資格證書，具有從事某一專業領域教學工作的能力、技術應用與開發的能力和人力資源管理的能力。

當然，要真正建設好職業教育碩士專業學位點是長遠而艱巨的任務。高校不應僅僅為了增加碩士點而臨時湊班子、借牌子、做表面文章，而應該從學科發展的長遠目標出發，扎實開展工作，在職業技術教育學科的導師隊伍組成、實訓基地建設、實驗設施配備、專業建設經費等方面，給予充分的重視和保障，為盡快造就一支合格的職業技術教育師資隊伍發揮高等學校應有的作用。

【參考文獻】

[1]顏明忠，張建榮，王建初.從國際比較角度看“雙師型”職教師資培養[J].職業技術教育，2002,(19).[2]RUETZEL J., FASSHAUER U..Lehrerbildung Füer Berufliche Schulen.Professionalisierung und Reformvarianten[J].Berufsbildung, 53.Jg.(1999), Heft 58.[3]姜大源.職業科學：一門新學科的創立與定位[J].教育發展研究，2005,(3).[4]Zhang Jianrong, Le Yanyan.Problems and Perspectives of Master Education for In-service TVET Teachers: A Case Study at Tongji University[A].Frank Buenninng, Zhi-Qun Zhao: TVET Teacher Education on the Threshold of Internationalization[C].August 2006.[5]張建榮，陳祝林，王建初.關于職業技術教育學學科點建設的思考[J].教育改革與管理，2006,(1).【作者簡介】張建榮 同濟大學職業技術教育學院副院長 教授；王建初 同濟大學職業技術教育學院（上海 200092）。（轉自《教育發展研究》(滬)2010年1期）

發布時間：2010-12-27 13:39:06

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第二篇：德國“雙元制” 職業教育師資培養模式及其啟示

pood 德國“雙元制”職業教育師資培養模式及其啟示

謝

定 生

龍

筱

剛

[摘要] “雙元制”職業教育制度是德國特有的并享譽全球的一種職業教育的模式，是一種特色鮮明的職教師資培養的方式，本文總結了德國“雙元制”職教師資培養模式的主要做法和特點，并根據寧波的實際情況，提出了對策建議。

[關鍵詞] 德國雙元制

雙師型教師

模式

Germany “Dual-system”Vocational education teachers’training mode and announcement

Abstract: Germany “Dual-system” VSTE is a global vocational teaching model and a way of the distinct vocational teachers raising.The article summarized the contents of Germany “Dual-system”VSTE , put forward the suggestions in accordance with the Ningbo situations.Key words：Germany “Dual-system” ； mode；double-competency teacher；

作者簡介：謝定生，寧波奉化市廣播電視大學校長，高級教師；龍筱剛，寧波奉化廣播電視大學副教授

注：本文是2010年寧波市教育規劃課題《基層縣級電大“雙師型”師資隊伍建設研究》（項目編號：10—A28）的階段性研究成果。

“雙元制”職業教育是指教育機構與企業聯合舉辦職業教育，企業和學校、教師與企業培訓人共同培養學生，學生同時具有雙重身份，旨在最大限度地利用學校和企業的條件和優勢，強化理論與實踐相結合，從而培養既具有專業理論知識、又具有專業技術和技能以及解決職業實際問題能力的高素質技術人才的一種教育制度。

德國“雙元制”是德國應用性人才培養的主要模式，為德國的經濟騰飛做出了不可磨滅的貢獻，對保證德國勞動者的高素質、產品的高質量，以及德國國民經濟在國際上的持久競爭力發揮了非常重要的作用。寧波市正在進行產業結構的調整，實現經濟轉型升級，提升產業的國際競爭力，要實現之一重大轉變，要求寧波各職教院校培養出企業滿意、社會認同、適應寧波經濟社會發展的技能型人才，如何加強和改善寧波職教師資的培養職教院校面臨的難題，必須引起高度的重視。

一、德國“雙元制”職教師資培養模式的主要做法及其特點 德國“雙元制”職業教育師資培養模式是指充分利用學校和企業兩種不同的教育環境和教育資源，采取課堂教學和實踐鍛煉有機結合的方式，提倡不同機構和部門的合作，實現優勢互補，確保師資質量的培養模式。通過這種模式的培養，職業院校的教師不僅在個人的能力素質上達到“雙師”素質，而且在師資隊伍的整體結構上實現互補，達到“雙師”結構。由此可見，我國“雙師型”職教師資培養的基本理論是根源于德國“雙元制”的人才培養模式。

（一）德國“雙元制”職教師資培養模式的主要做法 1969 年德國《職業教育法》的頒布和 1973 年德國文化部正式頒布職教師資培訓統一規范，使得德國的職教師資培養走上了規范化的途徑。德國對從事職業教育的教師有嚴格的規定，職業教育師資培養具有鮮明的特點，不僅有一套完整的培養培訓體系，而且采取嚴格的國家考試制度，對從事職業教育的教師，非常重視他們在職業界的實際工作經歷。

1、以“雙師型’職業教育師資為培養目標

在德國，雖然沒有明確提出“雙師型”教師的定義，但是從德國職業教育教師的任職資格可以看出，培養具有雙師素質的職教教師是其核心目標。無論是實訓教師、職業學校的實踐課教師還是職業學校的理論課教師，都必須經過嚴格的專業資格培訓和職業教育學、勞動

pood 教育學進修并進行實際操作考試與理論考試。

2、校企合作的培養方式

德國的職業學校與培訓企業之間互相交織，密不可分，它既來源于企業的需求，也隨著企業的發展而擴大。企業是學校生存的依靠，發展的源泉，而學校則是企業發展的人才庫和技術革新的思想庫。一方面，各類企業都非常樂意為師資培訓提供實習場地。另一方面，學校也為企業提供一些咨詢服務，對企業內部的職工進行培訓。

