第一篇：淺談地理教學的新思路

淺談地理教學的新思路

司巷中學：陳廣春

2008年10月

《地理課程標準》指出：嘗試從學習和生活中發現地理問題，提出探究思路，搜集相關信息，運用有關知識和方法，提出看法和解決問題的設想。強調“以學生的終身發展為本”，全面提高學生的生存能力等新理念已深入人心。特別是通過這次的新課改理論培訓，更使我收獲頗豐。在運用新課改理念指導教學的過程中，我由衷地感到，地理課變了，變得鮮活而富有生機。每次走進課堂，看到學生們如花的笑臉，聽著他們發出的由衷的掌聲，我的心是甜的，是課程改革的春風帶來了地理課堂的春天。

在課程改革的實踐中，我從不知所云到有所了解，從初步嘗試到學習研究，這其中有著許多的感想，許多的收獲，也有許多的困惑，下面我結合自己兩次講授《地理》第四冊第九章《中國的交通》第二節《中國的鐵路》談談自己的體會。地理課程改革的核心是學生學習方式的轉變。一堂好的地理課究竟是什么樣子？學生喜愛的地理課究竟是什么樣子？我認為，應該是摒棄了接受學習、死記硬背、機械訓練的地理課，是學生在教師指導下主動地、富有個性的地理學習。

本學期伊始，在只接受了理論學習而無實踐經驗的情況下，我開始了在教學中充分運用新的教學理念去嘗試指導課堂實踐的活動。原先我在講第二節《中國的鐵路》時，通常我是將課本的插圖制作成彩色的投影片，將全國的鐵路干線按方向分成幾大組，然后我指著彩色投影片，提出問題，讓學生回答。雖然我也竭力想突出學生的主體地位，卻還是陷在傳統的“打乒乓”式的教學模式中，圍繞課本的主要內容我不斷地打（提）出問題給學生，學生又不停地打回來（回答）。當時我感覺課堂氣氛很活躍，看起來也是采用了啟發式，學生圍繞著我設計的若干問題基本上都回答出了我預想的答案。但上完課后，我不禁感到疑惑，這樣是否可以突出學生的主體地位？這樣的教學是否是課程改革所倡導的呢？

隨著新的課改理論的不斷學習和深入，我的思想和觀念也隨之在發生著翻天覆地地變化，回頭看看，總覺得這本是一節極好地讓學生自主探索、合作交流的課，這其中還有太多的遺憾。為次，我又仔細地研究了《地理課程標準》，并在參考了其他資料的基礎上，對這節課重新進行了設計，并在征得同學們的同意后又上了一次，課后我有了更多的感受。

這次備課的過程中，我改變了上次那種對教學重、難點的每個環節加以細致、具體安排的作法，沒有事先設計好師生對話、設計好學生應怎樣答，而是放手給學生，在尊重課程標準的前提下對教材進行了處理。首先我將課文中的全國主要的鐵路干線按方向變為四個研究性課題：東西走向的鐵路干線；南北走向的鐵路干線；東北地區的鐵路干線；西南地區的鐵路干線；在上課前一星期布置給學生，讓學生根據自己的興趣，自由結成四組，選定課題，選出主持人。確定研究目標、設計研究方案、收集整理資料、制作相關的圖片、學具等都由學生自己進行。而且讓學生特別去注意那些重要的鐵路樞紐城市，搜集與其有關的旅游信息，讓學生充分發揮自己的想象力去設計最合理的旅游路線。在這個過程中，我主要是提供盡可能地指導和幫助。學生們表現出極大的熱情，很多同學課間或中午來找我詢問相關的問題，絕大部分由他們自己去查閱，我也幫他們上網下載了一些資料。學生的興趣超乎我的想象，使我更有了進行這次實驗的信心。在這次備課的過程中我沒有用細節設計來實現教學目標，而是圍在這次備課的過程中我沒有用細節設計來實現教學目標，而是圍繞教學目標理清了思路框架。可以說，我是帶著和學生同樣的興奮和期待走進課堂的。雖然是第二次上這節課，但學生們的熱情更高于上次，每個探究小組都躍躍欲試，迫不及待地想展示自己了。

在導入新課時，我充分抓住“旅游”這個熱門話題，“同學們，今天我們組織一次到全國各地的旅游活動，交通工具是火車，我們怎樣來選擇旅游路線呢？請各小組的導游員來為我們導游。”在我簡潔地導入新課之后，首先給學生大約10分種的時間，讓各個小組的成員之間相互交流，相互合作，相互補充，最后達成共識。然后讓各個小組派出自己的代表做導游員，創設一種旅游情景。在我的啟發和鼓勵下，落落大方的導游員出場了。她用優美的語言將本組同學的發言有序地組織起來，同學們收集的資料還真豐富，有許多的全國著名的旅游景點和名勝古跡，導游員引領大家去觀賞名勝，有時還用多媒體播放與之有關的風光圖片，學生們興趣盎然，在旅游的過程中學會了鐵路干線的名稱和起止點，創設課堂情景，在玩中學，掌握了課本中的重點和難點，我也因勢利導，發動全班同學參與討論，原本上次授課時感覺較難處理的難點迎刃而解了。第一組的精彩展示贏得了同學們的掌聲，也更激起了其他小組的斗志，他們的表現更為出色。第二組的同學在第一組同學的基礎上，又補充了有關鐵路系統時間和車次的常識性的問題，而且有三個同學分角色扮演北京和上海兩個城市及火車，象表演課本劇似的，使課堂氣氛更加活躍，使所學的知識更具有實際性，更貼近生活。比上次授課采用的讓學生起來讀一讀的效果要好得多。第三組的導游員還帶領同學們做了個“旅游竟猜”的游戲，以引導大家思考并區別鐵路干線。第四組的導游員還利用“五一”長假我來為你服務等課堂靈活的方式來參與。最后我又出示了一幅全國鐵路干線圖，讓同學們積極參與，有的到屏幕前去指鐵路線的位置，有的根據我的提示選擇合理的鐵路線等。檢測階段我布置的題目是讓學生自己動手畫一幅全國主要的鐵路干線，而且讓學生自己起來談一談本節課的收獲等。由于前一階段學生參與的積極性非常高，檢測的效果非常的理想，而且他們的動手能力，動口能力，動腦能力，觀察能力等都得到了非常大的提高。由此看來他們自身的體驗是無法替代的，也是最珍貴的。作為教師的我也從體現教師權威的講臺上走到學生中間，和他們一起探討與交流，學生不再僅僅是學習者、欣賞者、模仿者，而且與老師共同面對問題、解決問題，成為講授者、表演者和創造者。

在這次地理課堂中，學生始終處在學習興趣所激發的學習熱情之中，或探究、或表演、或討論，全新的學習方式營造了生動活潑的課堂氛圍，置身其中，看不到失敗者，看不到被遺棄的角落，幾乎每個學生都能得到不同程度地發展，學生實質上是在與老師合作創造并發展著課程，從而賦予了課程全新的含義。

這節課即將結束時，我又根據自己設計的評價表讓學生進行了自評和互評，我則給了他們很高的評價，并鼓勵他們不斷地努力，同學們別提有多高興了，下了課還意猶未盡，圍著我問這問那，他們真正成了學習的主人，由原來被動接受式的學習變為主動探究式的學習。

這節課后我的感想也很多，課程改革中的學生在變，教師更要變，新的課程需要教師在歷史、地理、文學、藝術等多方面有更高的要求，需要教師要有全新的教育理念，需要教師加強文化修養，除了本專業扎實的知識外更要有多方面的才能，不但有淵博的學識，還要有敏捷的思維，較強的應變能力，善于捕捉學生思維的火花，因勢利導，使其燃燒發光，需要我們教師認真地思考我們的教學，如何在教學中增強學生主動探求的興趣，增強學生探究的能力。學生是學習的主人，讓學生在活動中感受，理解知識產生發展的過程。要根據學生的心理發展的規律，聯系實際安排，引導學生從現實生活的經歷與體驗出發，激發學生對地理問題的興趣，不僅僅局限于書本上的知識，給學生創造多說，多練，多觀察，多動手，多思考的機會。培養學生的地理學習能力，鼓勵他們積極探究，使學生了解地理知識的功能與價值，形成主動學習的態度。學習對生活有用，對終身發展有用的地理，增強社會生存能力。這也充分體現了“以學生終身發展為本”，“改變學生地理學習方式”的新課改理念。

通過這兩次備課、上課的前后比較，我認識到課前備課固然重要，課后備課（回頭看）更利于教師的教后反思，及時反饋教學實踐的信息，提高自身教學水平，不斷豐富自己的教學經驗，養成思考的習慣，從反思中感悟，實踐中出真知

