第一篇：美國寫作教學的新探索

語文教學新視野”專題研討（之二）

美國寫作教學的新探索

曹勇軍

2016年2月至8月，我應邀赴美國佛羅里達大學教育學院做訪問學者，與該院寫作教學專家傅丹靈教授合作，開展“中美寫作教學”研究。在傅老師的幫助下，我在佛羅里達大學附屬中學Pkyonge的八年級、九年級和十年級先后聽了40多節課，并結合課堂觀察收集、閱讀了美國寫作教學的書籍資料，對美國的寫作教學有了基本的了解和認識。

讀寫素養（Literacy）是美國教師經常掛在嘴邊的一個詞。這個概念可大可小，可虛可實，各人理解也不盡相同，有人把它譯成“讀寫素養”，也有人把它譯成“讀寫能力”“讀寫技能”。大家也都喜歡用它，認為這個概念體現了語文課程最基本的內容和最終的培養目標。這個概念也是我觀察判斷美國語文教學的標準和尺度：一節課乃至整個語文教學是否合理、是否有效，就看它能否幫助學生提高閱讀和寫作的能力，也就是說，看課堂教學的各個環節是否真正有效且清晰地指向語文課程的培養目標。在寫作教學中，“讀寫素養”這個核心概念具體體現在讀寫一體的探索性寫作、真實寫作、寫作工作坊、過程指導、微型課與一對一輔導、寫作目的與讀者意識、多文體寫作與項目學習、多元評估等諸多實踐探索之中。下面我試著圍繞這幾個方面，概括對美國寫作教學的觀察和思考，介紹美國寫作教學探索有哪些經驗和成果。要說明的是，這里說的“新探索”更多是從我們的角度說的，也許在美國并不新，已有多年探索的歷史，是他們人所共知的常識。

第一，讀寫一體的探索性寫作。

讀必須依靠寫，不寫就讀不深也讀不透；寫必須依靠讀，不讀就寫不成也寫不好。美國閱讀教學中有寫作，寫作教學中有閱讀，以讀帶寫，以寫促讀，讀寫結合，讀寫互動——這是他們單元教學設計安排的基本思路和模式。與我們教學中單篇課文的讀寫結合不同，他們更多是結合整本書閱讀的讀寫結合。美國課堂上許多教師不用教科書，而是選擇適合學生身心發展特點的文學作品開展教學。教學一般包括三個階段：第一階段是作品的文本細讀（Close Reading），通過批注、表格等方式深耕文本，研讀細節，理清思路，挖掘內涵；第二階段是批判性思維（Critical Thinking），針對細讀中發現的問題，組織對話討論，展開“頭腦風暴”，問題驅動，讓文本生發出豐富的觀點；第三階段是探索性寫作（Exploratory Writing），用寫作展示自己的思考和創作，促進自我的成長。

我在Pkyonge中學聽課，發現他們的基本教學模式也是這樣。比如八年級的Jen老師，就是通過讀寫一體的探索性寫作開展教學的。她教學的基本模式是：閱讀小說+給文本做注釋批注+小組討論+制作海報（把小組討論內容放進去）+學生寫初稿+教師寫評語+學生修改。之后，學生提交第二稿。一般以一個“學習季（quarter）”九周為一個讀寫單元：讀一本書+寫兩篇文章。兩篇文章互補，一篇是記敘類的“Creative Writing”，一篇是論說類的“Academic Writing”。一年有四個“學習季”。要說明的是，在美國，“Creative Writing”與“Academic Writing”是一對寫作訓練的術語。前者是指創作性寫作，后者是指研究性寫作；前者側重想象和虛構，后者側重概括和議論。這對術語大致概括了寫作訓練的兩大基本能力指向。

第二，真實寫作。

真實寫作（Real Writing）是與虛假寫作（False Writing）對立的。葉圣陶曾經說：“我謂實際作文（即真實寫作），皆有所為而發，如作書信，草報告，寫總結，乃至因事陳其所見，對敵斥其謬妄，言各有的，辭不徒發。而學生作文系屬練習，勢不能不由教師命題。學生見題而知的，審題而立意，此其程序與實際作文違異。（”《葉圣陶答教師的100封信?答宋育瞳》）由于范圍、程序、功能和評價等方面的不同，課堂寫作很容易變成與真實寫作對立的虛假寫作。因此，美國寫作教學非常重視真實寫作，以此幫助學生從虛假寫作中解放出來，培養學生真正的讀寫素養。什么是真實寫作？美國寫作教學從兩方面展開。一是生活的真實。就是要有真實的生活需要，有自己想寫的真實的寫作內容，有自己實際的寫作目的，還有具體的對象和讀者，而不是為老師而寫作，為分數而寫作。二是寫作過程的真實。就像生活中真實的寫作過程一樣。比如，學生常以為作家一提筆就能寫出完美的文章。這就不真實，因為完美之作是作家經過反復推敲修改甚至推倒重來才寫出來的。又如，學生以為作家動筆之前就把文章寫作內容和形式想得清清楚楚，寫作不過是把心里的想法寫到紙上而已。這也不真實，因為作家寫作的過程是一個不斷修改、不斷發現、不斷深化、不斷完善的過程。這些真實的寫作過程我們從來沒有告訴過學生。寫作中應該讓學生體會到如何把原來粗糙的變得完善，把原來模糊的變得清晰，把原來膚淺的變得深刻，這也是一種寫作的真實，而且是對真實寫作更深刻的理解。

對于第一層意義的真實寫作，美國教師做了很多探索。比如美國寫作教學名師凱利?蓋勒格（Kelly Gallagher）在其名著 《培養青少年寫作者》（Teaching Adolescent Writers）中介紹了自己的探索：他曾用專業餐廳網站評介美食的文章作范文，教學生如何寫餐廳美食推薦類的應用文章；用報紙上專業影評人的文章為樣板，教學生學習文章多樣化的開頭；用美國《新聞周刊》上的專欄評論文章，教學生學習論辯文說理展開的邏輯組織結構；還把學生的優秀習作作為范文，讓大家在班級小組分享中觀摩學習，不斷進步。總之，充分利用各種具有特定目的、對象和情境的寫作資源，推動學生的寫作進步。在第二層意義上，美國優秀教師在寫作教學中強調自己的寫作示范，把粗糙的寫作初稿給學生看，告訴他們自己在寫作中的掙扎、糾結、痛苦和對策，亦或是獨特的思考過程，以此讓學生了解寫作的真實過程，從而生成自己的寫作策略和技能。

當然，克服虛假性、增強真實性的關鍵是遵循選擇性原則，即讓學生有多樣的選擇，可以找到自己感興趣的話題、材料和表達方式，寫出有自己聲音的文章。因為“選擇帶來一系列好處，學生從心底接受了寫作任務，就形成了動力，促使他們寫得更好??如果我們希望學生做好動筆的準備，就需要設計好課堂教學，使學生對要寫的作文有話說。”（凱利?蓋勒格的《培養青少年寫作者》）

第三，寫作工作坊。

美國的寫作教學比較推崇寫作工作坊（Writing Workshop）這種教學形式。不是說有一個專門的、單獨的教室叫“寫作工作坊”，而是在原來教室的基礎上改造而成的具有新的寫作理念、師生互助、開展寫作教學的空間。美國中學采取走班制，每個教師都有自己的教室，學生到點進來上課。除在教室鋪上地毯、擺上課桌椅、配備電腦、投影儀和電子白板之外，教師會對教室進行個性化的、具有學科特色的布置，如墻邊擺上書架、配上要求學生閱讀的圖書、墻上貼滿寫作的提示和學生作品的掛紙。比如我去聽課的Pkyonge中學九年級教師Cody的教室就是這樣。他的教室有七八張教學掛紙，營造了濃郁的寫作氛圍。其中一幅掛紙上寫著：如何避免陳詞濫調。內容是提醒學生寫作時應注意糾正造句行文的不良習慣，比如“不要用太多形容詞”“避免例如‘基本上’‘像’之類的無意義的填充詞”“轉折詞、連接詞要多樣化，不要只用‘并且’‘但是’”“不要寫‘我認為’‘我覺得’”“不要總用一個形容詞或者動詞”等等。