德國的職教師資培養從始至終都貫穿著企業的生產活動，職業院校與企業有著千絲萬縷的聯系，企業培訓機構和自由經濟組織都積極參與職教師資的培養，這正體現德國“雙元制”職業教育師資培養模式的特色。他們十分注重教師實踐技能的培養，充分發揮校企雙元的作用。

3、一體化的培養過程

所謂一體化，其核心就在于要將職教教師的成長與發展視為一個連續的過程，并在這個連續過程中始終為教師提供持續的培養、培訓與提高，使職教教師一生都能受到連貫的、一致的教育。

首先，職前培訓，在德國，職業院校教師的職前培養分為兩個階段：第一階段是進入大學教育階段，學習4 至 5 年，選擇一個主修專業和一個輔修專業。第二階段是為期兩年的教育實習階段，又稱為教育準備階段，主要在各州所設的教育學院和職業學校進行。

其次，職教教師職后繼續教育。在德國，職業教師參加工作后還必須進行被稱為“第三階段的師資培訓”的繼續教育。根據聯邦各州的法律規定，職業教師參加進修培訓是一種必須履行的義務。

再次，科學的考評制度。為了確保職業教育師資質量，德國形成了成熟的職教教師的考核與評價制度。德國規定職業教育教師每兩年必須脫產進修一次，建立嚴格的進修制度，并將進修與物質利益掛鉤，進修后可提高工資待遇，可改變教師職務等，這一作法有利于激發教師進修的積極性，從而使師資隊伍知識不斷更新，充滿活力。近年來，德國很多職業院校成立了教師參與的專門管理小組，對教師進修的效果進行監督，督促教師的專業成長。德國職教教師在 30 年內，每 2 年進行一次考核，合格者均自然晉升一級，教師成績顯著的可提升為見習校長。“雙元制”職業教育的人才培養目標對職教教師提出的要求，重視教師的教育實踐和技術技能的考核，對教師實行動態、全面地評價，以促進教師的專業化成長。

縱觀德國職教師資培養模式發展的歷史，可以看出，職教師資模式的發展是隨著社會經濟、科技的變化而變化，隨著職業教育在社會經濟科技發展中的地位、作用的發展而發展。

2、德國“雙元制”職教師資培養模式的特點（1）健全的職業教育法律作保障

戰后德國對職業教育實行有效的法規管理，這是德國職業教育所以成功的重要原因。德國十分重視用法律的手段來管理職業教育，頒布了一系列法規，形成了較為完整的體系。并根據經濟社會的發展，不斷對相關的法律進行修訂和調整，如 1981 年頒布的《職業教育促進法》對之前的《職業教育法》進行了補充與完善。2005 年以來，德國政府通過了一系列新的職業教育法案，其中影響較大的有《職業訓練法》、《聯邦職業教育保障法》，確保“雙元制”職業教育體系正常運行，同時也對職教師資作了相應的規定。

德國對職業教育教師的學歷資格和考核等方面都有具體而嚴格的法律規定，同時國家也給他們的崗位培訓、知識更新、進修提高創造了良好的條件，因而形成了一支力量強、素質高的職業教育師資隊伍。德國的職業教育師資培訓在法律的保障下，獲得穩定健康的發展，高質量的師資為國民經濟各部門培養和輸送了大批各類人才，有力地推動了生產力的發展與提高。

（2）注重實踐能力的培養

pood 從根本上說，德國“雙元制”職業教育是一種以“實踐為導向”的教育，突出職業實踐能力的綜合培養，理論與實踐相結合是德國職業教育的基本點。職教師資的培養與職業的發展緊密相關，職教師資的資格具有雙重實踐特征：一是作為職教教師的教學實踐，它存在于教學的具體組織與實施過程中；二是作為專業技術人員的生產實踐，它存在與生產勞動的具體組織與實施過程中。職教教師大學學習期間，主修專業、輔修專業、教育科學三部分的課時比為2：1：1，通過教學內容的安排，我們可以看到德國對教育教學知識的重視。在第二階段，學生要進行至少為期 18 個月的學校實踐教育，在此期間，學生需要聽課、試講和參加學校的各項活動，以便提高教書育人的能力。

所以德國不僅注重職教教師的教學實踐能力的培養而且強調他們在企業的相關經歷，這正是其職教師資培養模式對實踐能力培養的高度重視的表現。“注重實踐技能，為未來工作而學習”的指導思想不僅貫穿對學生的培養上，也體現在對職教師資的培養上。（3）開放而不失規范的教學組織方式

德國的教育素來崇尚學術自由和學科研究，在教學組織方式上多采用開放式教學和研究式教學，沒有固定的課程計劃。學生在遵從學校的總體要求下可以根據自己的興趣和實際情況來選擇課程,課程一旦選定，就有嚴格的質量要求。職業教育的師范專業課主要有大課、練習、研討和實習等形式，教學組織方式靈活開放，但又不失規范。通過對四個階段的逐步深入的研修，使學生同時具備扎實的理論基礎和處理復雜專業問題的能力，保證了教學水平的高質量發揮，讓他們從教學實踐中逐漸積累經驗，用批判的眼光看待學到的各種知識。