第二篇：幼兒園教學方面工作新思路

物探幼兒園教學方面

工作新思路

正確的教育理念、多元的知識結構、扎實的教育技能、教師的道德素養及教育形象是影響每一個孩子一生發展的重要影響因素。物探幼兒園作為江漢油田幼教工作在潛江的窗口，外樹形象，加強管理，創建特色尤為顯得重要。

一、以人為本，樹立科學的管理形象

（一）提升老教師的專業成長

幼兒園要發展，就必須抓師資隊伍的建設，除了要注重教師梯隊建設，還要注重均衡發展。老教師的畏難情緒和滿足現狀的心態，成為實施《綱要》和專業成長的難點。在我園，這一群體差不多占了教師總數的一半。缺乏工作激情已成了這一教師群體的共性問題。她們有優勢，實踐經驗豐富，見解獨到，但也有不足，如往往憑經驗辦事，缺乏創新意識和進取精神。在專業發展過程中，如果引導得好，她們就能成為幼兒園的寶貴財富；如果引導不好，她們就會落于人后。

對此，我們反思了過去工作中存在的誤區：

●我們曾經認為貫徹實施新《綱要》就是要抓幼兒園的教科研工作。而科研工作是少數科研骨干教師的事，這少數人往往是年輕人。●我們未充分認識到了教師常規工作的重要性。如我們制定的教師考核評價指標偏重于觀摩活動、教科研活動、文章發表等硬性指標．導致許多老教師的考核結果不如年輕教師。

●我們在不知不覺中凡事都讓年輕人擔當，忽視了幼兒園整體力量的提升。

●我們沒有考慮老教師的經驗基礎和能力水平，致使一些老教師產生了畏難情緒。

于是，我們根據她們的個性特點、經驗基礎和發展需求，采取個性化的引導策略，促進她們的成長。

策略一：沖擊—一扔掉游泳圈，游得更輕松

第一類老教師：經驗豐富，要面子，在實踐新《綱要》過程中不愿放棄或改變固有的經驗模式。

這一類老教師在多年的實踐中形成了自己的教學風格。在貫徹實施《綱要》的過程中，她們也嘗試著將新觀念轉化為自己的教育行為．但已有經驗常常讓她們產生困惑．面臨矛盾沖突。如果她們能扔掉“游泳圈”，不完全依賴已有經驗．進步會更快。我們需要強化她們在群體中的地位，激發她們的學習內需。讓她們經歷“受到沖擊——認真反思——自覺探索——獲得成功”的過程，促進她們的專業成長。

策略二：幫助——選擇最適合自己的游泳姿勢

第二類老教師：年齡不太大，成長可塑性大，但常因得不到重用而缺乏自信心。由于我們平時比較重視培養年輕的骨干教師，使老教師失去了鍛煉和展示的機會，導致她們對自己缺乏信心。這就需要我們給她們提供合適的舞臺，幫助她們找準位置．重樹信心，使她們的能力得到最大限度的展現。

策略三：激勵——你可以：游得很好

第三類老教師：一直以來默默無聞，工作踏實認真，卻沒有多少突出成績。對新《綱要》表現出強烈的緊張、畏難情緒。

對于第三類老教師，我們應注重給予及時的評價鼓勵，增強她們向著更高目標前進的信心，鼓勵她們借助踏實認真的個性優勢在不斷學習中促進自我的專業成長。

策略四：壓擔子——你來做游泳教練

第四類老教師：能力強，卻滿足現狀，不愿多花精力，想“退居二線”。對于這些老教師來說，她們更看重同伴的認同、領導的肯定以及自己在群體中的地位。

薛彩麗老師是屬于第四類的老教師．她豐富的教學經驗值得許多年輕教師學習，但她有一個最大的特點——不愿意當“出頭鳥”，做什么事總有些被動。我們可以采取“委以重任”的策略，打消她“凡事有年輕人頂著”的念頭，重新燃起她工作的熱情，激發她學習的內需，發揮她的引領作用。

(二)注重教師崗位培訓

一是啟動名師工程，一流的幼兒園需要一流的教師隊伍，名園要有名師支撐。為此，我們邀以《綱要》為核心，以教師專業成長作為學習研究的重點課題，分階段組織教師學習“教師師德師風建設”、“讓教師成為研究的主體”等專題，同時，我們將開展師德演講、技能比賽、教學觀摩、特長展示、讀書筆記交流等各項活動，促進教師不斷進步。二是培訓青年教師，它關系著一所幼兒園的可持續發展，在實際工作中，我們啟動“師帶徒”工程，讓青年教師與較有經驗的老教師結成師徒對子，思想上相互交流，工作上相互磋商，理念上相互學習，行為上相互監督。平時抓住機遇，不斷給青年教師壓擔子、鋪路子、出點子、給法子，以此促進青年教師的迅速成長。

(三)挖掘教師專業優勢

在一所幼兒園中，有的教師特別喜愛幼教事業，事業心強，辦事兢兢業業，精益求精；有的教師工作經驗豐富，教學能力強；有的教師點子多，富于創新，開拓性強，在她們身上表現出不同的優勢。因此，園長用人既要公平公正，一視同仁，還要努力為教職工提供發揮作用的“舞臺”和施展才華的機會，努力做到人盡其才、各得其所。

(四)給予教師工作自主權

幼兒園是女性聚集的群體，幼兒園的管理就應倡導民主型領導，園長不能單純依靠獎懲，個人權力控制教師行為，而應充分信任教師的智慧和責任。讓她們參與管理，自由地工作，該放權的就放權，該放手的就放手，該放心的就放心，大膽地讓教師去干，給予他們充分的自主權。如：一年一度的“慶六一”、“迎新年”活動，特色成果匯報活動，家長開放日活動，從組織策劃、活動開展、效果分析、反饋提高，都是教師們群策群力，主動承擔并圓滿完成。

(五)營造寬松的人際環境

和諧的人際關系是良好工作環境的重要因素。一方面，園長通過自身品質，學識才干，人格魅力來影響教師，同時，在與教工交往中，要主動放下架子，主動接近她們，關心他們，多用欣賞的眼光，接納每一位教工。多用一絲微笑達成無聲的默契，多用一份寬容與其交流溝通，讓教師在輕松愉快、無拘無束的狀態下投入工作，這樣就會使教工心情舒暢、情緒安定、士氣激昂，從而形成凝心聚力。

我園近幾年非常注重教師的心理保健，鼓勵教師在做好工作的同時要關注健康、釋放壓力、放松隋緒、享受生活。如我們通過問卷調查，了解分析教師的心理保健狀況，消除職業倦怠感。期末，我們還組織所有教師開展茶話會活動，拋開一切煩惱和瑣事，品茶、聊天、徹底地給心靈放個假。

二、創建特色，注重堅實的保教形象

現代幼兒園尤其強調在保證保教質量的前提下，走特色之路，同其他事物一樣，沒有特色就沒有優勢，沒有優勢就難以創新。幼兒園之間的競爭，一靠實力、二靠特色，而特色在一定意義上也是實力。創特色是幼兒園的形象目標之一。為此，從2007年開始，我們綜合教育、環境、市場因素，全面分析社會環境和家長需求，明確提出了“示范+特色”的辦園理念，提出創建以“蒙氏數學”為龍頭推進幼兒素質整體發展的辦園特色，經過幾年的潛心探索，“蒙氏數學”已成為我園保教形象一張靚麗的名片，得到社會各界的廣泛認可。為此，我們做了以下幾方面的探索：

(一)更新觀念，分層培訓，打造特色教育專業化教師隊伍

要形成“蒙氏數學”的特色，必須有一支與之相適應的素質優良的蒙氏數學特色教師隊伍。經過反復的試驗、思考和分析，我們認為，要保證“蒙氏數學”的順利開展，必須走園本化培訓道路，蒙氏數學教師的產生也必須“園生園長”，圍繞培訓，我們做到：一是全員參與，系統培訓；二是以點帶面，重點培養；三是倡導自學、提高效率。

(二)以研促教，教研相長，夯實特色教育內涵

為發揮教研的作用，我們建立了網絡化教研組織，成立了園長、課題組長、骨干教師、全體教師組成的四級教研網絡；定期組織專題研討，我們經常邀請億童蒙氏數學老師、青蒙老師來園參與課題組活動指導活動設計，參與活動評析，開設專題研討進行問題解析；開展豐富多彩教研活動，圍繞“蒙氏數學”我們開展了“一周一次好課聽評活動”、“一月一次家長開放日活動”、“一學期一次匯報課活動”。