“Writing Workshop”中“Workshop”不是像傳統教室里的寫作學習那樣教師講學生聽，或者一味地讓學生埋頭苦練，而是提供一個自由安全有效、具有挑戰性、能激發學生寫作激情和愿望的學習環境，安排獨立的寫作時間，教師示范指導，幫助學生學習寫作，師生分享合作。這是一個真實的寫作環境和寫作方式，可以讓學生置身其間，學習范文、討論分享、打腹稿、修改、重讀、編輯，甚至站起來伸個懶腰四處走走放松一下，請教同學，或是感到沮喪時把寫作先放一放??就如同生活中的寫作者一樣進行真實的思考和寫作。由此可見，支撐寫作工作坊的是過程寫作的基本理念和方法。寫作工作坊強調教師的寫作示范。教師自己一定要是一個寫作者，而且必須要像師傅一樣，在寫作過程中不斷示范，把自己的寫作過程展示給學生看，與學生并肩戰斗，幫助學生進步。莫瑞說：如果你從來沒有經歷從痛苦到喜悅的寫作過程，你就永遠不懂得怎么去幫助學生學習寫作。因為你不會用一種“作者的眼光”去看待學生作文，無法看出其中的技巧，于是就只能教套路。寫作是掙扎，會寫作的教師才能幫助掙扎中的學生。

第四，過程指導。

訪學期間，我和傅丹靈教授合作，在中美兩國各選擇15位語文教師，做了一個有關中美寫作教學的微型問卷調查。調查結果與我們的觀察基本一致。調查發現：我國的中學寫作教學“五部曲”一般是：（1）作前命題；（2）作前指導；（3）學生寫作；（4）教師批改；（5）講評升格。而美國的寫作教學“四部曲”則是：（1）作前選題；（2）過程指導；（3）寫出草稿；（4）修改評價。兩者最大的區別在于美國的寫作教學注重過程指導（Process guidance）。

“過程指導”緣于美國的“過程教學法（Process Theory and Approach）”,這是20世紀60年末 70年代初興起的一種寫作教學改革理論和實踐，代表人物是新罕布什爾大學的教授唐納得?莫瑞（Donald Murray）和唐納得?格雷夫斯（Donald Graves）等人。過程教學重在“過程”，重在對學生寫作過程的指導。一般我們的寫作往往關注的是寫作前和寫作后，如寫作前指導怎么寫，寫作后怎么評，而中間的過程學生卻得不到幫助。過程教學法則重在對過程的幫助，開始可以講講怎么選題、怎么構思、怎么打草稿，還可以講遇到障礙寫不下去時怎么辦等等。它采用工作坊式的教學方式，學生在一邊寫，教師在一邊指導，而且一幫到底。這樣“少寫多改”——寫的篇數并不多，但學生天天有進步，篇篇有提升。還有一點，強調學生要多練。過程教學法認為，學生練得太少，因此天天要練習，時間要有保證。這樣對教師要求更高，教師不能像流水線上的操作工了，因為每個學生的程度不一樣，每個學生的困難不一樣，好的怎么幫，差的怎么幫，中間的怎么幫，有的是共性問題，有的是個別問題。傳統寫作是布置作文、改作文，過程指導才是真正地教學生作文。

據紐約大學教授艾坡畢和他的妻子蘭格在全美五個州20所頂級初高中的調查，“過程指導”在美國寫作教學中被廣泛應用，“91%的語文教師經常在課堂上幫助學生在寫作前拓展思路、組織觀點，90%的教師經常在課堂上教學生如何構思、寫草稿、修改和組織文章等具體的寫作策略”（艾坡畢和蘭格的《成功寫作教學研究——中學課堂寫作的有效方法》）。可見，這么多年下來，過程指導已在美國中學寫作課堂沉淀下來，成為寫作教學的基本常識和共識。

一次過程指導包括選題、素材、結構、初稿、合作、修改，還包括微型課、教師與學生的“一對一輔導”等基本要素。大致分為四個階段：（1）熱身或者預寫來幫助確定寫作的主題和內容；（2）寫多份草稿來組織拓展思路；（3）編輯文字，解決寫作規范層面的問題；（4）修飾潤色，完成作品。這不是一個直線發展的過程，而是一個循環的過程，寫作者往往在幾個階段之間自由地來回穿梭，因此要寫多份草稿。這是整個寫作過程的核心，是學生最需要幫助和引導的地方，也是傳統寫作教學最容易忽視的地方。

第五，微型課與一對一輔導。

微型課（mini-lesson）是一種針對學生寫作中遇到的困難而設計的簡短且集中的授課方式，一般只有幾分鐘。教師就像教練，觀察學生寫作，提供改進建議，引導學生克服困難。微型課可以安排在寫作課開始，也可以在中間。每次微型課，教師僅關注一個問題，給學生提醒或建議，幫助他們處理當前寫作的問題。這就要求教師密切觀察學生，而不是依賴于規定的教材和教案。當教師在教學中發現需要向全班講解的問題時，可以提前準備一個微型課，以便在隨后的教學中指導。一對一輔導（one on one tutoring）是為了解決不同學生的個體需要，通常是在課堂寫作時教師與其交談。教師會走向那個舉手尋求幫助的學生，或那個通過肢體語言看得出正在寫作中掙扎的學生，花幾分鐘的時間，根據對學生以及他們寫作進程的了解，提出具體建議。一對一輔導是個性化的，教師的建議也因人而異。

以下是美國寫作教學名家潘妮?齊特（Penny Kittle）的一個課例（潘妮?齊特的《與學生一起寫作》）——

學生凱拉決定寫一篇祖母過世的作文，潘妮?齊特分七步對她進行了一對一輔導。第一步：思考話題和結構。凱拉告訴齊特，想借鑒亞歷克西在《我的印第安教育》中的寫作手法，每學年選一個場景進行描寫。從她祖母去世到舉行葬禮前后一共三天時間，凱拉想按照“早上—中午—晚上”的順序把每一天記錄下來。齊特鼓勵她不顧一切地先寫出第一稿再說。第二步：寫第一稿的評語。讀過凱拉的初稿后，齊特在筆記本頁邊處留下了評語，第二天把筆記本還給了她。評語中教師贊揚了學生寫得很好的幾個地方，也建議她把一些地方刪掉，并且提出了應該思考的問題。第三步：快速查看。看學生是否理解教師的評語，是否需要幫助。第四步：寫第二稿的評語。教師發現學生交上來的第二稿未作任何修改，決定下次課上找學生談談。第五步：簡短并坦誠的課上輔導。教師指出學生被原來預設的“早上—中午—晚上”的故事框架束縛住了，沒有寫出什么重要的事情。齊特對凱拉說：“你講的故事很重要。你告訴過我，失去祖母對你來講打擊很大，但你的讀者并沒有感受到這點。他們試著跟隨你的引領，但是很快變得迷茫。就像這個地方——你這篇作文里的第一個場景是你和妹妹早上起床，吃過早餐后開車去醫院，這樣的場景看不出重要性在哪里。”接著說：“這個地方，你走進房間，聽到祖母肚子咕嚕咕嚕的聲音，看到她臉色蒼白??此處描寫很緊張，可以看得出來這個場景很重要。如果你想讓讀者感同身受，得好好想想怎樣組織語言。你要尊重讀者的時間，把所有無關的部分都刪掉。”最后說：“沒人關心你去醫院前刷了牙，包括你自己。但是在第一稿里你要把這些細節都寫下來，這樣才能把自己帶到那段回憶里然后記起對自己來講重要的東西。這些細節描寫很關鍵，并不是在浪費時間，但現在你不能手軟，要大段刪掉無關的細節來突出重點。我知道你一定能做到這一點。”輔導不過5分鐘，5分鐘乘以10個旁聽的學生，取得了很好的效果。第六步：凱拉作出了相應的修改。第二稿由四頁變成了兩頁，而且讀起來順暢了許多。第七步：齊特把凱拉的寫作過程作為教學范例讓其他學生學習，讓凱拉在全班同學面前講述她的寫作過程。凱拉寫作進步的過程也成為齊特的一次微型課內容。