（4）樹立職教師資專業化發展的理念 樹立職教師資專業化發展的理念，主要體現在明確專業化職教教師應具有的能力，能夠承擔的職業活動以及這些活動能夠達到的標準，明確評估職教教師專業化的具有可操作性的指標。為此，要開展對專門化職業的內涵、職教教師專門化內涵及其內容框架、職教教師評估體系等方面的研究，明確職教教師、普教教師與高教教師專業化的關系與區別同時，研究職教教師專業化途徑，包括培養培訓途徑、制度控制途徑與監督評估途徑等建立職教教師職業化機構，包括決策機構、培養培訓機構、行業企業部門、職教教師自身的職業化組織機構、職教教師工作的學校、職教教師職業資格的認定機構、職教教師培養培訓課程的鑒定機構等。上述職教師資專業化發展過程中的各項工作在德國“雙元制”教育過程中均有所體現，而且經實踐證明是富有成效的。

二、寧波市職教師資培養存在的問題分析

一是“雙師型”教師培養制度有待完善。建立一套行之有效“雙師型”教師培養制度是做好職教師資培養的關鍵，目前，寧波及其各地教育主管部門沒有出臺“雙師型”教師培訓的制度，據對奉化、寧海等地成職教院校的調查，認為院校沒有建立相關培養制度，也沒有建設與企業合作培養“雙師型”教師相關制度的占53.85%，只有15.38%的教師認為院校已經在建立相關制度。

二是“雙師型”教師所占比例有待提高。近幾年來，各職教院校把“雙師型”教師比例的提高作為一項重要的工作來做，取得了一定的成效，但是各個職教院校“雙師型”教師的比重還是很低，據對余姚、象山等地職業院校的調查統計發現，只有30.77%的教師認為大部分教師具備了“雙師型”教師條件，有69.23%的教師認為只有小部分教師具備了“雙師型”教師條件。而實際上，目前寧波“雙師型”教師處于評選階段，尚未進入如同職稱一樣的評定和評審階段。

三是教師進企業實踐訓練制度有待健全。為了加強對職教院校教師的培訓，浙江省教育廳要求新任教師上崗前必須在指定企事業單位進行不少于2個月的專業實踐訓練，各專業課教師每2年要有不少于2個月的時間到企業或生產服務一線進行實踐，但是實際的執行情況不盡如人意，據對奉化、鄞州等地職教院校調查發現，很多學校沒有硬性規定，完全達到浙

pood 江省教育廳培訓時間規定的比例不到10%。

三是職教教師來源有待多元化。目前，寧波各職教院校的師資來源主要有兩條途徑，即大學畢業的本科或研究生和企業中具有一定工作經歷的技術人員。但從調查來看，院校大學畢業后直接引進的和從其他院校引進的教師分別占71.5%和21.6%，從企業技術隊伍中直接引進的教師很低。

三“德國模式”對寧波構建職教師資培養的啟示

（一）完善相關的政策和法規，加強“雙師型”教師隊伍建設

1、完善職業教育教師資格制度。由于職業教育對專業教師的雙素質要求，因此，職業教育的專業教師必須在教師法規定的學歷基礎上擁有兩個行業的資格證書——教師資格證書與專業技術資格證書，這是作為職業教育專業教師擁有雙素質從而任職的最基本條件。

2、改革教師職稱評審制度。寧波教育主管部門和職教院校要把教師到企業實踐鍛煉作為專業課教師和實習指導教師專業技術資格評審的必備條件，教師參與企業技術創新和發明、專業等所獲成果作為專業技術資格評審的重要依據之一。根據職業學校的特點和專業課教師、實習指導教師的崗位要求，制訂有別于普通教育的職業學校教師專業技術資格評價辦法，實行分類評審。

3、建立健全制度保障體系。職教院校要建立開放式的教師培訓體系，規定畢業于非師范專業的工程技術人員、技工人員必須進行一定年限的相關工作實踐和一定學時的培訓，使其實踐技能和經驗能為職業教育服務。建立職業教師實訓基地，使專業教師能夠定期參加生產實踐、人才市場調查，實時了解行業發展，進而為職業教育提供優質服務。

4、改革教師評價制度。要建立公平、公正的教師評價體系。這個評價體系可以包括學校評價、教學督導評價、院系評價、學生評價等相結合的評價制度，評價制度要與教師的聘任制度和激勵制度相掛鉤，使聘任、激勵和評價成為一個有機的整體。通過教師評價制度的改革能夠大力弘揚“雙師型”教師，彰顯“雙師型”教師對職業教育質量的保障作用，從而提高“雙師型”教師的社會地位。

（二）加強產學研結合是“雙師型”教師隊伍建設的重要途徑

產學研結合是一種利用學校和行業、企業、研究機構不同的教育資源和教育環境，培養適合行業、企業需要的應用型技術人才為主要目的的有效教育模式。其主要特點是：利用學校與產業、科研等單位在人才培養方面各自的優勢，能夠有效地把以課堂傳授間接知識為主的教育環境與直接獲取實際經驗和能力為主的生產現場環境結合起來。產學研結合對于實現職業學校人才培養目標與規格要求、培養技術型人才具有獨特的優勢。在課程設置方面，職業學校應根據企事業單位的人才培養規格要求開設課程，使學校與行業、產業的發展有機融合在一起。在教學過程中，要加強理論與實踐的緊密結合，學校與企事業單位的密切聯系實際上就是企事業單位為學校培養“雙師型”教師提供實踐的平臺。要發揮學校與企業的互補優勢，實現學校與企業“你中有我、我中有你”的“雙贏”，創建產學結合的實習、實訓基地，重點提高教師專業能力和實踐教學能力。建立職教院校“教學—生產—研究—實訓”人才培養模式，搭建校企合作平臺。