(三)強調習得，注重交流，打造特色教育人環境

環境創設是幼兒園特色建設的基礎，是一種長期的穩定的體現。為此，我們特別注重蒙氏數學氛圍的營造和環境的創設。環境布置注重數學的融合，墻壁的布置、區角的設置、物品內擺放等，我們都配上相應的數學教育內容。在游戲活動中，我們創設各類游戲區，充分發揮游戲活動在幼兒數學學習中的作用，幼兒歡快輕松、情緒高漲，在活潑愉快的氣氛中習導數學。

(四)開放視野，整合資源，形成特色教育合力

在創建幼兒園特色的進程中，我們深切感受到特色的形成離不開家庭、社會的支持與配合。只有這三方面相互配合、形成合力，才能有利于特色創建工作的順利進行。為了這一特色的形成，我們的家長也責無旁貸地加入了特色創建的行列，每月定期到園參加蒙氏數學培訓，主動參與幼兒園各種專題活動；積極創設家庭數學活動環境、及時反饋幼兒學習情況、協助搞好專題調查……教育合力的形成促進了特色教學的開展，提高了活動效果，同時也使我園的特色教學產生了良好的社會影響，吸引了生源，激發了活力，帶來了蓬勃的發展生機。

總之，創設良好的園所形象，是幼兒園有效管理，搶占市場的法寶。但這并不是一蹴而就的進程，也不會立竿見影，需要長期的精神積累和文化積淀，需要先進辦園理念的支撐，需要我們堅持不懈的潛心研究和探索。

第三篇：對外漢語教學的新思路

對外漢語教學的新思路※ ——組合漢語教學路子

※本文系根據2008年11月19日在北京語言大學的講演稿改寫。

我今天要跟大家討論的題目是“對外漢語教學的新思路”。這是施家煒給我命的題，這個題目雖然有點像廣告語言，但是我認為很好，所以還是欣然接受了，同意按她的命題作文。我加了一個副標題——組合漢語教學路子，加這個副標題是為了標明“新思路”的具體內容。

1.為什么要“圖新”

我欣然接受“新思路”這個題目，是因為我國對外漢語教學需要新思路，我自己也有“圖新”的強烈愿望，希望有機會跟大家一起討論。一個早已退休的老頭子為什么還要圖新？是不是想趕時髦？不是為了趕時髦。我的圖新思想由來已久，退休后仍不放棄，是因為心里還裝著對外漢語教學這項事業，還想沿著一生所走的道路繼續往前走，還想彌補自己在這條道路上犯下的過失。什么過失？我的過失就在于在對外漢語教學的理論和實踐上起過一些誤導作用。

再過兩年，新中國的對外漢語教學就要過60歲生日了。將近60年來，我們在教學理論和教學方法上一直跟在外國人后面追趕，在課程設計、教材編寫等方面一直在忙忙碌碌地搞花樣翻新，但是教學效率還是沒有得到明顯的提高，教學效果還是不能令人滿意。我從1964年走上對外漢語教學崗位，到1995年退休，在對外漢語教學崗位上工作了30多年。在這30多年中，還有多年在擔任影響對外漢語教學全局的領導職務，還曾被譽為學科帶頭人。因此，無論從哪一個角度說，我對我國對外漢語教學的落后狀況都負有不可推卸的責任。每每思過，無法釋懷，愧疚之心難以言表。我在許多場合都作過檢討，可是檢討并不能解決問題。我也不想拿客觀原因做借口，拂袖而去，因為那是不負責任的態度。

人們很容易把漢語教學效率難以提高的原因歸結為漢字難學，因為所謂漢字難學，并由此推及漢語難學，似乎已成了不爭的事實。我也說過：對外漢語教學的效率難以提高，根本原因是漢字與漢語的矛盾造成了聽說訓練與讀寫訓練的矛盾，使兩者互相制約。這也是認為漢字難學，因為漢字難學，才使聽說訓練與讀寫訓練互相制約，才使漢語教學的效率難以提高。在這一思想的指導下，我過度重視從技術層面上優化聽說訓練和讀寫訓練的關系，并且把別人的注意力也引向這里。我在理論和實踐上對對外漢語教學的誤導，這是最根本的一條。2.為什么贊成“字本位”

“漢字難學論”像一劑迷魂藥迷住了我們的心竅，使我們在提高漢語教學效率上束手無策。“漢字難學論”又像一塊巨石沉甸甸地壓在人們的心里，不但使我們在提高漢語教學效率上束手無策，而且使許多希望學習漢語的人產生了畏難情緒，對漢字和漢語學習望而生畏。

徐通鏘先生提出的“字本位”理論就像一劑解藥，替我解開了“漢字難學”的心結。“字本位”首先是一種漢語觀，這種漢語觀認為：漢語是以“字”為基本結構單位的語言，而不是以“詞”為基本結構單位的語言。我對徐先生的“字本位”理論領會不深，但他關于“字”是漢語基本結構單位的觀點，對我可謂一“字”喚醒夢中人。我投徐通鏘先生“字本位”理論的贊成票，就是因為“字本位”漢語觀讓我認識到漢字教學是漢語教學的基礎和基本組成部分。直白地說，教漢字也是教漢語。為什么無視漢字的特點先教“你好、謝謝、再見”才是教漢語，而從漢字的特點出發先教“一、二、三”就不是教漢語？我們長期生活在“詞本位”漢語觀之中，一直把“詞”作為漢語的基本單位。把“詞”作為漢語的基本單位，就不能正確認識漢字在漢語中的地位和作用，就不能正確處理漢字教學與漢語教學的關系。基于“詞本位”漢語觀的漢語教學把“詞”作為基本教學單位，這就使漢字成了詞匯的附屬品和單純的書寫符號，就無法構建科學的漢字教學系統，就無法按照漢字的特點和規律進行漢字教學。不按漢字的特點和規律進行漢字教學，就使漢字成了難學的文字，就使聽說訓練與讀寫訓練互相制約，就使漢語教學的效率難以提高。追根溯源，“詞本位”漢語觀和“詞本位”漢語教學才是造成漢字難學和漢語教學效率難以提高的真正原因。

為了培養學生的漢語交際能力，我國對外漢語教學把“交際”二字看得極重，而對“交際”的理解又偏重于口頭交際。因此，第一課就要教“你好、謝謝、再見”一類能夠進行口頭交際的話語，好像不這樣教，就是背離了交際性原則。這就帶來了教學口頭漢語與教學漢字的矛盾：話好說，漢字卻被認為都像圖畫，難認、難寫、難記。為了解決聽說訓練與讀寫訓練的矛盾，有人想出了“先語后文”的辦法。“先語后文”就是把漢字教學推后，先用漢語拼音教學口頭漢語，等口頭漢語有了一定的基礎以后，再教學書面漢語。這種辦法可以收到加快口頭漢語發展的短期效應，但是從整體和長遠看，學生學習和習得的速度不是更快，而是更慢。原因是：“先語后文”雖然把漢字教學推后，但是在詞本位漢語觀的支配下，仍然把詞作為基本教學單位，仍然不構建科學的漢字教學系統，仍然不按照漢字的特點和規律進行漢字教學；漢字教學雖然推后，但終究不能不學。有了一定的口頭漢語基礎以后再學習漢字，雖然可以不必再漢字讀音上多下功夫，但是不可能自動識別用于轉寫拼音詞語的漢字，要把漢字的字形跟字義、詞義聯系起來，還要當作生字、生詞重學一遍。這樣，對形音義的識別、理解和記憶就是兩道程序，用兩道程序完成本應由一道程序完成的任務，必然更加費時費力。

3.從“字本位”到“組合漢語”

我在學習“字本位”理論的過程中，帶著對外漢語教學中存在的問題，研究用“字本位”理論指導漢語教學的可能性。為了對可能性加以驗證并把可能性變為現實，我試著編寫對外漢語教材。編寫對外漢語教材必須根據漢語學習和習得的特點整合語言材料并對有關的語言現象進行解釋，在整合語言材料和解釋語言現象的過程中，“字本位”漢語觀又使我看到了漢語的三大特點。這三大特點是：

（1）漢語是組合型語言。認為漢語是“組合型”語言，是因為組合生成是漢語的生命線，是漢語無限活力的源泉。漢語的各級單位（字、詞、句）都是由小到大逐級組合生成的；漢語組合的基本單位（音節和漢字）是由為數有限的生成元素組合生成的，無限多的詞語和句子都是在音節和漢字的基礎上由少到多地組合生成的；語言單位之間的組合都是直接組合，不需要通過字形和詞形變化。