第六，寫作目的與讀者意識。

美國寫作教學的理念是：寫作教學的本質是修辭，即培養學生根據場合、目的、讀者選擇寫作的文體、結構以及語言的過程。（艾坡畢?蘭格的《成功寫作教學研究——中學課堂寫作的有效方法》）

在美國寫作教學中，寫作目的（Writing purpose）和讀者意識（Reader Consciousness）是確保寫作真實性的兩個關鍵點。平時，寫作教學中教師很注意這方面意識的培養，因為目的不同、讀者不同，決定了寫作內容的取舍和行文的策略，也就塑造了寫作者的表達方式。為了幫助學生理解真實生活中讀者的重要性，他們不僅在過程指導中讓學生互為讀者，互批互改，通過讀者的反饋，增強效果體驗，強化讀者意識，有的教師還設計了相關寫作練習，提升學生這方面的能力。比如“9?11”之后，布什政府在美國國內加強了通信監聽的范圍和力度，輿論紛紛。有教師從《紐約時報》節選了相關社論文字：“讓我們對這件事有一個清楚的認識吧：無論是否處于非常時期，對美國人民的非法監聽活動都是對公民自由的侵犯。真正尊重憲法與相關法律的人都會明白這一點。法律管轄國家安全局是在越戰以后寫成文的，因為政府把公民列入可能威脅國家安全的黑名單來監聽??這種對公民自由權益打擦邊球的做法是毫無益處的。”教師要求學生從“為什么要寫這篇文章”和“目標讀者是誰”兩方面展開分析，“頭腦風暴”后學生做出回答。關于第一問，學生認為，本文的寫作目的是：批評總統的行為、為反對總統行為獲取公眾支持、用批評聲阻止這項舉措等。關于第二問，學生討論后認為，文章的目標讀者大致包括：紐約民眾、其他地區閱讀這份報紙的讀者、法律制定者及投票者、批評這項舉措的民主黨人士、對要不要支持這項舉措搖擺不定的共和黨人士等。還有的教師引入生活中的真實事件開展寫作，讓寫作成為充滿目的意識和讀者意識的自覺的社會交際行為，提高學生的寫作能力。如當得知加州政府準備取消蓋勒格老師的班級與加州聯邦大學合作的“橋梁工程”升學預備項目時，蓋勒格老師和學生一致決定給州長寫信，陳情勸說。由于“堅信自己的寫作目的（表明他們要拯救這個項目的立場），知道自己試圖影響目標讀者（在這個例子中是州長）的看法激發了他們的寫作動力”，學生從網上收集材料，用T型表格記錄辨析正反雙方的觀點，打草稿，反復修改，寄出請愿信。學生不僅完成了寫作任務，更在實踐中培養了解決生活問題的能力。

第七，多文體寫作與項目學習。

美國寫作教學提倡多文體寫作(multigenre writing)，就是把幾種文體揉在一起，依據生活情境和能力發生的先后，確定幾種文體訓練的順序。每一種文體，教師先示范，學生再嘗試寫作，反復修改，然后分享學習，進入下一種文體的寫作。一個專題寫作過后，各種文體都巧妙地揉在里面。這是美國寫作教學的“新產品”。

有個七年級學生的多文體寫作內容很經典。這個學生對恐龍很感興趣，寫的就是恐龍中的一種——異龍。他從高速公路工地炸山發現怪物異龍寫起，先寫了一段異龍素描，然后寫了一首“無人生還”的自由體詩歌，接著是對幸存者的采訪對話，以及異龍襲擊鳳凰城的新聞，又寫了有關異龍的百科全書詞條，還配上了自己的漫畫，展示異龍被抓捕的過程；接下來，想象恐龍生活在動物園里，生活習性怎樣，怎么飼養、照料它，吃東西要花多少錢，喂食的時候應該注意什么，寫了說明文；隨后，還寫了一個通知，告訴游客什么時間可以來看異龍；最后，還以動物園飼養員的身份寫了一組日記。（湯姆?羅曼諾的《文體混合與風格變更》）這個學生運用了記敘、抒情、說明等多種表達方式，其中涉及神話傳說、詩歌、對話體故事、素描、意識流片段、新聞報道、百科全書詞條、圖表說明文、日記等，還配有漫畫，十分豐富，充滿大膽的想象和創造，把知識、想象和多樣的文體揉在一起，相互銜接照應，形成了一個整體，表達了自己學習探索的收獲和成果。

我在佛羅里達附中聽課期間，正巧趕上Jen老師圍繞“殖民主義”話題開展多文體寫作。她指導學生閱讀了美籍尼日利亞裔作家欽努阿?阿契貝的作品《崩潰》（Things Fall Apart），然后依次指導學生學習詩歌寫作、寓言寫作、作文結尾想象改寫和議論文。Jen先教學生怎么寫詩歌，怎么選擇意象，怎么處理分行節奏韻律，怎么運用細節；再教他們學寫寓言，指導如何運用具體的事物來象征比喻；還教他們怎樣富有創意地改寫結尾；最后，則是指導概括論點，尋找論證材料，寫一篇有關殖民主義的議論文，表達對殖民主義的認識??寫作結束后，每個人將作文裝訂成冊，匯編了一本配有照片的多文體作品集。最后一堂課，每個人拿出自己的作品，交流分享。教師前后花了7~8周，每周拿一個多小時來指導，幫助學生修改。這樣，過程就出來了，互助合作也有了，既提升了學生的認識，也構建了豐富完整的寫作經驗。

多文體寫作體現了美國教育中常見的項目學習（Project-Based Learning）的特色。不夸張地說，美國大中小學生是伴隨著項目學習長大的。我在美國課堂聽課時，經常看教師在白板上寫“Review Project”。這里，“Review”，是指做一個東西看一遍再看一遍、審查一遍再審查一遍的意思，要反復來完善，通過一段時間磨出來。“Project”可以翻譯成“項目”或“任務”，但不同于我們通常講的“作業”，不是簡單的教師布置學生完成的作業，而是指一個項目課題，有一個真實完整的探索、發現、解決的過程。多文體寫作的過程就是這樣，它是一種生活的需要，學生自主選擇課題，探索研究，挑戰自我，同伴互助，解決問題，有自己的獨特設計、方案和成果，有所發現、有所創新。

第八，多元評估。

我們在中美寫作教學調查中發現：中國教師常用的寫作評價手段主要是以“分數+評語+講評”為主，也開始出現個人自評、學生互評、小組討論和班級分享等多樣形式。美國教師常用的方法是：以學生自評、學生討論為主，輔以教師寫評語、打分、講評等形式。中美寫作教學都以鼓勵學生發展為原則，但中國教師更在意對作文審題的正確、立意的新穎、文采的出眾的評判；美國教師除關注作文質量外，更注重學生自主完成寫作的過程以及學生寫作的收獲和發展。相比較而言，美國的寫作教學更加多元。這種多元體現在評價手段和方式的多樣化上。

美國寫作教學注重過程指導，經過了學生打草稿、一對一輔導、多次修改的過程，教師已經對學生的作文作出了反饋和評估，因此教師雖然也打分，但并不太把分數當回事。他們重視設計學生自評表，引導學生反思寫作過程，內化寫作知識和技能，提高寫作能力。下面是潘妮?齊特老師寫作單元結束時給學生的自評表的內容——