產學研相結合是職教院校培養合格的“雙師”型教師的重要途徑，也是做好培養應用型人才的基礎工作之一。沒有對企業現實運作過程的了解和把握，學校培養的人才就像溫室里的花朵，是經不起社會考驗的。因此，職教要充分利用企事業單位和科研機構的物質資源和智力資源，他們既是職業學校專業教學的環境條件，又是職業學校“雙師型”教師培養培訓的重要基地。

（三）建立一體化的職教師資培養過程

目前，寧波市職教師資培養、培訓存在一定的問題，主要表現為職前職后的培養相互脫離，出現斷層，兩者互不溝通，重復低效是必然。所以，需要整合各級各類教師教育資源，pood 建立一個統一的教師培養、培訓體制，從而持續有效地促進教師的專業成長。

改變過去互相割裂的局面，加強職前、入職和職后教育機構的聯系與溝通，促使它們在職能上共擔、資源上共享、內容上共融、發展上共進，真正形成一體化的關系，成為對職教教師開展終身教育的教育機構體系。在職前階段，在教學內容上要注重理論性與技術性的融合；在教學方式上，要注意理論與實踐相結合，讓學生在“做”中學；在新教師入職教育階段，要幫助他們完成從學生到教師角色的轉變，以及從學習環境到工作環境的過渡。在這個過程中，要側重幫助他們掌握教師應具備的基本理論和基本技能，明確教師要遵守的職業道德，快速了解教材，熟悉教學內容，并對專業知識進行查漏補缺。在繼續教育階段，擴大專業教師繼續教育的陣地，為教師的進修提供充裕的場所。建立一支高質量的繼續教育的師資隊伍來保障職后培訓的質量。改革教學管理和教學評價，繼續教育可推行彈性學制，教師可根據學校和自己的實際情況，自由選擇學習時間、地點、內容和形式，這樣可以調動教師參與繼續教育的積極性、主動性和創造性，同時增強繼續教育的實效性。改革傳統的繼續教育評價方式，堅持能力本位的觀點，注重教師實際能力提高的考核。

[參考文獻] [1]陳明昆.英、法、德職業教育與培訓模式的社會文化背景比較[J]，中國職業技術教育，2008（18）：34-35．

[2]楊勇，賈云樓，德國職業教育考察及啟示[J]，河南職業技術師范學院學報(職業教育 版)，2007（3）：65-66.[3]滕勇，西方發達國家職業資格證書制度及其特點[J]，西安航空技術高等專科學校學 報，2007（3）：16-17.[4]隋瑞歆，張亮，德國雙元制對中國職業教育的啟示[J]，國家教育行政學院學報，2007(4)：85-87.聯系地址：浙江省 寧波市

奉化市桃源路110號 奉化廣播電視大學 郵編：315500 聯系電話：0574 –88923635（謝定生）***（龍筱剛）

第三篇：上海市中等職業教育師資培養培訓行動計劃

上海市中等職業教育師資培養培訓行動計劃（2011—2015）

為深入貫徹落實國家和上海市中長期教育改革和發展規劃綱要、以及全國教育大會和市教育工作會議要求，繼續推進上海市中等職業教育全面提高教學質量行動計劃，結合本市中等職業教育師資隊伍實際情況，制定《上海市中等職業教育師資培養培訓行動計劃（2011-2015）》，現印發給你們，請遵照執行。

一、指導思想

以科學發展觀為指導，遵循“突出重點、優化結構、創新機制、完善制度”原則，以全面提高教師素質為核心，優化師資培養培訓體系，形成一支數量足夠、結構合理、滿足社會經濟發展需要、專兼結合的“雙師制”師資隊伍，為職業教育持續健康發展提供人力資源保障。

二、工作目標

通過體制機制創新，進一步理順職業教育師資隊伍建設的管理體制和運行機制，完善師資培養培訓體系，搭建教師專業化發展平臺，有計劃、有組織地開展分級分類培訓，提升中等職業學校教師的師德水平、教學能力、實踐能力和科研能力。具體工作目標：

（一）師德建設進一步加強。加強教師職業理想和職業道德教育，對教師進行全員德育培訓，樹立“人人都是德育工作者”的理念，進一步增強教書育人的責任感和使命感，形成教師關愛學生、嚴謹篤學、自尊自律的師德師風和全員育人的工作格局，培養一批師德高尚、業務精良、樂于奉獻的優秀教師。

（二）師資隊伍結構進一步優化。師資隊伍的補充機制不斷完善，到2015年，生師比達到14：1，教師學歷達標率為99%以上，具有碩士學位教師比例逐年提升，專任教師中具有高級專業技術職務人數不低于25%，專業教師數達到專任教師數的55%，其中“雙師型”教師比例達到40%，每個專業至少應配備具有本專業中級以上專業技術職務的專任教師2人，兼職教師比例達到專業教師總量的30%。

（三）師資培養培訓體系進一步完善。建立健全國家級、市級、區縣級和校本四級師資培養培訓體系，積極開展覆蓋主要專業大類和主要文化課程的多渠道、多形式的培養培訓，依托相關行業、大中型企業和職業教育集團，共建“雙師型”教師企業培訓實踐基地。通過公開申報、專家評審等方式，使培訓專業基本覆蓋本市中職校的大類專業，基本滿足教師繼續教育和專業化發展的需要。建立健全中職校師資培養培訓工作評估考核制度，定期總結交流師資培養培訓工作。