（2）漢語組合的基本單位是“字”。我們所說的“字”（zi）包括音節和漢字，是音節和漢字（hanzi）的合稱。音節是口頭漢語組合的基本單位，漢字是書面漢語組合的基本單位。組合的基本單位是指最小的組合單位，最小的組合單位也就是最小的語言單位和最小的語法單位。“字”以下的結構單位，包括音節的聲、韻、調，漢字的筆畫和部件，也都是組合單位，不過它們是字內組合單位，不是語內組合單位。字內組合單位是字法單位，不是語言單位和語法單位。

（3）漢語組合的基本方法是“二合”。漢語的組合生成，包括由字的生成元素到字的組合生成，由字到詞的組合生成，由字詞到句子的組合生成，基本上都是“1+1=1”。“1+1=1”就是“合二為一”，簡稱“二合”。“二合”是漢語的天然生成機制。“二合”是從組合的角度說的，如果從分析的角度說，就是“二分”。

我們把上面的三項內容概括為“以‘字’為基本單位的二合機制”。后來又發現，“以‘字’為基本單位的二合機制”就是漢語的系統特征。以字為基本單位，按照二合機制進行組合生成，這樣的特點貫穿在漢語的字法系統（語音系統和漢字系統）、詞法系統和句法系統之中，是全面的而不是局部的，是系統的而不是零散的，是彰顯的而不是隱含的，并且顯示了漢語與許多其它語言——例如印歐語系諸語言——的根本區別。這就足以證明：“以字為基本單位的二合機制”就是漢語的系統特征。

因為漢語系統特征的核心是組合，我們就把反映漢語系統特征的漢語理論叫做組合漢語，把根據組合漢語理論設計的教學路子叫做組合漢語教學路子。

以上就是組合漢語教學路子形成的教學背景和理論背景。首先介紹教學背景和理論背景，是為了用盡可能少的篇幅介紹組合漢語教學路子。

我們把組合漢語教學路子概括為三項內容，下面逐項介紹。1.直接用漢字教學發音和說話

在對外漢語教學中，可以用漢語拼音教學發音和說話，也可以直接用漢字教學發音和說話。我們把用漢語拼音教學發音和說話的方法叫做“拼音法”，把直接用漢字教學發音和說話的方法叫做“直音法”。我們主張用“直音法”教學發音和說話。實踐證明，用“直音法”教學發音和說話效果更好。下面具體說明用“直音法”教學發音和說話的可行性、必要性和教學效果。

1.1 直接用漢字教學發音和說話的可行性

漢字是轉寫言語音節的文字，與言語音節不但有對應關系，而且有包容關系。例如，“張三李四”包含zhāng sān lǐ sì，而zhāng sān lǐ sì 不包含“張三李四”。漢字與言語音節的這種對應和包容關系使直接用漢字教學發音和說話成為可能：教“張三李四”這四個漢字的讀音也就是教zhāng sān lǐ sì 這四個言語音節的發音。

漢語學習者的發音偏誤，都集中在聲母、韻母和聲調這三個方面，直接用漢字教學發音和說話并不妨礙從這三個方面辨別學生的發音和糾正發音偏誤。例如，可以分別把聲母相同、韻母相同、聲調相同的漢字放在同一組進行聲母、韻母和聲調的練習，也可以按聲調組合規則（例如第一聲加第一聲，第一聲加第二聲，??第二聲加第一聲、第二聲加第二聲，??）把有關的字詞組合成不同的序列進行相應的聲調組合練習。舉例如下：

（1）聲母練習

家 見 姐 今 九（j）七 期 氣 請 去（q）先 想 向 小 星 姓（x）（2）韻母練習八 牙 馬 怕（a）開 來 買 在（ai）女 去 語 玉（ü）（3）聲調練習第一聲 一 三 八 七 工 第四聲

不 個 六 四 二

第三聲+第一聲（半三聲變調）我家 你家 我說 你說 我來 你來

所有的聲母、韻母以及聲調和聲調組合都可以用上面的方法進行練習。

直接用漢字教學發音和說話同樣可以有針對性地糾正學生的語音偏誤。學生的聲、韻、調偏誤不一定同時出現，所謂有針對性地糾正，就是哪里出現偏誤，就糾正哪里的偏誤。

1.2 直接用漢字教學發音和說話的必要性

上面說的是可行性，可行的方法不一定都是必要的。我們主張直接用漢字教學發音和說話，不但是因為可行，而且還因為必要。直接用漢字教學發音和說話的必要性如下：

1.2.1可以避免漢語拼音對正確發音的誤導。

實踐證明，漢語拼音對正確發音有誤導作用。誤導作用至少表現在以下幾個方面：（1）引起學生對漢語拼音字母的誤讀、誤拼。漢語拼音字母是拉丁字母，學生第一語言文字的字母或學過的其它語言文字的字母如果也是拉丁字母，他們看到漢語拼音字母時，首先想到的是他們習慣了的拉丁字母的發音和拼音。因為有拉丁字母發音和拼音的習慣，對漢語拼音字母就容易誤讀、誤拼，一旦誤讀、誤拼，就難以糾正。

（2）使學生誤認為漢語音節的發音就是聲母、韻母和聲調的拼合。實際上，漢語的音節在發音方法上是一氣呵成，在聽覺上是一個響峰，沒有任何合成的痕跡。用漢語拼音教學發音和說話，把音節的聲母、韻母和聲調分開來教，就使學生誤認為漢語音節的發音就是聲母、韻母和聲調的拼合，發音時就要同時想著聲、韻、調，就要想著怎樣把三者拼合在一起。想著怎樣把三者拼合在一起，發音時就不但不能一氣呵成，而且還會因為處理不好三者的關系和對漢語拼音的不可避免的誤讀而出錯。

（3）《漢語拼音方案》的部分拼寫方法對音節讀音有誤導作用。例如：

u導致對ü 的誤讀。ü自成音節時要寫成yu，在j q x 后面要寫成ju，qu，xu，都會導致把ü 讀成u。第二語言學習者把yü jü qü xü 讀成yu ju qu xu是普遍現象，這當然跟他們原有的語言中沒有ü 音有關，而難以糾正卻跟拼寫方法的誤導有一定的關系。

iu導致對iou的誤讀。iou在j q x 后面都寫成iu,使學習者誤認為iu是i和u的拼合，發音與英文字母u的發音相似，于是就把jiu qiu xiu（實為jou qou xou，與zhou chou shou同理）讀成ju qu xu（不是jü qü xü）。

ui導致對uei的誤讀。第二語言學習者發dui gui tui zui 等音節普遍開口度偏小，正是把uei寫成ui的結果。

直接用漢字教學發音和說話，就是借助于漢字把音節作為整體來教，學生頭腦中沒有漢語拼音，只覺得一個漢字就是一個音，就不會出現上述誤導現象。

1.2.2加快理解和記憶

有研究證明，最能幫助理解和記憶的是形象和事件。漢字有義符（形旁）表義和音符（聲旁）表音相統一的特點，義符表義主要是象形符號表義。象形字、指事字都是象形符號表義，會意字和形聲字都是象形符號組合表義。象形符號表義和象形符號組合表義都是直接表義，具有便于理解和記憶的優勢。由此可見，直接用漢字教學發音和說話不但可以保持音節發音的原本性，而且有利于把形音義統一起來加快理解和記憶。

1.2.3使漢字教學成為通向書面漢語教學和口頭漢語教學的“直通車”

前面提到，漢字教學是書面漢語教學的基礎和基本組成部分，因此，進行漢字教學就是進行書面漢語教學的起點；同樣，音節教學是口頭漢語教學的基礎和基本組成部分，因此，用漢字教學發音和說話，就是口頭漢語教學的起點。因為用漢字教學發音和說話既是書面漢語教學的起點，也是口頭漢語教學的起點，所以漢字教學就成了直接通向書面漢語教學和口頭漢語教學的“直通車”。

1.3 直接用漢字教學發音和說話效果更好

早在20世紀70年代，北京語言學院就進行過一次“直音法”教學試驗。《對外漢語教學發展概要》（呂必松1990）和《組合漢語知識綱要》（呂必松等：2006）有下面的記載：

“北京語言學院在20世紀70年代曾經做過這樣的實驗：一點漢語都沒有學過的同一個國家的學生分為兩個班，在兩個星期的語音教學階段（共計48課時，每課時50分鐘），一個班完全用漢語拼音教語音，另一個班完全用漢字教語音，用漢字教語音的班在最后兩天教《漢語拼音方案》。結果是：拼音班的學生雖然學會了《漢語拼音方案》，但是一個漢字都沒有學；漢字班的學生不但學會了100多個漢字和幾十個句子，而且也學會了《漢語拼音方案》，發音至少不比拼音班的學生差。”