請完整仔細地回答下列問題：

●告訴我，你的寫作過程——從開始到結尾，你是怎樣寫作的？ ●哪篇范文對你的思考和寫作影響最大？

●你在這篇作文里運用了哪些敘事手法？解釋一下你作文中的注釋。這篇作文里有哪些生動的細節？哪里是你真正的聲音？哪些句子結構的巧妙運用增加了語言的韻律？

●你寫這篇作文時從別人那里學來了什么？可以是一個同學的評語、一個讀者的評語或草稿上的評語等等。

●這篇作文還有哪些不足？如果你還有時間可以完善這篇作文，你首先要修改哪部分？

●給自己打一個分數并解釋為什么打這個分數。對比自己作文中的寫作要素和課上我們共同想出來的敘事要素來解釋。

評估方式不僅有這類總結性的自評，還有許多其他具有創意的評估樣式。下面是《科里奇維中學寫作指南》中七年級開學的寫作作業，要求學生回顧小學寫作學習的過程和收獲，具體如下（其中的圖片省略）：

給老師的信

反思：即仔細回想、認真思考過去發生過的事情。“即便這個世界看到的我只是表面，我也永遠會用筆和紙表現‘真我’，讓我的靈魂比我的眼睛更加耀眼。”(引自一位校友的信)寫作背景：寫作可以讓讀者對我們了解得更深。為了讓我更好地了解你是怎樣的讀者和作者，我希望你回顧一下自己在六年級或整個小學時的閱讀與寫作經歷。可以從以下話題考慮（當然你還可以增加自己喜歡的話題）：

●寫寫你在六年級時的寫作與閱讀經歷。

●可能在四年級時你已經完成很多作品了，那就寫寫你那時的寫作經歷以及從一年級到五年級的寫作經歷。

●把你小學的寫作經歷和六年級的寫作經歷做個比較。●寫寫你作為讀者和作者的優勢與劣勢。

●回顧一下你的閱讀能力和寫作能力是如何培養起來的。●閱讀對你寫作有幫助嗎？說明一下是如何幫助你的。●今年你在閱讀和寫作上有什么目標？

●你是如何寫作的？用了什么方法？ 在哪里創造作品呢？有哪些靈感、受到過哪些啟發？受到過哪些特別的影響？等等。

寫作題目：給老師寫一封信，講講你作為讀者和作者的成長反思。寫作注意事項：

●開篇有力（如列表/單、引用他人的話、逸聞趣事、事實或數據）。●組織自己的思想（如段落、過渡句等）。●展開并支撐你的觀點（如感官、形象的動詞、“快拍”等）。●句子的多樣化。●結尾有力。●修改與編輯。

這項寫作作業以畢業校友的一段話為引子，饒有興趣地以教師為讀者發出邀請，給學生一個明確的寫作理由，并且鼓勵他們分享自己作為讀者和作者的感受。這個寫作任務設計得很巧妙，既訓練了寫作能力,又讓學生對寫作進行了自我評估。

第二篇：關于初中語文寫作教學的探索

關于初中語文寫作教學的探索

摘要：按照學生的寫作能力將其分類教學，彰顯因材施教的特色。

關鍵詞：初中作文 分類教學

“作文”是中考語文的重要版塊，分數多達53分，寫作教學也是語文教學的重頭戲，是語文老師認為最難以去啃的一塊“骨頭”，它往往花去老師們大量的時間和精力，可是能夠收到的成效卻往往讓人的希望落空。作為一名身處基層的初中語文教師，我也在自己的作文教學過程中不斷地摸索、反思、總結經驗和教訓。

學生們的寫作能力參差有別，寫的作文又各具個性，除了每次訓練有一定的大范圍的要求和標準外，學生的習作又會呈現出不同的實力和水平來，如果僅僅只是靠老師的低頭苦改、給分評價、集中講評，可能會有泛泛而談的問題，對不同學生的作文會缺乏一個明確的指導意義。所以現在我嘗試著對學生的作文教學采用了分類教學的方法，并把它延伸到寫作課以外的語文學習和生活中去，有一定的成效。

第一類，優秀型。這類學生閱讀積累深厚，寫作能力強，可在班內往往只是極少數而已。

我首先會有針對性地推薦他們閱讀一些世界名著，經典寫景寫人記事類的名家散文等。提高其閱讀能力，提升其文學修養，從而也能間接激發其寫作靈感，也可以在其寫作實踐中有一些好的借鑒，如可以運用一些書中的好詞好句和生活哲理。讓別人覺得你更富有文采，美感。

其次指出只有用心去體會生活，才能發現生活中的真善美，寫出有深意的作文，并要求他們一定要堅持勤寫日記。

然后我把他們寫得好的作文或日記打印出來，粘貼在教室內的“學習園地”里供學生們來共同欣賞或做為優秀習作在作文評講課中示范。這樣，不但有力地激發了該類學生的寫作興趣，還使他對寫作過程的成功之處有更深刻的認識，從而使他的寫作水平得到進一步的提高。也為班級其他學生樹立了一些身邊的榜樣，幫助他們確立自己的寫作目標，提升自己的寫作信心。

第二類，優良型。這類學生在班內稍多一些，可是他們往往混雜在寫作水平中等的學生里面，由于沒有受到語文老師的重視而未露頭角。

我同樣用培養優秀生的方法來培養他們，只是在作文的意境、立意等方面要求略低一點。也要求他們勤寫日記、認真寫好每次作文，針對他們每次作文出現的各類不同問題，如審題失誤，詳略不當，開頭或結尾未能點題等，進行全文或片段修改，在一次次的修改中不斷提升他們的寫作能力。我相信這種有針對性的指導，對這類學生大有裨益。

指導他們去涉獵課外讀物，有意識地組織他們積極參加講故事比賽、背誦詩歌比賽等，促進他們的閱讀水平和寫作水平得到同步提高。假以時日這類被埋沒了的“千里馬”將會嶄露頭角，朝優秀型靠近。

第三類，中間型。這類學生占班內一半以上，他們怕寫作文，一到寫作文時往往就會拿作文書來“移植”。

我曾在寫作課上用示范作文來引導學生寫作，結果這一類學生大多數都依葫蘆畫瓢，不但照搬示范作文中的語言詞匯和題材，還有許多句子出現語病。這與那些一、二類學生的作文相比，真有天壤之別。

我反復琢磨制約這類中間型學生寫作難以進步的原因，原來是這類學生平時很少涉獵課外讀物，因而閱讀能力低下，詞匯積累少，視野狹窄。所以我要求他們訂一些寫作素材類的期刊，買一些有指導意義的作文書來看，幫助他們樹立良好的寫作范本；同時要求他們在寫作實踐中決不能有想走捷徑，抄襲他人作文的念頭，要寫出自己的真情實感；降低對這一類學生寫作評價的要求，一旦發現可取之處或進步之處，就予以肯定和相對較高的作文分數，激勵他們的寫作熱情，從而讓他們的寫作水平得以在已有的基礎上得以提升。

第四類，后進型。這類學生占班內學生的20%左右。他們閱讀能力比較低，平日里基本沒有閱讀的習慣。積累的詞語很少，大多懶惰、自卑，平時連背一首詩、寫一篇日記也不肯做。

對這類學生，我便主動地親近關心他們，引導他們從背誦、默寫一首詩開始，使他們慢慢地從懶惰與自卑中解脫出來，從而對學習寫作漸漸有了一些欲望。我把他們的寫作要求放到最低的起點上，教他們從每天學造句、寫一篇日記或抄一首短詩開始，只要他們肯認真去做，有一點進步，我就肯定他們，表揚他們，使他們樹立起寫作的信心。經我的長期努力，也曾轉化了不少這類型學生。在轉化這種低下型學生的教學工作中，又影響了班內寫作水平中間的大多類同學，他們會感到既被優秀生所壓抑，又被后進生所追趕的壓力，因而產生一定要寫好作文的強烈愿望。