三、工作任務

（一）提高教師的育德意識和育德能力。把師德教育作為教師全員培訓的首要任務和重要內容，全面提高教師的育德意識和育德能力。建立和完善中職校教師崗前師德教育制度，將師德表現作為教師考核、職務聘任（聘用）和評價的重要內容。定期按規定組織師德評優活動。

（二）提升校長的教學改革領導力。充分發揮名校長培訓基地作用，進一步提高校長的改革創新意識、決策執行能力以及學校管理水平。五年內每名校長至少參加2次培訓，通過專項培訓、專題研究、高級研修、經驗交流和學習考察等，造就一批在深化教育教學改革實踐中掌握先進職教理念、懂專業、擅長管理的優秀校長。

（三）著力培養骨干教師和專業帶頭人。依托名師培訓基地和“雙師型”教師企業培訓實踐基地，以提升創新意識、專業實踐能力、課改執行力和教科研能力為重點，通過校企合作、專家引領等方式，廣泛開展骨干教師和專業帶頭人培訓，每所學校每個專業的領銜骨干教師都要參加市級及行業企業的相關培訓，重點培養一批在全國有較高知名度、在該專業教學領域中有較高地位的專業帶頭人。

（四）建立新教師專項培訓制度。加強新教師專項培訓工作，著重進行職業教育理念、師德素養、崗位核心技能、教學能力等方面的培訓。新教師上崗前應參加市級專項培訓，發揮職業教育集團、職業教育開放實訓中心以及高校、行業企業和教科研機構的積極作用，以頂崗實習、合作項目和專題培訓等形式有計劃地培養培訓新教師。各中職校要制定和落實新教師上崗培訓計劃，通過師徒制、導師制和校企合作等形式開展培訓。

（五）完成新一輪教師全員培訓。制定并實施“上海市中等職業學校?十二五?期間職務培訓學時認定和發證工作的指導意見”，繼續實施中、高級教師“240、540”學時培訓及認證工作。發揮職業教育開放實訓中心、課改特色實驗學校及專業和學科校際中心組的作用，滿足不同對象的多元培訓需求，開展新一輪教師全員培訓。實施校本培訓備案制，鼓勵學校創造條件激發教師參加培訓的積極性，開展多種形式的企業及校本培訓。

（六）加強兼職教師隊伍建設。繼續實施中職校行業企業特聘兼職教師資助工作，逐年增加資助名額，加大資助力度，到2015年，行業企業特聘兼職教師達到600人。要鼓勵引導學校積極吸引專業急需的行業企業、高新技術產業的優秀人才到學校兼職任教，加強和推進專業建設和課程改革，有效補充和改善中職校專業教師的數量和結構。

（七）加強市級職教師資培養培訓基地建設。重視和加強職教師資培養培訓基地的制度建設、隊伍建設和內涵建設，實現培訓模式與“雙師型”教師的要求相銜接，培訓內容與專業教學標準相吻合。建立完善上海市中等職業學校教師培訓網，開發系列培訓教材、培訓課程指南、名校長和名教師網絡講堂等資源。開展職教師資培養培訓基地考核。

（八）建立10個左右教師企業實踐基地。積極探索師資培養培訓基地與教師企業實踐基地結對的校企合作培訓模式，專業技能課教師每三年到企業生產一線的實踐時間不少于半年，公共基礎課教師要定期到企業接受實踐教育培訓。教師的企業實踐學時（學分）和考核結果計入教師個人繼續教育檔案。

（九）搭建教師專業化發展平臺。繼續開展兩年一次的“星光計劃”上海市中等職業學校職業技能大賽和四年一次的教師教學法改革交流評優活動，積極組織教師參加全國職業院校學生技能大賽和信息化教學大賽，使教師的專業能力在學生技能和教學競賽及實踐活動中得到不斷提高。

（十）加強教師國際交流與合作。培育和支持若干個有基礎、有影響力的項目，開展多形式、寬領域的國際交流合作。實施“走出去、請進來”的開放式培訓，選送優秀校長和骨干教師出國培訓，邀請境外專家來滬交流講學，培養一批具有國際視野、善于借鑒國際先進職教辦學模式的中職校長和教師。鼓勵有條件的學校通過互訪交流、項目合作等形式，加強與境外職業教育機構的合作交流。

四、條件保障

（一）加強師資培養培訓工作的領導、規劃和統籌。在上海市教師教育領導小組領導下，成立上海市中等職業教育師資培養培訓工作指導委員會，開展工作。下設上海市中等職業學校師資培訓中心為日常辦事機構，與上海市教育技術裝備部合署辦公。其職責是：做好本市中職校師資培養培訓工作的組織、協調、管理、服務和評價等工作，組織實施和承擔師資培訓工作，指導和檢查各師資培訓基地承擔的具體培訓任務，負責日常工作和落實各項任務。

成立上海市中等職業教育師資培養培訓工作專家咨詢委員會，為決策提供咨詢服務。

學校主管部門指導學校制訂師資隊伍建設的發展規劃，加強師資隊伍培養培訓工作的制度建設。

中職校長是學校師資隊伍建設的第一責任人，要制定全校教師培養培訓的實施計劃，具體落實師資培訓的各項工作。

（二）繼續加大職教師資培養培訓工作的經費投入。“十二五”期間，加大市、區兩級政府對師資培養培訓工作的經費投入力度。市財政將大幅度投入師資隊伍建設經費，主要用于教師繼續教育、特聘兼職教師資助、師資基地建設、專業課程及教材開發、信息化培養培訓網絡建設以及開展教師國際合作交流等。各區縣應根據區域工作的實際需要，予以一定比例的配套。