2007年，北京新亞研修學院用新編組合漢語教材《48小時漢語速成》進行過教學試驗，任課教師袁媛在試驗報告中提到：“教材不利用《漢語拼音方案》教語音，采用直音法借助漢字進行語音練習，減少了英語語音的干擾作用；學生的聲、韻、調都比較標準，沒有怪聲怪氣的發音。” 2008年，呂效東和郝曉梅兩位老師用同一教材在新加坡進行了試教，負責前十課教學的呂效東老師在教學總結中說：“雖然沒有系統地教授漢語語音和漢語拼音方案，但是大部分學生能夠較好地掌握單音節語音的發音要領。”負責后十四課教學的郝曉梅老師在教學總結中說：“用“直音法”教學，將語音教學融入到其它語言要素（字、詞和句子）教學中，既省時省力，又避免了學生受英語發音的影響而產生的發音錯誤，這樣掌握的漢語語音更準確，更深刻。”

我們不主張用漢語拼音教發音和說話，只不過是認為不應當把漢語拼音作為練習發音和說話的工具，而不是主張廢止《漢語拼音方案》教學。因為《漢語拼音方案》有廣泛的使用價值，所以不能不教。為了防止漢語拼音對發音練習的干擾和誤導，我們主張盡量滯后《漢語拼音方案》的教學，最早也要放在學生語音基本過關以后。《漢語拼音方案》教學的主要任務是介紹拼音和拼寫規則，不必在發音練習上下功夫，對熟悉拉丁字母的學生，整套方案最多用三四個課時就能教完。然后再結合中文軟件的使用，讓他們通過拼音錄入練習，逐漸達到鞏固和熟練。

2.用漢字教學帶動書面漢語教學

漢字是書面漢語的物質外殼，用漢字教學帶動書面漢語教學帶動書面漢語教學是漢字教學的應有之義。如果不能帶動書面漢語教學，漢字教學就毫無疑義。用漢字教學帶動書面漢語教學，就是通過由字到詞、由字詞到句子的組合生成教學，培養閱讀和寫作能力。

漢語由字到詞、由字詞到句子的組合，都是意義的組合，組合規則與其說是語法規則，毋寧說是語義規則。語義規則有以下特點：

（1）詞的組合多半是利用舊概念生成新概念。因此，只要理解了字義，就容易理解詞義。因為漢字的字義容易理解，所以只要掌握了一定數量的漢字，多數詞都能自動理解，不需要一個一個地死記硬背。

（2）詞和句子的組合有擴展和組裝兩種方式。擴展是滾雪球式的，組裝是搭積木式的。意思相關的語言單位在一定的條件下都可以用擴展和組裝的方式進行組合。這就是說，只要懂得了字義和詞義，就能順利地進行擴展和組裝。

（3）擴展和組裝的字序都遵循語義上的“整體——部分”原則。我們所說的“字序”也包括詞序，語義上代表整體的字詞在前，代表部分的字詞在后。

（4）漢語句法結構的核心是由主體和述體兩個互相依存的語義單位構成的主述結構。主體代表“誰”或“什么”，是已知信息和述體陳述的對象；述體代表“做什么”或“怎么樣”，是使知信息并用于陳述主體。主述結構的語義關系也是“整體——部分”。上述語義規則的特點告訴我們，書面漢語的組合，一切都是隨意而合，順理成章。其中的關鍵是漢字的作用。書面漢語教學可以采用不同的方法，但是無論采用什么樣的方法，都不應脫離漢字以及漢字與漢字的組合生成。只要抓住了漢字以及漢字與漢字的組合生成，就算抓住了書面漢語教學的“牛鼻子”，書面漢語教學的效率就可以大大提高；如果脫離了漢字以及漢字與漢字的組合生成，就不可能取得理想的教學效果，即使在課程、教材和教學方法上搞花樣翻新，也只能事倍功半。

3.用書面漢語教學帶動口頭漢語教學

初級階段的漢語教學，要教的書面漢語與口頭漢語基本上是一致的。就像漢字與言語音節有包容關系一樣，書面漢語與口頭漢語也有包容關系。這就是說，初級階段所教的書面漢語就包括口頭漢語。因此，書面漢語教學可以帶動口頭漢語教學。跟單純的書面漢語教學相比，用書面漢語教學帶動口頭漢語教學只需要在以下幾個方面進行強化訓練：

（1）強化語音訓練。書面漢語用于書面交際，即使語音不標準，也不會影響閱讀和筆頭表達，所以從書面漢語教學的角度說，對語音可以不作嚴格要求。口頭漢語用于口頭交際，如果發音不標準，別人就聽不懂，甚至會引起誤解。因此，要用漢字教學帶動口頭漢語教學，就必須強化語音訓練。

（2）強化聽力訓練。口頭交際就是交際雙方面對面談話，面對面談話不都是自己說，還要聽別人說。如果聽不懂別人說的話，交際就不能繼續。說話的人有可能語音不太標準，還可能語速太快或吐字不清，這些都要能適應。因此，要用書面漢語教學帶動口頭漢語教學，就不能不強化聽力訓練。

（3）強化口頭表達的流利性訓練。書面交際的方式是讀和寫，讀不懂或不會寫的可以查字典，還可以邊想邊讀、邊想邊寫，速度由自己控制。口頭表達不便查字典，如果總是邊想邊說，聽話的人可能不耐煩，交際就不能順利進行。因此，口頭表達必須用正常語速。要用書面漢語教學帶動口頭漢語教學，使學生能正常語速進行口頭表達，就必須強化流利性訓練。

（4）強化口語訓練。我們在前面一直在使用“書面漢語”和“口頭漢語”的概念，這是語用概念。除了語用概念以外，還有“口語”和“書面語”兩個語體概念。漢語口語與口頭漢語不完全相同，有些詞語和表達方式只在口語中使用；漢語書面語和書面漢語不完全相同，有些詞語和表達方式只在書面語中使用。隨著學生漢語水平的提高，書面漢語教學要逐漸增加“書面語”的內容，口頭漢語教學要逐漸增加“口語”的內容。要推動口頭漢語的發展，就必須增加只在口語中使用、在書面語中一般不用的詞語和表達方式。用書面漢語教學帶動口頭漢語教學，只需要增加以上幾個方面的強化訓練，其它都是順理成章，不需要給學生額外增加理解和記憶的內容和程序。用書面漢語教學帶動口頭漢語教學，可以使學生的口頭漢語與書面漢語同步發展。

迄今通行的“語文一體”教學路子，語音教學階段之后都是用書面漢語教授口頭漢語。不過，“語文一體”教學路子與組合漢語教學路子有本質的不同。“語文一體”的特點是：不區分書面漢語和口頭漢語；因為是以“詞”為基本教學單位，而不是以“字”為基本教學單位，就使漢字教學處于無序狀態，漢字教學無序就是沒有科學的漢字教學系統；把“詞”的教學孤立起來，既不講雙音節和多音節詞的內部組合，也不講詞與詞的外部組合，“詞”的記憶只能靠死記硬背。近萬個常用詞要一個一個地死記硬背，學習效率可想而知。

漢字在漢語中的地位和作用決定了漢字教學和漢字與漢字的組合教學是組合漢語教學路子的核心。我們提出組合漢語教學路子，不但是因為看到了漢字在漢語中的地位和作用，而且還有另一個思想前提，這就是認為漢字是容易學的文字。我們認為漢字容易學，還有一個教學前提，這就是要構建科學的漢字教學系統，要按照漢字的性質和特點以及漢字自身的規律有序地進行漢字教學。關于漢字的性質和特點、漢字教學在漢語教學中的地位和作用以及如何構建科學的漢字教學系統等問題，我在《關于“字”和“字”的教學》一文中有具體說明（見本書第頁），這里不再重復。

漢字教學的有序性最重要的是漢字形體結構教學的有序性。漢字形體結構教學的有序性最重要的是筆畫教學、部件教學和整字教學都要貫徹由簡單到復雜的原則，并把三者科學地搭配起來，有機地統一起來。如果說漢字教學的有序性要在漢語教學的初始階段實現，那么，我們可以把開頭階段的20個課時作為漢語教學的初始階段。20個課時至少可以教100個漢字，這100個漢字只要選得好，就能基本涵蓋全部筆畫、常用部件以及由筆畫到部件和整字的組合規則，也能基本涵蓋漢字的形體結構規則并且可以按照由簡單到復雜的原則有序地進行漢字教學。學會了這100個漢字，就等于打好了漢字學習的初步基礎，以后的漢字學習就會相對容易。