初中語文作文教學的任務是極其艱難的，針對作文教學的方法也不一而足。我相信在作文教學中，有很多的同仁比我的心得體會更多、更好，而在這里我把自己在寫作教學實踐中的一點小心得、小做法寫出來，供大家批評指正，也希望能對作文教學這一語文教學重頭戲有所裨益。

第三篇：小學科學教學新探索

怎樣上好小學科學實踐課

貴州省長順縣第一小學 陳興珍

【摘要】上好科學實踐課有利于激發學生愛科學、學科學的興趣，有利于培養他們的觀察能力、動手動腦能力。無論是指導學生認識各種自然事物，探索各種科學規律，還是培養學生的觀察能力、實驗能力、邏輯思維能力、想象能力和動手能力，都離不開觀察、實驗和實踐活動。小學生通過動手做實驗可以激發愛科學的興趣，有效地開發學生智力，提高學生科學素質，培養他們對科學實驗的探究欲望。

【關鍵詞】科學實踐 目的 任務 過程 結果

小學科學是義務教育小學階段的一門以實驗為基礎的學科，也是中學地理、化學、生物的基礎，因而小學階段的科學課教學的好壞，在一定程度上影響了小學生今后的學習生活。怎樣才能更好地上好小學科學實驗課呢？根據小學生生理心理特點和小學目前基礎條件相對較差的特點，本人認為開展小學科學實踐活動，應著力解決好以下幾個問題：

首先，要明確實驗目的

學習科學課的過程，是從觀察現象，動手實驗出發，經過形象思維和抽象思維形成概念、規律，然后再回到實踐中去進行檢驗和運用，是“實踐—認識—再實踐—再認識”的過程。做實驗前，只有給學生提出做該實驗的目的是什么，任務是什么，才能使他們注意力集中到所要做的事上，才能使他們深入細致地去觀察、去做。

例如，本人在教學《美麗的晶體》時，教師提出這個實驗的目的是，讓我們比較一下用肉眼和放大鏡分別觀察食鹽、白糖、堿面、味精這幾種 1 物質的顆粒形狀與大小是什么樣的，通過學生自己動手觀察和記錄，從而獲得這些物質的顆粒特點：雖然它們的形狀各不相同，但是它們的顆粒都是由有規則的幾何形體組成。人們把這樣的物質叫做晶體。

其次，要明確觀察任務

觀察是有目的、有計劃、有針對性、比較持久的感知活動。學生年齡小，經驗少，無意性、情緒性明顯，感知的選擇性較差，觀察時就要求教師充分發揮主導作用，在觀察前提出觀察要求，使學生明確觀察范圍和觀察重點。

以三年級《觀察植物的種子》為例，課前我讓學生收集各種植物的種子，帶到學校來。上課時教師提出觀察任務：先仔細觀察各種植物的種子，看看它們的外形有什么不同，并要求學生會用一些形容詞進行描述，如圓形、橢圓形、月牙形等；再通過用眼看一看，用手摸一摸的方法觀察不同的植物種子，它們的形狀、大小、顏色又有什么不同，也要求學生用一些形容詞進行描述。在觀察比較的基礎上得出結論：不同植物的種子，它們的形狀、大小、顏色等各不相同。最后再進一步觀察：種子里面有什么？這樣一步一步的觀察，學生對植物的種子有了比較清楚的認識。

又如在學習《各種各樣的巖石》時，我提出的觀察任務是：要求學生用眼睛看一看巖石的形狀、大小、顏色、是否透明、是分層結構還是顆粒結構；用手摸一摸巖石是光滑的還是粗糙的；用手掂一掂，感受它的輕重；把兩塊巖石相互撞擊一下，用耳聽一聽它們發出的聲音；用鼻聞一聞巖石發出的氣味； 用小刀劃一劃，觀察巖石的軟硬程度；用滴管滴一滴稀鹽酸，觀察巖石遇酸的反應等等。讓學生充分運用眼、耳、口、鼻、手等感覺器 2 官去仔細地、有序地、全面地進行觀察，并要求學生注意觀察和感知每一個微小的地方，每一個細小的變化。只有讓學生明確了實驗時的觀察任務，才能在實驗過程中取得良好效果。

第三，要明確實驗過程

小學生通過動手做實驗可以激發愛科學的興趣，有效地開發學生智力，提高學生科學素質，培養他們對科學實驗的探究欲望。做實驗每個學生都喜歡，但每個學生理解能力不一樣。由于小學生尤其是低年級的學生，觀察事物時常是雜亂無章的,他們往往是做了這一步不知下一步該做什么，顛倒操作過程，少做漏做，導致實驗失敗，所以在實驗過程中要一步一步明確操作過程。

如教學六年級《馬鈴薯在水中是沉還是浮》這一課，師在桌子上放著兩盆液體，出示兩個馬鈴薯，把兩個馬鈴薯都放入其中一個盆中, 馬鈴薯都浮起來了； 再把兩個馬鈴薯都放入另外一個盆中，馬鈴薯都沉下去了；把兩個馬鈴薯分別放到兩個盆子里，馬鈴薯在一盆液體里沉，在另一盆液體里浮；交換馬鈴薯，再分別放入兩個盆中，在剛才沉的盆子里，馬鈴薯還是沉，在剛才沉的盆子里，馬鈴薯還是浮。這時候有學生發出疑問：這是怎么回事呀？接著有個學生說：“哦，浮的一盆水可能是鹽水！”聽一個學生這樣說，好多學生都跟著認為是鹽水。這時，老師需要反問：“你能確定浮的一盆水肯定是鹽水嗎？”這個提問引起了學生的思考，有一些學生就說不敢確定。老師又說，如果不能確定這盆水是不是鹽水，那么我們怎么辦？有的學生說：我們取些水燒干，燒一燒就燒出鹽來了。接著學生動手實驗，按照教材的方法燒鹽水，結果真的燒出了白色的粉末，這就是鹽！3 從而證明了使馬鈴薯浮起來的液體就是鹽水。最后讓學生回憶整個操作過程，寫出實驗報告。

第四，要明確實驗結果

實驗的一個主要目的就是讓學生初步學會透過現象找出事物本質特性和規律。現象往往是表面的、零散的，如何通過分析這些現象找出事物規律，要靠教師的指導、啟發、點撥。教師要根據實驗的性質、難易和學生水平，精心設計問題，一步一步將通過觀察獲得的還處于零散的感性認識逐步聯系起來，進而引導學生向本質問題探討，結論由學生探討出來，教師只加以肯定和總結。

在《磁鐵》這一課的實驗中，當我們看到磁鐵能把帶鐵的東西吸起來，就提出磁鐵有什么性質？（會吸引鐵）我們把磁鐵的這種特性叫做磁性。當我們用磁鐵的兩端和中間部分去吸引鐵釘時，會看到什么現象？由這個現象可以得出什么結論？（磁性有強弱，磁鐵上磁力最強的部分叫磁極，磁鐵有兩個磁極。）當我們把磁鐵用細線懸掛起來旋轉，等到它靜止時，又會看到什么現象？（磁極分別指向南方和北方，我們把指北的磁極叫北極，指南的磁極叫南極。）這時，告訴學生：指南針就是根據磁鐵的這一特性發明的。通過引導學生這樣一步一步的探討，學生基本能歸納出實驗結果，有助于培養學生的思維能力，為學生學習文化科學知識奠定堅實的基礎。

