第一篇：立足文本,觸類旁通,轉換變式,激活語文——以《漁父》教學設計為例

立足文本，觸類旁通，轉換變式，激活語文

——以《漁父》教學設計為例

〖內容概要〗只有立足文本，深入文本的語言，才能品出作品的內核；只有立足于學生，不斷創新，變換形式，才能激發學生的興趣，才能激活語文，才能真正促進學生的語文素養的提高。

〖關鍵詞〗文本 文言教學 變式 活動 情景 情感

語文素養

特級教師黃厚江在《語文就是語文》一文中講到：“語文就是語文，要求語文教學必須以語言為核心。語文課堂教學最基本的要求是什么？是像語文課。語文課最基本的特征是什么？是以語言為核心，以語文活動為主線，以提高學生的語文素養為目的。”“語文課程還有一個價值，就是豐富學生的精神世界，為學生搭建精神的小屋，或者叫建設精神的家園。”“語文就是語文，要求語文課應該有語文的味道。”

黃厚江老師講出了語文的真諦，但問題是如何創設才能真正做到以語言為核心？如何創設真正有意義的語文活動，然后達到提高學生的語文素養的目的？

在設計《漁父》教學的過程中，我在以語言為核心，創設語文活動方面做了有一些有意義的嘗試。

一．觸“劇”通“文”，轉“譯”變“填”，激活語文

文言文教學按照傳統思路設計的話，那就是根據注釋翻譯原文，然后學生提出翻譯有困難的地方，師生一起討論解決。也許這樣的思路比較扎實，但是學生沒有積極性、主動性，學生思維活動無法得到調動。如何設計既能落實“言”的翻譯，達到“文”的理解？

我想到了特級教師程紅兵在《直面教育的現場》中的一段話：“一堂課從教師的一連串的問題起步，固然針對性強了，目的性強了，但學生的感受性卻弱了。??閱讀教學不能滿足于“懂”，不能滿足于懂得教師所提出的一系列問題，而必須啟發、引導學生去感受體現于一定語言形式中的情感世界。”程紅兵老師不僅指出了當前語文閱讀教學中的一個弊病，而且也指出了要注意的關鍵點。

反復、仔細閱讀《漁父》，發現這篇文章有一個很重要的特點，那就是整篇都是屈原和漁父之間的對話，這讓我想起了必修四第二單元“一滴眼淚中的人性世界”的第一篇課文話劇《雷雨節選》。話劇基本上就是人物之間的對話，但是 除了對話外，她還有一些旁白和人物說話的修飾語。例如：

周樸園（喘一口氣，沉思地）：侍萍，侍萍…… 周樸園（驚愕）：什么？……

周樸園（忽然嚴厲地）：你來干什么？…… 魯侍萍（悲憤）：命！不公平的命指使我來的…… 魯侍萍（怨憤）：我沒有找你，我沒有找你……

借鑒這一特點，回到《漁父》，發現課文中說話語前面都沒有真正的情感態度性修飾語，那么能否在“問”、“曰”、“歌”之前加能表達說話人情感態度的修飾語呢？為了更好的讓學生理解在哪里填，填什么詞，我在幻燈片上展示了《雷雨（節選）》部分對話（如上所列），然后在課文中的“問”、“曰”、“歌”之前流出空格，原文改編成這樣：

屈原既放，游于江潭，行吟澤畔，顏色憔悴，形容枯槁。漁父見而（）問之曰：“子非三閭大夫與？何故至于斯？” 屈原（）曰：“舉世皆濁我獨清，眾人皆醉我獨醒，是以見放。” 漁父（）曰：“圣人不凝滯于物，而能與世推移。世人皆濁，何不淈其泥而揚其波？眾人皆醉，何不餔其糟而歠其醨？何故深思高舉，自令放為？”

屈原（）曰：“吾聞之，新沐者必彈冠，新浴者必振衣；安能以身之察察，受物之汶汶者乎？寧赴湘流，葬于江魚之腹中。安能以皓皓之白，而蒙世俗之塵埃乎？”

漁父莞爾而笑，鼓枻而去。乃（）歌曰：“滄浪之水清兮，可以濯吾纓；滄浪之水濁兮，可以濯吾足。”遂去，不復與言。

并且明確要求：填寫能表現人物情感、態度的修飾詞（可以是形容詞、副詞、當然也可是動詞），填寫好后要解釋所填的詞語或短語，最后還能根據自己所填的修飾語表達的情態朗讀對話內容，經過觸“劇”通“文”，轉“譯”變“填”，這樣創意性的設計，學生的主動性和積極性得到極大的調動。學生積極認真的投入到語文活動中，根據具體地語境，揣摩含義，填寫了非常豐富的詞語，且給出了自己獨到的見解。下面是學生 2 經過思考填出的部分詞語及他們的解釋：