按照上面的設想，初始階段的漢語教學要以漢字教學為綱。組合漢語教學同樣重視交際能力的培養，同樣把培養交際能力作為漢語教學的直接目的。從培養交際能力的角度說，初始階段的漢語教學以漢字教學為綱會遇到以下兩個方面的矛盾：

1.漢字教學的有序性與語音教學的系統性的矛盾。要按照漢字教學的有序性選擇漢字，就不能照顧語音教學的系統性。解決的辦法是用歸納法突出語音練習，即把學過的帶同樣聲母和同樣韻母的漢字歸納在一起進行聲母和韻母練習，把學過的帶同樣聲調和聲調組合的字詞歸納在一起進行聲調和聲調組合練習。語音教學本來就不能一蹴而就，應該貫穿于漢語教學的全過程，在初始階段不能進行系統的語音教學不會影響大局。

2.漢字選擇與言語材料選擇的矛盾。培養交際能力必須重視言語材料的選擇、組織和排序。要按照漢字教學的有序性選擇漢字雖然可以適當兼顧言語材料的選擇，但是言語材料選擇的自由度畢竟很小。培養交際能力不能急功近利，初始階段的教學時間最多不超過20個課時，用20個課時打漢字基礎不但是必要的，而且是值得的。有了100個漢字的基礎，以后選擇言語材料的自由度就會越來越大。

組合漢語教學路子是個新生事物，任何新生事物都不可能一誕生就十全十美。根據組合漢語教學路子編寫的個別教材只是經過初步的試驗，要使組合漢語教學路子成熟起來，還需要編寫更多的教材，教學更多的試驗。

第四篇：淺談普通高校體育教學新思路

淺談普通高校體育教學新思路

摘 要：在“學校體育要樹立健康第一”的理論引導下，如何深化普通高校體育與健康課程的改革，適應素質教育的需要，培養身心健康全面發展高素質的專業人才，引起了普通高校教育工作者的關注和思考。作為普通高校中的一名體育工作者，希望對普通高校體育課程改革有所助益。

關鍵詞：高校體育 新思路

一、普通高校體育教學的新目標

現代健康的理念和標志的提出，要求體育課程不僅要注重學生體質的增強，還必須著眼于學生個體健康的生存發展。健康的體魄是為祖國和人民服務的基本前提，是中華民族旺盛生命力的體現。為此我們必須以“健康第一”的指導思想為導向，重新審視普通高校的教育目標，樹立教育新觀念，形成新的教育思想，不斷深化教育改革，全面推進素質教育，切實加強體育教學工作，在各類各級學校中進行有目的、有計劃、有針對性、有評價的體育教育活動。

現代課程理論認為學校課程設置的價值取向應具備綜合性、主體性和未來性的特點。從現代課程的理論看，普通高校體育教學的宗旨應體現在以下三個方面：首先，促進學生身心素質的健康發展、增強體魄、練就技能、啟發心智、塑造人格。其次，培養學生畢業后在工作單位從事工作的能力，了解畢業后所處的環境，了解所在單位人的心理及生理特點、掌握現代體育理論和鍛煉方法、技能、具備組織所在單位社區體育文化活動的能力。再次，組織所在單位的體育文化活動、創設健康的單位體育文化、使職工的身心素質得以提高。隨著普通高校學校規模的不斷擴大，依據普通高校人才培養的特點及要求，體育教學的“職業性” 特征越來越突出。因此體育教學目標的定位、教學策略的實施及教學評價必須遵循普通高校體育教學宗旨，體現出體育教學應與專業設置相適應的“職業性”特點。

二、普通高校體育教學新思路的建構

1．普通高校體育教學結構的設計。從教學目標的定位，教學策略的實施和教學評價的多樣化出發，運用系統分析的方法，分析研究普通高校體育教學系統中各個要素的聯系及其與外部環境和系統整體效益的關系，以最優化為目標、力求使教師、學生、教學內容、過程和方法形成合理的結構。建構普通高校院校的體育教學結構、教學目標的定位和教學內容的選擇是體育教學改革的最高層次。普通高校院校的體育教學目標除堅持“健康第一、終身體育”的總體指導思想外，還必須結合自身的特點和教學宗旨確立目標。教學內容應根據學生的特點、教學環境和教學設備的實際情況進行選擇。課程教學設計是教學改革的中心環節，它決定著教學內容的實施情況，教學評價是檢驗教學是否取得成效的價值尺度。總之，普通高等院校應結合體育的總體指導思想和自身的特點及宗旨進行體育教學。

2．普通高校院校體育教學授課方式

（1）普通高校體育教學模式的設計。目前在我國的普通高校中，有三種典型的體育教學模式：傳統體育教學模式（也叫基礎課教學模式）、專項選項體育教學模式、俱樂部體育教學模式。也有學者總結了8 種普通高校體育教學模式：素質型(適宜一年級素質差學生)、技術型(傳統教學模式)、競技型(多為技術較好、有特長學生)、娛樂型、康復型(多為殘、傷、病學生)、開放型(以學生為主體、以活動為中心的教師輔導性教學)、咨詢型(以門診、體育健康咨詢、開運動處方的形式)和自由型(俗稱俱樂部模式)。不論何種教學模式都是各有所長、各有所短。綜合各種教學模式的優缺點，結合普通高校的特性，我建議普通高校不能縮減體育基礎課的每周兩學時，反而應該增加體育課的學時，將三種典型的體育教學模式：傳統體育教學模式、俱樂部體育教學模式、專項選項體育教學模式結合起來。

（2）普通高校體育教學方法的設計。普通高校招收的學生是由高中畢業生和中專、技校畢業生組成。學生絕大多數來自農村或邊遠地區。初、高中時體育活動甚至體育課有限，有的運動項目從未見過。學生的體能、技能、體質、意識等個體差異明顯。普通高校選擇體育教學方法應注重層次性，也就是盡可能個性化教學。現有的普通高校高專院校體育內容主要依據教材，并且教學方法過于單調，學生感到枯燥乏味，上課的積極性不高。從學生身心特點出發，選擇豐富多彩的教學內容，采用形式活潑的教學方法顯得尤為重要。

（3）普通高校體育教學考核、評價的指導思想及其操作設計。體育課教學的考核、評價是體育教學改革的關鍵，也是切入口。教學評價不僅能夠有效地測定出學生的知識、技術技能的掌握情況，也能在一定程度上把學生的能力和個體差異量化，讓學生養成體育鍛煉的習慣，培養終身體育意識，其中很重要的一點，就是讓學生在有效增強體質的前提下，掌握一些項目的技術技能，并從中得到樂趣和享受。鑒于此，普通高校院校體育教學評價的指導思想就是：在學生畢業前掌握兩門及以上項目的知識、技術技能，為終身體育鍛煉打下良好的基礎，從而使以后更好地服務于工作崗位。

3．普通高校體育教學中應以學生為“主體”轉變學生的學習方式。在體育教學中，以學生為主體，轉變學生的學習方式主要體現在兩個方面：一是由被動學習變主動學習，傳統體育學習方式把學生建立在人的客體性“受動性和依賴性上”從而導致人的主體性、能動性和獨立性不斷弱化，要改變學生被動學習的狀態，就要改變學習的“他主性”，即以學習者為中心，把學習變成人的主體性、能動性、獨立性不斷發展提升的過程，把學習過程中的發現、探索、研究等認識活動凸現出來，使學生在體育學習實踐中成為發現問題、提出問題、分析問題和解決問題的主人，從而培養學生獨立和終身鍛煉的能力。二是由“接受式”學習變“發現式”學習，在傳統的體育教學中，體育教師往往都是以講解示范的方式將體育知識和運動技能呈現給學生，很少讓學生通過自己的探索來發現要學習的內容，這種學習方式不利于學生學習興趣、創新精神和實踐能力的培養，因此必須使接受學習和發現學習相結合，注重學生的主體體驗，強調問題在學習活動中的重要性，激發學生的求異思維和創造性思維。

三、結論與建議

1．普通高校院校的體育教學在遵循“健康第一、終身體育”的總體指導思想的前提下，還必須結合自身的特點和其教學宗旨，構建適合自身發展的體育教學模式。

2．整合普通高校院校體育教學結構是體育教學的主導，它決定著普通高校體育教學的走向，不能應用單一的模式，實行多種教學模式相結合的授課方式，不僅有助于教學目標的實現，還有助于學生學習興趣和終身體育意識的培養，轉變學生的學習方式，有助于發揮學生學習的積極性、主動性、能動性和創造性，教學評價對整個在校期間的體育教學任務予以量化，有助于培養“體育特長+專業”的普通高校人才。