總之，小學科學實驗課教學是一種積累，需要教師的引導，需要學生的合作，更需要師生的合作。只要實驗老師敢于創新實驗教學方法，把解決實驗教學難點和調動學生積極性創造性相結合，實驗課教學就能夠取得很好的成效。

第四篇：中學英語寫作教學探索

高中英語寫作教學探索

作者：張力丹

摘要：隨著我國外語教育的不斷探索和改革，教育理念正從傳統的教師為中心轉為學生為中心，我們作為一名英語教師也要不停地探究自己的教學方法，提高自己的教學水平，下面本人就寫作方面對以下幾種寫作教學方法說說自己的看法。

關鍵字： 高中英語 成果教學法 過程教學法 體裁教學法

一、成果教學法(product approach)在中學英語寫作教學中的不足

現行的《英語課程標準》明確地把對“寫”的要求列入了英語語言技能的目標中，它很注重培養中學生在書面上運用英語的交際能力；而且近幾年，高考英語試題中寫作分值也不斷提高。但是，多年以來英語寫作和語篇教學一直是高中英語教學中最容易被忽視的環節。從歷年高考結果來看，學生的聽讀技能在逐年提高，而寫作能力的提高卻不甚明顯，寫作部分的成績還未達到要求(雷卿，2000)。可見，加強中學生英語寫作能力，突破傳統中學英語寫作教學的不足是當務之急。

當前，英語寫作教學以成果教學法為主導地位，在這種教法培養下的學生，寫作水平主要表現在語言表達能力差，內容空洞。成果教學法(product approach)重視語言知識，特別注重詞匯，句法和銜接手段(cohesive devices)的恰當使用(Pincas，1982)。在這種方法下，一般包括四個步驟：熟悉范文（familiarization)；控制性訓練(controlled writing)；指導性寫作(guided writing)；自由寫作(free writing)。成果教學法以行為主義為其理論基礎，教學過程亦被看作是刺激一反應的過程。教師以學生的作文作為最后的成果進行修改、評分、評判的依據；而學生認為寫作的提高只有改正自己的語言錯誤。成果教學法過分注重寫作結果，學生的寫作過程完全受到教師的控制，而且寫作過程似乎是機械的模仿過程，所以學生的創造力受到壓抑，寫作興趣索然。我們可以發現，此教法過分強調教師在教學活動中的主導地位，忽視了學生在學習活動中的主人作用，是和當前外語學界“以人為本，以學生為中心”的教學理念相悖的。

隨著我國外語教育的不斷探索和改革，教育理念正從傳統的教師為中心轉為學生為中心，結果教學轉為過程教學。學生既需要陳述性知識(學什么)，也需要程序性知識(如何學)。Holec(1981)指出學校教學目標一是幫助學生獲得語言和交際技能；二是幫助學生獲得自主，即學會如何學習。在這種大環境下，寫作過程教學和體裁教學會為中學傳統成果教學帶來新的啟示。

二、過程教學法(process approach)

過程教學法是針對成果教學法的不足應運而生的，在我國越來越受到英語教育者的關注(李森，2000；陳立平、李志雪，1999；張在新，2000；韓金龍，2001等)。根據Tribble(1996：37)，過程教學法認為寫作過程是由制定計劃、尋找素材、撰寫草稿、審校等環節和技能訓練構成。“過程；怍模式”(process—writing mode1)是由Graves(1978)提出的，他認為應該提倡教師幫助學生理解和內化(internalize)寫作的全部過程，這包括信息收集(brainstorming)；制定計劃(planning)；寫作階段(drafting)：同伴評議(peer—conferencing)；同伴編輯(peer—editing)等步驟。與成果教學法相比，過程教學法提高了學生的寫作興趣，通過寫作過程的培訓，學生不是學習，而是逐步獲得了寫作技巧。在此教學法中教師的地位是輔助的，而學生會在團隊活動中意識到寫作過程是一種群體問的交際活動而不是作者的個人行為(韓金龍，20001：36)。根據于飛，張惠芬(1996：39)，過程教學法的優點可以體現在：

1．由于指導的重點放在寫作的過程上，這有利于學生了解自己的寫作過程，并了解寫作必經的幾個步驟，如寫前準備、起草、初稿、修改或重寫等，最終有助于學生寫作能力的提高。

2．學生有足夠的時間進行起草和重寫，這樣能充分發揮他們的思維能力；學生根據老師和同學們的意見修改或重寫，這有助于他們發現自己寫作中存在的問題。

3．課堂活動以學生為中心，有利于培養學生的自主意識。這種教學法花費的時間較多，接受短期培訓的學生沒有足夠的時間對多種文體和體裁進行寫作練習，而且學生對一般常規寫作模式、寫作目的和讀者也缺乏清楚的概念，所以這種方法總是和其他方法(如內容教學法)結合使用。

三、體裁教學法(genre approach)

體裁教學法是近10年隨著體裁理論(genre theory)發展而出現的一種新的教學法。形式主義(formalism)和結構主義(structuralism)的語言觀強調語言的結構和形式，而Halliday的系統功能語法認為語言因其服務的目的不同而功能有所不同。語言的學習不僅僅是掌握一套語言規則，更應該理解在特定的語境中，文本的形式和功能之間存在的內在關系。Halliday的這一觀點為體裁分析的理論框架做出了貢獻。

體裁是交際事件的一種分類；把交際事件表述得更通俗一些，就是按照特定目的和特定程序運用語言，在特定的生活環境中辦事的實例，而“包括具有共同交際目的的一組交際事件”則可看作是一種體裁(Swales，1999：45—48)。Vijay K．Bhatia(1993)進一步闡釋體裁，指出體裁是一種可辨認的交際事件；體裁不是一般的交際事件，而是一種內部結構特征鮮明、高度約定俗成的交際事件；在建構語篇時，我們必須遵循某種特定體裁所要求的慣例；盡管體裁有其慣例和制約性，內行人可以在體裁規定的框架內傳達個人意圖或交際目的(秦秀白，2000)。

綜合上述觀點可知交際目的是體裁的核心思想，它使某類語篇具有大體相同的圖式結構，而這種圖式結構影響著語篇的內容和語言風格的選擇(Kay，H．＆T．Dudley—Evans，1998)。比如記敘文和議論文交際目的不同，那么它們各自的圖式結構就決定了這兩類體裁的語篇內容和語言的選擇完全不同。另外，體裁具有常規性、制約性、程序性、重復性、習慣性等特點。體裁的常規性并不是一成不變的，由于文化因素或語篇變量的不同，屬于同一體裁的語篇之間存在差異，人們可以在不破壞體裁基本結構的原則下發揮自己的創造力(秦秀白，2000)。

體裁教學法在寫作教學中具有積極的現實意義(秦秀白。2000)：

● 引導學生掌握屬于不同體裁的語篇所具有不同交際目的和篇章結構。● 讓學生認識到語篇不僅僅是一種語言建構，而是一種社會意義的建構。● 引導學生既掌握語篇的圖式結構(schematic structure)。又了解語篇的建構過程，從而幫助學生理解和撰寫屬于某一體裁的語篇(Kay，H．& T．Dudley—Evans，1998)。

體裁教學法在寫作教學中的具體操作步驟一般為：

1)示范分析(modelling)：教師通過范文介紹某一體裁，講解其目的、語篇結構和語言特點，讓學生對此體裁有一個直觀、全面的感性了解。

2)共同協商(joint negotiation of text)：在這一階段學生與教師，學生與學生之間相互溝通，共同創作一篇文章；也可讓學生運用體裁分析的方法解析同一體裁的不同語篇，目的是讓他們通過實踐將范文中學到的體裁分析知識融會貫通。

3)獨立創作(independent construction of text)：此階段也是模仿寫作階段，給學生一個新的題目，讓他們模仿范文體裁的特點進行自我創作，目的是讓學生學以致用。