第四篇：淺議職業教育專業師資隊伍建設

摘 要：近年來隨著**省職業教育規模的快速發展，專業師資力量的不足嚴重制約著職業教育事業的發展。為此，筆者對**職業教育的師資狀況進行了調查，分析了當前職教專業師資隊伍存在的問題，并就新形勢下專業專業教師的隊伍建設提出了看法。

關鍵詞：職業教育；師資隊伍；培訓；建設

針對我省職教專業師資隊伍的實際情況，以機電專業為參照，圍繞專業負責人情況，專業教師年齡結構、學歷結構、職稱結構、技術結構等項目，對**聯合職業技術學院具有機電類專業的13個分院和14個辦班點進行了廣泛的調研。

一、目前專業師資隊伍狀況分析

（一）機電類專業負責人情況

表1 專業負責人情況統計表

地區 負責人總數 專業對口率平均年齡 本科率 高級職稱 行政

管理 專業年限 發表論文 編寫教材

副教授 高講 百分比

蘇南 19 100% 40 100% 8 6 73．7% 11 16．7 2．4 1．2

蘇中 14 93% 39 100% 0 3 27．3% 8 12．2 2．2 0．8

蘇北 7 100% 39 100% 4 1 71．4% 6 16．7 3．1 1．2

合計 40 98% 39．4 100% 12 10 59．5% 25 15．2 2．6 1．1

由表1可知，專業負責人的專業對口率和本科率基本符合要求；負責人的平均年齡39．4歲，從事本專業的平均年限15．2。

（二）專職專業教師數量與學生比

表2 專業教師數量與學生比情況統計表

地區 學生數 教師數 師生比

蘇南 8759 461 1：19

蘇中 6352 201 1：31.6

蘇北 12236 206 1：59.4

合計 27347 868 1：31.5

表中數據顯示：蘇南地區為1：19基本達到良好標準；蘇北地區為1：59.4，專業教師的數量嚴重不足（或招生數量明顯過多），制約了職業教育的健康發展。

（三）專業教師年齡結構

表3 專業教師年齡結構情況統計表

地區 專業教

師人數 30歲

以下 比例 31－39歲 比例 40－50歲 比例 51歲

以上 比例

蘇南 461 123 26.68% 214 46.42% 110 23.86% 34 7.38%

蘇中 201 57 28.36% 97 48.26% 30 14.93% 17 8.46%

蘇北 206 59 28.64% 82 39.81% 47 22.82% 18 8.74%

合計 868 239 27.53% 393 45.28% 187 21.54% 69 7.95%

表中數據顯示：教師隊伍年輕化的趨勢明顯，活力增加，但隊伍的培養、提高的任務也很艱巨。

（四）專業教師學歷結構

表4 專業教師最終學歷結構情況統計表

地區 專業課教師 實訓指導教師

教師

人數 大專 本科 研究生

及以上 教師人數 技校（中專）大專 本科

蘇南 461 8 429 24 170 21 67 82

蘇中 201 2 191 8 54 16 19 19

蘇北 206 7 184 15 45 15 15 15

合計 868 17 804 47 269 52 101 116

由表4可知，實訓指導教師占專業教師總數的比例為31%，實訓指導教師的學歷偏低的現象仍然嚴重。

（五）專業教師的職稱結構

表5 專業教師職稱結構情況統計表

地區 人數 教授 副教授 比例 高講 比例 中級 比例 初級 比例

蘇南 461 0 22 4.77% 105 22.78% 233 50.54% 101 21.91%

蘇中 201 0 14 6.97% 16 7.96% 108 53.73% 63 31.34%

蘇北 206 0 22 10.68% 25 12.14% 96 46.60% 63 30.58%

合計 868 0 58 6.86% 146 16.39% 437 50.19% 227 26.56%

由表5可知，專業教師高級職稱的比例為23.5%，符合職業院校人才培養工作水平評估方案中專任教師結構合格的要求，但地區不平衡現象嚴重。

（六）專業教師的技術結構

表6 專業教師技術結構情況統計表

地區 教師

人數 高級工程師 工程師 高級技師 技師 高級工 中級工

蘇南 461 8 23 14 49 140 174

蘇中 201 4 4 2 34 84 57

蘇

北 206 4 4 0 48 58 36

合計 868 16 31 16 131 282 267

由表6可知，實現全面培養學生成為高技能人才的要求比例略顯不足，加強具有中級工技能職業資格的教師的實踐能力的培養不容忽視。

（七）專業教師近三年的教科研成績

表7 專業教師2004年教科研情況統計表

地

區 04年完成課題 04年出版教材（論著）04年發表獲獎論文

國家級 部（省）級 市級 國家規劃 教育部規劃 其他 核心刊物 省級刊物 市極以上獲獎

蘇南 3 5 7 1 9 11 63 118 15

蘇中 0 3 1 0 0 6 18 17 8

蘇北 1 2 3 0 0 2 5 37 12

合計 4 10 11 1 9 19 86 172 35

表8 專業教師2005年教科研情況統計表