3．普通高等院校的體育教學改革是個系統工程，除教師應不斷的提高自身的專業素質外，還需要領導的重視和各部門的通力合作才能付諸實施。

參考文獻：

[1]李志宏.以評估為動力.推進高等教育的持續健康發展[J].高教研究動態

[2]張慶連.高校體育教學存在的問題及對策[J].體育成人教育學刊，2003，(1)．

第五篇：小學數學教學新思路

小學數學教學新思路

（山東省青島平度市長樂鎮徐王中心小學 孫義斌）

數學是思維的“翅膀”，可以鍛煉孩子們的思維能力，促進大腦心智的發育與完善。小學的學習過程是一個人創造能力培養的主要階段，而小學數學又是基礎教育的重要學科，它不管是對于孩子們未來的學習，還是對于他們自身思維能力的發展，都有著極為關鍵的作用。所以，對于我們負責小學數學教學的教師們來說，探索小學數學教學新思路，優化數學課堂教學質量，就顯得極具意義而變得重要。

在我個人過往的教學經驗、近來一段時間對于這一問題的認真思考以及對他人先進教學理念學習與借鑒的基礎上，我總結出了以下幾點數學教學新思路，希望對于孩子們的學習有所啟發，對于廣大教師的教學有所裨益。

一．從主觀上培養孩子們積極學習的態度

（1）仔細研究教材，激發思維興趣，逐步培養孩子們形成積極主動的學習態度

根據小學生愛新奇、好勝的心里特征，結合數學教學內容、不失時機的激發孩子們學習的興趣，逐步促使他們養成積極主動的學習態度。

（2）聯系生活實際，激發孩子們解決問題的興趣，培養積極主動的學習態度

《九年義務教育小學數學教學大綱（修訂版）》指出：“數學教學要充分考慮學生的身心發展特點，結合他們的生活經驗和已有知識設計富有情趣和意義的活動，使他們有更多機會，從周圍熟悉事物學習數學和理解數學”。因此我們必須把數學和孩子們的生活聯系起來，讓教學貼近生活，使他們體會到數學就在身邊，感受數學的趣味和作用，促使自己更加積極主動的去學習。（3）營造和諧的師生關系

和諧的師生關系是孩子們產生學習興趣的源泉，也有助于他們初步形成主動學習的傾向。一般來說，孩子們往往因為喜歡哪位老師，也就喜歡他(她)所教的那一科，正所謂“親其師而信其道。”教師以自己親切的眼神、和藹的態度、熱情的贊語等來縮短師生心靈的差距，贏得孩子們的信任與喜愛，這反過來也使得他們更愿親近老師，更想追求老師對自己的喜愛，更有興趣關注老師的課堂，更加積極主動的努力學習，以贏取老師對自己的喜愛。

二.發展學生的創造潛能（1）在學習中讓孩子們有充分的心理安全感，即在小學數學教育中，能盡量給孩子們造成一種從容與輕松的氣氛。作為老師不能居高臨下打擊孩子們的自信心，要時刻鼓勵他們，以一種婉轉的鼓舞去糾正孩子們數學學習中的錯誤。如果自己所有學習行為都能得到老師的理解與尊重，自己所有的成就感都能獲得自我滿足，那么就能使孩子們在數學方面的潛能最大限度地釋放出來。

（2）開拓思路，培養思維的靈活性。在小學數學教學中，老師們就要開始注意啟發孩子們從多角度地思考問題，鼓勵聯想和提倡一題多解，這些都有助于他們思維靈活的培養，從而激發孩子們的潛能。例如，教學應用題“果園里面有蘋果樹300棵，蘋果樹是梨樹的三倍還多了30棵”，老師可以問孩子們：同學們可以根據這兩個條件提出哪些問題，然后將他們進行分組討論，孩子們們通過觀察和討論，從不同側面提出以下問題：（1）梨樹有多少棵？（2）蘋果樹比梨樹多了多少棵？（3）蘋果樹和梨樹一共有多少棵？等等。由于孩子們自身心智還不成熟，小學期間是處于被動的學習階段，一開始他們思考問題都是單一的，而老師在關鍵時刻提出的不同問題，就可以自然而然地把孩子們的思維引向高處，進而發散開來。三．加強數學教學中的實踐運用

探究知識的目的是為了運用，而運用知識是使孩子們掌握知識、形成能力、發展智力的重要手段，它是溝通知識與能力的橋梁。在實際教學中，要注重教學材料與生活緊密相聯，讓孩子們在解決實際問題中運用知識，提高他們解決實際問題的能力，以增強孩子們的數學意識。例如，在立體圖形教學課件上，讓孩子們設計包裝箱，其中一個組設計的內容是：將20個可口可樂易拉罐裝在長方體紙箱內。學生的設計過程如下：

l.測量數據得到可口可樂易拉罐的底面直徑是5cm，高15cm。2.根據擺放方法，確定長方體的長，寬，高。3.根據長寬高計算長方體的表面積。

4.通過比較表面的大小，確定最終的設計方案。

總之，通過教學中的實踐和應用，我深深的體會到探究性學習在教學中的運用順應了現代教學的改革，使教師由“傳授者”轉化為“促進者”；由“管理者”轉化為“引導者”；真正構建了互動的師生關系，創造出了讓孩子們獨立思考的機會，將學生從“吸收-儲存-再現”的學習過程中解放出來，轉向“探索-轉化-創造”，從而實現“教師創造性的教，孩子們探索性的學”的基本理念。

四．構造數學意境，提高學習興趣

（1）形象情境

人腦可以分為左半腦和右半腦，左半腦執行抽象思維的功能，而右半腦則執行形象思維的功能。我國目前的小學數學教育，不論是理論或者是實踐，基本上都“左腦化了”，正如某位教育專家所講的，是“左腦”人在教“左腦”人，即重抽象思維，輕形象思維，學生的右腦沒有得到很好的開發。

因此在小學數學教學中，應切實貫徹直觀教學原則，重視孩子們形象思維的訓練和運用，能夠讓他們看到事物的，就讓他們看到，能夠使用直觀教具的，就要不折不扣的使用。只有重視形象思維的訓練與應用，做到左右半腦平衡的發展，才能有效的培養孩子們的創新能力。（2）直覺意境

直覺是一種快速想象，一種靈感的表現。它具有快速、直接、跳躍的特點，很多偉大的發明創造來源于直覺。直覺思維的產生需要三個條件：1.必須依賴于原有的知識和經驗；2.必須要有情境；3.必須要有教師牽引。教學中教師應引導、鼓勵孩子們大膽地運用直覺思維來解決問題，因為新穎、獨創的思路往往產生于大膽獨特的猜想、估計、假設之中。（3）探索意境

孩子們學習數學知識的全過程，是一個以積極心態調動原有知識經驗，發現新問題，同化新知識的主動構建過程。這個過程必須靠孩子們自己來完成，任何高明的教師都無法代替學生自主獲取知識。在課堂教學中，我們老師的責任就在于確立孩子們的主體地位，營造解決問題的氛圍，放手讓孩子們自己探索，教師只有敢放手，孩子們才敢自己去探索知識。

以上四點新思路算是本人這么多年來對于數學教學的一點經驗總結，當然其中不乏對他人教學經驗的學習借鑒，也不乏從與廣大教師同行交流中得到的感悟。作為一位小學數學教師，我十分樂意將本文中提出的數學教學新思路與廣大教師同行分享，希望其中有效的方法能夠對我們的教學產生幫助，讓孩子們在數學方面的學習更加輕松，也讓我們的數學教學更加有效。

投稿人姓名：孫義斌 《課改中對小學數學教學教學評價》的探索

孫義斌

教學評價改革之路首先應對教學評價現狀進行理性的反思，要更新教學評價理念，要關注學生個體差異，要注重學習過程評價，教學評價主體要多元化，要構建多元化的評價目標，教學評價方式要多樣化，教學評價時還要注意抓住時機，對學生的持續發展進行有效指導，最終目的是促進學生的全面發展。

一、教學評價現狀要理性思考當前教學評價的現狀。

一是評價內容、標準、方法單一。評價內容過多倚重學科知識，特別是課本上的知識，而忽視了實踐能力、創新精神、心理素質以及情感態度、價值觀和學習習慣等綜合素質的考查。評價標準往往只是教師心中的《標準》要求的。而每個學生的起點是不一樣的。