四、過程——體裁教學法(process．genre approach)的可行性 除推薦上述兩種寫作教學法外，過程教學法和體裁教學法相結合也可適用高中學生的寫作教學。一方面，過程教學法可以加強學生的寫作技巧，從語言形式上和寫作程序上培養他們良好的寫作習慣；另一方面，體裁教學法可以從寫作內容、目的和語言功能等方面培養學生語篇建構能力，發掘他們的寫作潛力。

國外許多英語教育專家已經在過程一體裁教學法中做出不少研究成果，如Eschholz(1980)，Pahridge(1996)，Badger和White(2000)等。Badger和White(ibid．)認為，寫作應包括語言知識(體現在成果和體裁教學法中)、語境知識(體現在體裁教學法中)、寫作目的(體現在體裁教學法中)和寫作技巧(體現在過程教學法中)等要素。寫作目的、語言知識和語境知識都可以為作者提供足夠多的輸入，可以使學生有話可說，調動學生的寫作潛力；寫作技巧的訓練可以使學生知道怎么說。Badger和White(ibid．)曾用下圖表示過程——體裁材教學法的寫作過程：

從圖中右欄來看，教師、學習者本人和文本均可以成為調動學生創作潛力的輸入源。從圖中左欄看，寫作過程按箭頭的方向成為一個可循環的過程。教師、學生本人和文本都可以幫助學生確定某一題目的語境，然后幫助他們確立此類文章的寫作目的，接下來幫助他們考慮文章的語域(話語范圍、話語方式和話語基調)。首先，學生在教師的指導下歸納出某一體裁的篇章結構和語言特點，然后，學生結合寫作過程的各種技巧(制定計劃、寫草稿、修改等)進行具體創作。從此意義上看，過程教學法和體裁教學已有機地結合在一起可以看出過程一體裁教學法的寫作過程不同于過程教學法中的寫作過程，它已不是單純的寫作技巧的訓練過程．而是將寫作的各個要素調動在一起(語言知識、語境知識、寫作目的和寫作手段)，揭示出寫作過程不再是一個單純的個人行為，它是一個個人與個人、個人與他人、人與文本、人與社會多方位的互動過程。

過程——體裁教學法具體包括以下步驟：

1)示范與分析：這一階段類似體裁教學法中的范文分析。目的是向學生展示一種體裁的社會交際目的，結構特點和語言特色。通過體裁分析，可以讓學生了解到語篇建構由淺層—— 語言要素，深層—— 語境要素和寫作的交際目的等諸多綜合因素構成。

2)模仿分析：通過模仿分析和學生之間的相互協商，使他們對某一體裁內化到其知識結構中。這一階段類似體裁教學法中的共同協商階段。

3)技巧培訓：可以在這一階段著重訓練某一寫作技巧，比如如何撰寫主題句等。

4)獨立創作：給學生某一題目，根據范文中體裁的知識和技巧培訓中的技能來獨立完成一篇作文。要求學生寫作中有擬定計劃、打草稿和修改等寫作過程。修改包括自己修改。小組互改和教師批改。

過程——體裁教學法的可行性在于使學生理解寫作的本身是受語境制約并由交際目的決定的一種交際手段。寫作過程中學生既可以學習到語言知識，又可以學習寫作技巧。通過范文講解、集體仿寫、小組互改等步驟，學生可以分別或同時從范文、同學和教師處獲得必要的寫作知識和技能的輸入。教學過程既能發揮教師和范文的指導作用，又能激發學生主動性。

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第五篇：農村教學點寫作教學新模式探索(定稿)

農村教學點寫作教學新模式探索

寫作教學是小學語文教學的重要組成部分，也是新課程改革中必須探究的一個重要課題，加強寫作教學新模式的研究，必須引起每一位語文教師的高度重視。尋找符合農村教學點學生特點的寫作教學模式，是提高教學點寫作教學效率必須解決的問題。因為在現階段，教學點在我們國家的許多地區仍然大量存在。以甘肅省古浪縣為例，教學點在全縣學校中所占的比例和教學點學生總數在全縣學生中所占的比例都比較高。教學點教學質量的大面積提高，直接關系到義務教育階段教育的均衡發展，關系到下一代青少年素質的提高，因此必須引起我們的高度關注。

30年前呂叔湘先生就指出：中小學語文教學存在嚴重問題，效果很差，這個大家都清楚，?但是對于少、慢、差、費的嚴重程度，恐怕還認識不足?。尤其是在教學條件差，師資缺乏的農村教學點，寫作教學中少、慢、差、費的問題格外嚴重。具體表現就是教學點的寫作教學漫無目標、低效重復。要解決這一問題，就必須結合農村教學點獨特的校情、學情，借助國家配備的班班通引入的豐富的網絡教學資源，采用情景作文教學法以及美國教育心理學家巴特勒模式教學方法，探索和建立一種適合農村教學點獨特的校情、學情的全新的寫作教學新模式，供廣大教學點語文教師借鑒和模仿，不斷提高農村教學點寫作教學效率，達到大面積提高農村教學點作文教學質量的目的。

一、農村小學教學點作文教學現狀分析

農村教學點的孩子，70%是留守兒童。我對周邊教學點學生進行習作情況調查，通過調查發現：

1、受教學方式影響，教學點學生寫作的興趣普遍不高

2、受客觀條件限制教學點學生普遍閱讀面狹窄，語言積累不足

3、教學點教師在教學中忽視學生的主體地位

由于教學點教學設備不完善，學生圖書不多，再加上在作文教學中，教師教學理念相對滯后，忽視學生的主體地位，習作訓練過于封閉，從而嚴重打擊了學生習作的興趣，創造性得不到很好的發展，因而制約了學生習作水平的提高。

針對教學點獨特的校情、學情，在寫作教學中必須注意以下幾個問題，才能改變寫作教學‘少慢差費’的問題。

二、教師在作文教學中應該借助最新寫作教學理論，改革教法，創新教學模式，充分利用班班通教學設備和豐富的網絡教學資源，突出學生主體地位，從而激發學生寫作興趣。

三、寫作教學必須突出階段訓練重點，同時還要注意各個階段的銜接與過渡

農村教學點有三個或者四個年級，各年級寫作訓練的任務和重點都不相同。根據這一特點，應該將教學點的寫作教學分段，分別確定訓練目標和訓練方法。如一、二年級以說話和寫話為重點，主要解決學生不敢說、不想說、不會說的問題，引導學生根據身邊的人、物、事，說自己看到的、聽到的、想到的，以及自己對這些人、物、事的好惡，表達自己的感情和態度。剛開始可以群言堂，你一言我一語，克服為難情緒，然后慢慢引導學生一個一個說，有順序的說，有條理的說，抓住特點說。緊接著由說而寫，由說話自然過渡到寫話，完成階段教學目標。在三四年級學生要由寫話過渡到寫文章，有一定的跨越，教師要充分利用教材范文的示范作用，讓學生進行仿寫，降低難度，提高興趣。還可以利用網絡資源，進行情景作文訓練。讓學生就自己感興趣的動畫片、卡通人物、漫畫等，復述故事、描繪場景，激發學生寫作興趣，實現由說話、寫話到作文的跨越。例如 我所在教學點有位叫張楠的小女孩，在我剛接收這個班級的時候，她不會寫作文，我問她為什么不寫，她就用哭泣來代替回答。后來在作文課上，我先讓她聽其他的孩子發言，再鼓勵她來說一說自己親身經歷的事和想法。慢慢地，她也被其他孩子的快樂所感染，從不說到說，從少說到多說，從想說到能說、會說，然后引導她把自己所說寫下來，幫助她克服為難情緒，經過幫助，她的作文也由最初的幾十個字到幾百字，由簡單到語句通順、內容豐富了，成功完成了寫作教學的目標。