地區 05年完成課題 05年出版教材（論著）05年發表獲獎論文

國家

級 部（省）級 市級 國家

規劃 教育

部規劃 其他 核心

刊物 省級

刊物 市極以

上獲獎

蘇南 4 10 13 5 11 17 77 175 24

蘇中 0 0 1 0 4 1 10 25 21

蘇北 0 4 4 0 4 2 6 48 13

合計 4 14 18 5 19 20 93 248 58

表9 專業教師2006年教科研情況統計表

地區 06年完成課題 06年出版教材（論著）06年發表獲獎論文

國家級 部（省）級 市級 國家

規劃 教育部

規劃 其他 核心

刊物 省級

刊物 市極以

上獲獎

蘇南 2 5 8 1 16 29 64 83 6

蘇中 2 1 1 0 1 4 9 22 7

蘇北 0 4 4 0 3 7 10 45 0

合計 4 10 13 1 20 40 83 150 13

表7～表9顯示了機電類專業教師教科研水平的情況，結果顯示，專業教師教科研的能力逐年提高（2006年只有統計到7月份）。

（八）專業優質師資情況

表10 專業優質師資情況統計表

地區 雙師型教師 市學科帶頭人以上 市骨干教師 市教學能手 市教壇新秀

人數 比例

蘇南 323 70.07% 18 30 31 31

蘇中 131 65.17% 7 17 1 4

蘇北 73 35.44% 5 30 3 0

合計 527 60.71% 30 77 35 35

由表10可知，地區間的不平衡現象十分嚴重，優秀教師特別是市級學科帶頭人以上的優秀教師存在數量不足。

二、目前專業師資隊伍存在的問題

（一）師資結構不合理，專業課教師缺乏

1.由于主客觀方面的原因，職業教育教師結構不合理的狀況未根本改變。有些學校文化課教師與專業課教師兩者比例為1：0.5左右，與國家教育部規定的1：1的要求相距尚遠。由于師資結構不合理、專業教師缺乏，使得在職的專業教師超負荷工作，只能窮于應付書本教學，無法更新知識和研究、講授新技術，教學效果不佳。有的學校因沒有專業教師干脆不開專業課，使職教普教化。

2.隨著教師數量的增多，高職稱、高技能教師比例明顯不足；教師隊伍過于年輕化，30歲以下青年教師比重偏高；同年齡層次教師中，成績突出、具有一定聲望的學科帶頭人偏少。

（二）職業學校專業課教師素質不夠理想

目前職業技術教育師資隊伍素質尚不夠理想。以專任教師的學歷為例，職業高中專任教師中學歷不合格者占比例偏高。專業課教師來源緊缺，有些職業學校“饑不擇食“，采取若干應急措施，從而影響了教師隊伍素質。

（三）目前職業教育師資隊伍也存在著不穩定的傾向

優質師資“東南飛”。從地域看，蘇北地區教師流失嚴重；從專業看，一些與經濟和社會發展密切相關的熱門專業（如數控、建筑、英語等）教師流失嚴重；從人員看，流失的教師以中青年骨干居多；從流向看，多是朝向蘇南經濟發達地區及經濟效益更優的企事業單位。此外由于職業學校條件差，還存在隱性的流動危機，一部分教師雖然身在學校，但心里卻想找一個更好的去處或把部分甚至主要精力放在校外的有償社會兼職活動上。教學不安心，不用心，人心思變又青黃不接。

（四）實訓課指導教師和實驗員缺乏

職業技術教育與普通教育不同，實踐性很強，有的學校沒有專任實習課指導教師，出現“在黑板上種田、開機器”的現象。②[1]由于受人事制度和經費的限制，即使學校從企業和社會上錄用專業技術人員或能工巧匠到校擔任專業課教師或實習指導教師，但學校無進人指標，只能按臨時工待遇，雖長期工作，晉級、職稱等難以解決。

（五）專業課教師的教研活動不夠活躍

教研組作為教師集體從事教學研究活動的小組，經常開展各專業課的教研活動是專業課教師教學水平提高的方法之一。然而從現有的情況來看，由于職業中學各專業的專業教師數量極少，其教學往往是“單槍匹馬，孤軍奮戰”。專業課教師未能及時交流信息。有的專業雖已成立中心教研組，但未能充分發揮教研組的職能作用。有的是有名無實，形同虛設。有的偶爾活動一次，工作也未落到實處。

（六）職教師資培訓機制不健全

教師進修提高的受制因素過多，不少學校辦學經費嚴重不足，難以完成教師的進修提高任務。教師編制過緊，一線教師負擔較重，不少教師想進修又難以脫身。

三、加強職業教育師資隊伍建設的對策思考

（一）加強現有教師在職培訓

針對現有教師的專業結構和自身特點，有計劃的利用寒假、暑假，對他們進行在職培訓，可有效地緩解師資力量的不足。在此基礎上，進一步加強中青年骨干教師和專業（學科）帶頭人的培養、使用，積極推薦和放手讓他們大膽參與校內外的科研活動和學術交流，不斷鍛煉提高。

（二）廣開校門向外界吸引人才

學生人數的巨增，使我們必須向外界招聘人才。我校近幾年通過[2]優先招聘年有余力的原技校退休的專業教師；擇優招用原企業退休或下崗的專業技術崗位上的工程師或技師；從高等院校吸收優秀的畢業生來校任教等方法，為我校教師隊伍注入了新鮮的血液，充實師資隊伍的后備力量。

（三）師資隊伍建設要結合學校專業設置的實際情況

[3]學校教師隊伍的培訓和引進一定要立足實際，結合學校現有專業的設置情況。對于有發展后勁和潛力的優勢專業，可以大膽引進；對于新開辦的專業，沒有經過市場的檢驗，一定要慎重引進，否則，一旦該專業生源緊縮，必然會導致該專業師資閑置。