二是評價重心過于關注結果。忽視被評價者在學習過程中的進步狀況和努力程度，沒有形成真正意義上的形成性評價，不能很好地發揮評價促進發展的功能。識了多少數字、背了多少口訣，會做多少題、口算有多快，這些都可以量化，而參與活動的程度、是否喜歡學習、是否掌握了一定的學習的方法、能否在生活中主動用數學方法，等等，都需要教師細心觀察、行為分析，不能明了考查，得出結論。由于紙筆測驗的局限，呈現在卷面上的題目往往是板著面孔的抽象出來的若干知識方面的問題。最本質的問題是評價內容游離于學生的生活、只關注知識，忽視學生學習解決實際問題，是生活更美好、更富有情趣。三是評價過程缺乏互動和協商。老師給學生下結論多，學生主體的參與形式有，但并沒有在師生之間形成溝通，哪有進步，哪還要努力；老師最贊賞某一方面；我哪還有問題，老師能告訴我嗎？我再試一次行嗎？從學生身上，我也學會了；沒想到學生的認識如此深刻……評價者和被評價者之間缺乏互動，互相商量、互相提示、共同提高，這和評價只追求結果有重要有關系。

二、評價根本目的是促進學生的發展。

自20世紀80年代中期以來，我國基礎教育在教育評價方面進行了一系列的改革和嘗試。如：關注學生發展的過程，提出學形成性評價；關注學生綜合素質的發展，提出綜合學力考查、質量綜合評定等。但是，這些探索大多是淺層的、微觀的和零散的嘗試，沒能使我國基礎教育評價中存在的主要問題發生根本的改變。因此，有必要開展新課改理念指導下的教育評價改革。由此可見，教學評價必須體現課程改革的理念和目標。

評價是教育過程中的一個重要環節，其根本目的是促進學生的發展。《全日制義務教育數學課程標準》中明確提出：“對數學學習的評價要關注學生學習的結果，更要關注他們學習的過程；既要關注學生數學學習的水平，更要關注他們在數學活動中所表現出來的情感與態度，幫助學生認識自我，建立信心。”

三、學三評價使不同水平學生素質都得到提高。

在教學活動中，教師面對的是一個個活生生的學生，由于文化環境、家庭背景、自身思維方式的不同，他們的基礎、性格、智力等都存在著差異，要使其達到同一層次的目標，是不現實的。同樣的評價，對于這個學生是合適的，而對于另一個學生可能是不合適的。數學教學評價應強調學生個體過去與現在的比較，提倡縱向比較，淡化橫向比較，通過數學教學評價使學生真正體驗到自己數學能力的進步。所以，我們既要關注學生的共性，更要關注學生的個性。

對于相對落后的學生，要千方百計抓住其閃光點，哪怕是微不足道的進步、發現，也要給予肯定與鼓勵，贊許是后進生心靈的甘露，他們更需要關切的目光和貼心的話語，教師切莫讓他們產生被遺棄的感受。四、四評價對學生的持續發展進行有效指導。

在小學數學教學的實踐過程中，學生的發展是一個過程，促進學生的發展同樣要經歷一個過程。《全日制義務教育數學課程標準》在評價建議中明確指出：“對學生數學學習的評價，既要關注學生知識與技能的理解和掌握，更要關注他們情感與態度的形成和發展；既要關注學生數學學習的結果，更要關注他們在學習過程中的變化和發展。” 因此，在新課程理念下，評價的重心應從過份關注學習的結果轉向對過程的關注。只有關注過程，評價才可能深入學生發展的進程，及時了解學生在發展中遇到的問題、所做出的努力以及獲得的進步，這樣才有可能對學生的持續發展和提高進行有效的指導，評價促進發展的功能才能真正發揮作用。同時，也只有在關注過程中，才能有效地幫助學生形成積極的學習態度、科學的探究精神，才能注重學生在學習過程中的情感體驗和價值觀的形成，實現“知識與技能”、“過程與方法”、以及“情感態度與價值觀”的全面發展。真正的能力和水平是要在過程中體現出來的。同樣，一個人的能力和水平也應該是在過程中被培養和發展的，因此，注重對學生數學學習過程的評價，成了新課程評價改革的一個新亮點。

總而言之，小學數學教學的評價應該是聯系教師與學生思維、情感的重要環節，如果評價實施得好，可以使教師與學生及時獲得反饋信息，及時調整自己的思維軌跡，從而為教與學活動的有效開展提供保證，使學生既學好基礎知識和基本技能，又學會正確認識自己和把握思維的方向，從而讓每個學生都能從評價中獲益，實現自身素質的提高，促使學生和教師的共同成長。

新課改中如何轉變學生學習方式

孫義斌

新一輪課程改革在教學領域所產生的深刻的變化，除了反映在學生學習方式的變化上，還將集中反映在教師的教育觀念、教育方式、教學行為的改變上。因為任何一項課程改革的設想，最終都要靠教師在教學實踐中去實現、去完善。在全國中小學正全面推開的新一輪課程改革，不僅要改變千百萬教師的教育觀念，而且要改變他們每天都在進行著的習以為常的教學方式、教學行為，其操作的艱難性是不言而喻的。？

一、更新教學觀念

新課程改革的重點之一是如何促進學生學習方式的變革，教師作為新課程改革具體實施者，必須以主動、積極的姿態投身到這場改革中來，教師必須樹立這樣的觀念：教育必須著眼于學生潛能的喚醒、開掘與提升，促進學生的自主發展；必須著眼于學生的全面成長，促進學生認知、情感、態度與技能等方面的和諧發展；必須關注學生的生活世界和學生的獨特需要，促進學生有特色的發展；必須關注學生的終身學習的愿望和能力的形成，促進學生的可持續發展。

二、提升教學素質

在傳統教學方式下，當教師以知識傳授為重點時，他的基本做法是，將知識、技能分解，并從部分到整體，再現由教師傳授的知識，回答教材中的問題。新課改理念下的教學活動則強調課程是由教科書、其他教學材料、教師與學生、教學情景、教學環境構成的一種生態系統，教師的教學應以活動為載體，給學生創設學習情景，營造探究氛圍，引導學生主動體驗感悟發現，科學建構知識，開展創造性學習，使課堂教學有質的變化，最終使每個學生都得到充分發展。

學生學習內容及其方式的改變對教師知識面和綜合素質的要求越來越高，教師僅有過去積累的一些教學基本功是遠遠不能適應新課程的教學和學生學習方式轉變的要求的。為適應新課程的教學要求，每一個教師都必須具備和增強搜集和處理信息的能力、課程開發和整合的能力、將信息技術與教學有機結合的能力、廣泛利用課程資源指導學生開展研究性學習的能力。此外，實施新課程改革后，新課程內容的綜合性、彈性加大，教材、教參為教師留有的余地加大，特別是學校課程的開發要求為教師提供了一個創造性發揮教育智慧的空間，教師必須根據教學需要，進行新的課程資源的開發、利用，這就要求教師不僅要會“教”書，還要會“編”書，要具備一定的課程整合能力、課程設計能力和課程開發能力

二、優化教學方法

新課程理念下學生學習方式的改變對教師的教學提出了前所未有的挑戰，只有在新課程理念指導下的教學才是有意義的教學。學生學習方式的改變，必然導致師生關系的改變，使教師長期以來高高在上“傳道、授業、解惑”的地位發生變化，教師失去了對學生學習內容的權威和壟斷，而第一次處于被學生選擇的地位，教師從知識的權威到平等參與學生的研究，從知識的傳遞者變成了學習的促進者、組織者、指導者，傳統意義上的教師教和學生學，將不斷讓位于師生互教互學，教學過程不只是忠實地執行課程計劃(方案)的過程，而是師生共同開發課程、豐富課程的過程，教學真正成了師生富有個性化的創造過程，師生之間也將形成一個真正的“學習共同體”。所以說，在新一輪課程改革中，教師教學行為的變革和優化應當視為本次課程改革成功與否的重要標志，從某種意義上講，教師教學方法的優化也是新課程能否深入實施、素質教育能否深入推進的關鍵因素。

在新課改形勢下主動應對學生學習方式轉變給教師帶來的挑戰，對于教師最重要和最根本的是需要一種內在的轉變，也就是說，教師不論掌握了如何先進的教育教學理念，進行怎樣的角色轉變，必須要解決一個問題，即，是把教育、教學看成是一種謀生的手段，還是當成一種應該孜孜不倦、忘我追求的事業，只有把教育教學當成一種事業，才會想方設法地去克服一切困難，去調動一切積極的有利的因素，去運用各種有效的手段來爭取獲得最好的教育教學效果。