當然，這個?先說后寫?的過程也不是盲目進行的，最開始學生肯定是不知道從何說起的，那么教師就可以確定一個同學們感興趣的話題自己說一說，然后跟同學們一起把自己的敘述和描寫記錄成文。這樣全程引領，不但可以給小學生做一個很好的示范作用，還可以創造輕松的氛圍，消除他們的緊張心理。

四、確定訓練目標和重點之后，我們還必須明白：寫作教學又是一個循序漸進的過程，它包括說話、寫話的簡短句子訓練，敘事、描寫、抒情等各種表達方式的片段訓練，以及綜合各種能力的篇章作文訓練。我們必須按照學生認知發展規律，既要分年級分學段，有重點有目的地進行訓練，同時又必須明白，寫作能力又是一項綜合性的能力，它包含學生的觀察能力，思維能力，判斷能力，語言表達能力等的綜合運用，因此必須在日常教學中分別進行專項訓練和綜合訓練。

《語文新課程標準》在寫作教學部分明確指出：?寫作時要考慮不同的目的、對象，多角度地觀察生活，發現生活中的豐富多彩，捕捉事物的特征，力圖創意的表達?在作文教學中，應該注重和鼓勵孩子們表達他們內心深處的想法和情感，我認為這樣他們才能寫出真實的作文。記得一次作文課，書中要求孩子們寫難忘的事，在孩子們?說?的過程中，他們表達的最難忘的事大多數都是?被媽媽表揚?、?第一次去動物園?這樣的話題，缺少生活性和童真性，孩子們好象在說別人的故事，我絲毫感受不到他們的?難忘?。只有兩個小男孩的發言讓我眼前一亮，一個小男孩詳細講述的是：在暑假的時候，他到金色大道，滿頭大汗地爬到樹上去摘槐花吃，結果不小心把槐花里的?毛毛蟲?也吃到了嘴里，那痛苦與復雜的心理被他的語言和表情表現得淋漓盡致。另一個小男孩說他最難忘的事是：他在冬天的時候在冰上滑冰，本想秀一秀自己高超的滑冰技藝，可不小心摔了個仰面朝天，那鉆心的疼痛和突發的狼狽樣，弄得他格外尷尬。聽了他們的講述，兩位同學那狼狽的樣子和痛苦的神情仿佛就浮現在我和同學們的眼前。說完后我又引導他們說說為什么難忘，哪里難忘。孩子們都瞪大眼睛，聽得津津有味，時不時還爆發出陣陣笑聲……課堂最后，我說應該給這兩位小男孩點贊，并且因勢利導，告訴其他同學：?寫作要關注自己的生活，你們的生活就是多彩的，自己的衣食住行有許多都是值得回味的，都可以作為作文的素材，把自己平凡生活中精彩的一瞬間記錄下來，把普通人生活中小小的感動記錄下來，也可以是優秀的作文。?這樣的作文甚至可以在網絡上、微博中、空間里，跟同齡人一起分享。讓學生明白作文最重要的就是寫真人真事，這樣既解決了沒事可寫、不會寫的難題，又提高了孩子寫作的興趣。讓孩子們從內心深處主動去尋找作文素材，寫出真情實感，從中得到教益。

因此，學生面對作文感到無話可說，無事可寫。其實不是我們的生活中沒有題材，而是不留心各種各樣的事物。對各種事物不留心觀察，視而不見，聽而不聞，見物不識物，見事不知事。我們老師應該引導學生去觀察生活，養成積累的好習慣，并且將所見、所聽、所感用文字、圖畫等方式記錄下來，久而久之，就能夠解決學生作文中的這些問題。

五、寫作教學與閱讀教學密切聯系

教學點教師在語文教學中存在的另一個問題就是割裂閱讀教學與寫作教學的聯系。為了提高提高寫作教學效率，教師必須認真研究不同學段的課文篇目，確定課文這個范本能給學生提供怎樣的寫作知識與技巧，學生需要哪些寫作上的相關知識，制定周寫作計劃。同時教師還要常學課標，保持童心，言傳身教，激發興趣。從課標中領悟作文教學的理念、手段和方法，從中對照自己的作文教學是否科學、合理、具有創新精神。教師要根據具體的教學內容與實踐內容，精心設計教學方案，并付諸課堂教學實踐。而且教師自己還要養成愛寫作的習慣，要以自己的人格魅力影響學生，將學生引向熱愛寫作的光明大道。

教師還必須注意，統編教材上的作文教學大多帶有一定的方向性或脫離農村教學點學生的生活與知識水平，因此，教學點的作文教學必須根據校情、學情采取兩條線作文訓練，即教材作文和非教材作文，共分成四個模塊，一是教材作文，二是同步的非教材作文，三是讀寫結合作文或片斷訓練，四是日記。

教師還要注意讀寫結合。我們知道閱讀是吸收，寫作是表達。沒有吸收就不可能有表達。如何使閱讀教學與寫作更加緊密地相聯，應該在學課文時學習作文知識，同時結合課文內容，加強作文訓練；而且還要讓學生在讀中發現問題，修改自己的作文。使學生的寫作能力在閱讀教學中得到相應提高。教師還必須做生活的有心人，幫助、指導學生從生活中、從書報中擷取那些生動活潑、富有教育意義的題材，積累下來作為寫作素材。當然還必須擴展學生的閱讀面，引導學生進行課外閱讀，以便積累語言，借鑒方法。

六、教師在寫作教學中進行個性化的評價，用這個方式促進學生進行個性化的寫作，實現學生個性化的發展。

教師對學生的評價力求個性化，根據自己的教學語言，對學生進行鼓勵和指導，如?藤上有瓜?這個詞，全班學生都理解它的含義，我就根據不同的情況寫下各種評語，如?藤?子已經完整了，如果?瓜?大一些，就好了。?藤上?不僅有?瓜?，而且?瓜?如果有形有色，那就更好了。也可以充分采用學生感興趣的網絡語言，對學生進行評價。用這種貼近學生心靈，融入學生生活的評語，激活學生內心的寫作沖動，實現寫作教學的高效。蘇霍姆林斯基在《給教師的建議》中寫道：?請記住：成功的歡樂是一種巨大的情緒力量。它可以促進兒童好好學習的愿望。請你注意無論如何不要使這種內在的力量消失。缺少這種力量，教育上的任何巧妙措施都是無濟于事的。?所以，教師必須采用多種方式引導、激勵。如用簡筆畫畫出一個大拇指，或波浪線旁畫一個☆，或直接下評語。對于字跡潦草，內容空洞的作文則堅決要求重謄或重寫。學生認真重謄或重寫后，給予鼓勵評價。畢竟?好學生是夸出來的。?

當然有時也可以教學生自改作文，甚至可以利用班班通實物投影儀投影同學們的大作，現場集體評改，或者曬到網上、個人的學習空間里，大家自由修改、自由點評。通過這種流行的方式，激發同學們的寫作興趣和隱藏的寫作潛力，實現寫作教學的不斷發展。

語文，就是培養學生的聽、說、讀、寫能力，?寫?被排在了最后，足可見寫作的難度和重要性。?作文是學生認識水平和文字表達能力的體現，是字、詞、句、篇的綜合訓練?。可是當前的農村教學點學生作文現狀不容樂觀，教師出題、禁錮學生的想象力，學生不知道如何寫作文，作文簡直是?慘不忍睹?。本人在農村教學點承擔語文教學多年，對這種現狀深感痛心，所以在教學實踐中，我不斷探索并進行了一系列的教學嘗試，采取了一些新穎的作文教學方法，取得了一 定的成效，探索出了一些可資借鑒的新模式，希望這種新模式能夠幫助農村教學點的語文教師克服教學點寫作教學低效、無序的痼疾，徹底改變農村教學點作文教學的落后面貌。不斷提高農村教學點寫作教學效率，達到大面積提高農村教學點作文教學質量的目的。