（四）加強校企合作，建立穩定的兼職教師隊伍

職教師資隊伍建設必須走專兼結合的道路。兼職教師由于有專業實踐技能的專長，有利于專業教師隊伍“雙師”結構的構建，是職教師資隊伍建設中不可缺少的組成部分。

（五）師資隊伍建設必須注意師德培訓

在加強教師隊伍建設時，必須加強師德培訓，學校要把師德培訓納入學校的重要工作日程，結合實際提出師德建設的具體要求，做到目標明確、措施具體，防止在教師隊伍中出現拜金主義、享樂主義、個人主義。

（六）加強崗位管理，完善人事及分配制度

根據專業建設的要求，合理設崗，控制數量，改革以往教師崗位進人必進編的做法，確立新的用人機制。完善教師教學與科研業績考核與獎勵辦法，改革分配制度，建立較科學的教師評價制度。創設有利于優秀人才盡快成長和發揮才干的制度環境。

（七）鼓勵教師進企業掛職鍛煉，煉就教師實踐操作本領

為了使教師更好地適應現代職業教育需要，了解行業發展新形勢和新要求，學校鼓勵教師進企業掛職鍛煉，參與項目開發與建設，為企業生產提供技術服務等活動，要求進企業掛職鍛煉的專業教師在實踐期內必須接受所在企業考核，并以此作為學校獎懲依據。

（八）校本教研，引領教師走進課程改革探究領域

教研活動是一門藝術，首先精心策劃教研活動，使活動真正成為解決教學過程中實際問題的主陣地，每次活動都能解決一、二個問題，使教研活動富有針對性，講求實效性。其次精心組織教研活動，按照學校制定的教研活動管理辦法，明確規定所有專兼職教師都必須參加教研活動，并嚴格考勤，以保證教研活動真正成為職業教育理論指導下的研究活動。

（九）師徒結對，促進青年教師快速成長

為促進青年教師快速成長，充分發揮專業（學科）帶頭人、骨干教師的作用，要求專業（學科）帶頭人、骨干教師幫帶1-2名大學畢業進入學校不滿5年的青年教師或從企業調入不滿三年的教師，以學科（專業）相同或相近為原則。受帶教師在師傅的指導和幫助，盡快適應了角色和環境要求，實現了跳躍式發展。

總之，師資隊伍建設是一項長期的工作，要建立起一支內部一專多能，外部人員充實的新老結合、專兼結合、德才兼備、全面發展的高素質的師資隊伍，既要有長遠的規劃，也要考慮動態的變化，既非一蹴而就，也非一勞永逸，而是職業教育發展的一個永恒課題。

第五篇：職業教育教師的專業化（定稿）

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職業教育教師的專業化

作者：本刊編輯部

來源：《廣東教育·職教版》2013年第10期

教育是發展科學技術和培養人才的基礎。百年大計，教育為本；教育大計，教師為本。和普通教育一樣，在職業教育領域，提升教師的專業化水平，是雙師型教師隊伍發展的一個重要取向，也是職業教育改革的主流話語。正是在教師專業化成為現代教師發展之典范的背景下，我們更需要對職業教育教師的專業化多一份審慎的思考，多一些追問和反思。

職教教師專業化的內涵。教師專業化最早由英國的社會學家卡爾·桑德斯（Carr-Saunders，A.M.）于1933年提出。1966年國際勞工組織和聯合國教科文組織在《關于教師地位的建議》中明確宣稱教師職業是一種專業。教師專業化發展包括教師培養、任用和繼續教育三個階段，相應的教師專業化制度主要包括教師培養制度、任用制度和繼續教育制度。與普通教育相差無幾的地方在于，職教教師同樣需要具備深厚的教育功底、優秀的教學能力以及扎實的學科知識，不同的是，職業教育的職業性對于職業教育的教學過程和教師的教學方式都產生著重要的影響，因此，職教教師還必須掌握關于職業工作過程的知識，甚至具有指導學生實踐操作的能力。唯有如此，才能培養學生適應社會經濟和產業需要的可持續發展的職業能力和知識。職教教師專業化的必要性。職教教師專業化建設已經成為影響職業教育改革與發展的時代課題。教師專業化既是當前職業教育改革與發展的客觀要求，也是職教教師提高自身職業素質的關鍵所在，更是職業教育內涵式發展的必然選擇。職教教師的專業化戰略反映了一個國家職業教育體系的發展程度，我國職業教育的大發展迫切需要專業化的職教師資力量。同時，職教教師專業化可以改變教師職業性格的封閉保守、知能結構的僵化陳舊、思維領域的世俗功利，以及創造個性的萎縮凋謝等現象。總之，職教教師實現專業化的根本目的，在于通過對接受職業教育學生的培養，為社會提供服務。

職教教師專業化的措施。一是政策的大力支持。黨和政府采取各種措施不斷加強教師隊伍建設，加強了法制建設，先后制定了《教育法》《教師法》《教師資格條例》等法律法規，如最近教育部正式印發了《中等職業學校教師專業標準（試行）》，這是繼2012年印發《幼兒園教師專業標準（試行）》、《小學教師專業標準（試行）》和《中學教師專業標準（試行）》之后，教育部印發的第四個教師專業標準，是我國教師專業化建設的又一重要成果，也是推進我國職業教育教師隊伍建設的重要舉措。二是教師提高自身素質。首先，加強師德建設，提高教師的道德修養，教師不僅要注重言傳，更要注重身教。其次，教師要提高專業水平，成為“雙師型”的職業教育教師，將“業務精湛”作為教師素質提升的重要目標。責任編輯 魏家堅