漁父見而（①②）問之曰

①好奇（疑惑）地：屈原從高高在上的三閭大夫到“既放，顏色憔悴，形容枯槁”巨大變化感到不解。

②故意地：知道屈原的遭遇，但是還是要了解屈原的內心的想法。屈原（①②③）曰

①無奈地：對楚國渾濁、迷醉局勢的無可奈何，對自己命運的無可奈何。②憤怒地：對楚國局勢渾濁、迷醉的憤怒。③自豪地：對自己的清潔、清醒感到自豪。漁父（①②）曰

①不解地：對屈原選擇的不解。

②試探地：知道屈原的選擇，故意勸說屈原“不凝滯于物，而能與世推移”，要隨波逐流，保全自身。

屈原（①②）曰

①義正言辭地：對自己選擇的無怨無悔，堅定執著。②慷慨激昂地：對漁父不理解自己的激動、憤怒。乃（①②）歌曰

①瀟灑地：對屈原沒有聽勸告而無可奈何，只有獨善其身。②悠然地：對屈原的選擇的理解，體現漁父隱者的身份。

由“解”到“填”，由“填”到“析”，由“析”到“讀”，語文活動層層遞進，活動豐富，有閱讀，有填寫，有表達，有朗誦，有形象思維，有理性思維。

這一環節的關鍵點在于“填詞”，我認為“填詞”巧妙地達到了語文素養培養的要求。

①妙處一：以填詞促理解。學生經過反復推敲理解，才能真正填出恰當的詞語，在反復推敲理解過程中，突破了比較死板的文言文翻譯，真正深入語句的含義，從而提高語感能力。

②妙處二：以填詞促遣詞。填詞環節的設置不僅促使學生對語句含義的理解和把握，還促使學生搜腸刮肚，尋找恰當的詞語去表達自己所感悟和理解到的內容，這是語文核心素養所提倡的很好的言語活動，這對學生遣詞能力的提升和語 3 感水平的提高有很大的作用。

③妙處三：以填詞促審美。填詞不僅在理解內容、選擇使用詞語上得到鍛煉，而且需要學生深入人物內心，感受人物講述話語時的情感。而這一點剛好符合“語文核心素養”的要求——能感受和體驗語言文字作品所表現的形象美和情感美。

經過“填詞”環節，文中學生的兩個難點——“如何理解漁父的‘莞爾而笑’？”和“如何理解‘滄浪之水清兮，可以濯吾纓；滄浪之水濁兮，可以濯吾足。’”也就迎刃而解了。

二．觸“史”通“文”，轉“議”變“說”，激活語文

“填詞”環節后，語文活動的方向應該指向對這兩個人物生存選擇的評價，如何設計接下去的這一環節呢？我先參考了 “課后問題探討”：

第1題，借助注釋和譯文理解《漁父》及《報任安書》的大意。試畫出表現屈原和司馬遷各人志向的關鍵句，與同學交流；

第2題，屈原與司馬遷都是中華民族歷史上的杰出人物，一個毅然赴死，一個忍辱負重。他們為什么會有如此不同的人生選擇？結合語句說說你的理解；

第3題，《漁父》和《報任安書（節選）》真實地展示了屈原和司馬遷內心的深刻矛盾。請思考兩篇作品分別是怎樣表現人物復雜心情的；

第4題，漁父形象在中國文學史上源遠流長。試舉出學過的作品，說說這一原型的豐富內涵。

這些問題最重要的特點是把屈原和司馬遷進行比較，以此突出各自的特點，第1題、第2題、第3題都是這樣的設計思路，這樣的設計當然是好的，讓學生在比較分析的過程中深刻認識到“死”與“生”各自的價值與意義。但我認為“漁父”在《漁父》這篇課文中也應當是關注的重點。文章以“漁父”為題，以“漁父”莞(wǎn)爾而笑，鼓枻(yì)且歌而去作結，充分說明漁父在課文的內容理解上有重要的地位。

經過思考有了以下一些方案：

方案1：你如何評價屈原、漁父各自的人生選擇？

自我分析：問題比較直接，但是難度較大。因為評價不僅涉及人物做出選擇的原因，還涉及到選擇帶來的影響或意義，學生比較難以下手。

方案2：有人說屈原的生存選擇（堅守高潔、至死不渝）是偏執僵化，是不 4 值得的，而漁父的生存選擇（順應自然、超脫曠達）是逃避現世、放棄擔當。對此，你怎么看？

自我分析：把方案1中的問題具體化了，也能針對部分學生偏差的認識，但有點挖陷阱讓學生去跳的感覺，不夠厚道，且經過前面的填詞、語句的分析，對人物的生存選擇有了一定的認識和思考，不會有很多學生犯這類偏激的問題。

既然以上兩個方案都不是很可行，那設置怎樣的活動呢？ 偶然之中，我又看到一個歷史問題：

1945年9月，毛澤東應蔣介石邀請到重慶共商國是，假若你是毛澤東，到達重慶機場時，面對記者，你會發表怎樣的演說？

這個歷史題目非常有意思，非常漂亮。有意思、漂亮在于它設置一個具體地歷史情境，是對“重慶談判”的歷史知識有效運用，給學生一定的自由發揮空間，更是對學生口頭表達能力的鍛煉。

我從中受到啟發，再次結合《漁父》“對話”這一鮮明的特點設計了第三個方案。

方案3：如果你穿越到了兩千多年前，在汨羅江畔遇到了屈原和漁父，你會分別對他們說些什么？（至少運用一種修飾手法）

自我分析：李吉林老師對情景教學做了陳宮的探索和實踐。她說：“情景教學有重要的作用，它以鮮明的形象，強化學生感知教材的親切感，情境縮短了久遠十五的時空距離，增強了形象的真實感；它以真切的情感，調動學生參與認知的主動性；它以曠遠的意境，激發學生拓展課文的想象力；它以蘊含的理念，誘導學生提高對事物的認識力。”正是基于這一理念，設置了一個具體地情境——汨羅江畔，但在兩千年前，作為對話的一方“我”是穿越而去，這無不激發了學生的興趣和想象力。不同程度的學生都踴躍參與。而對話中又蘊含了學生對人物的理解和評價。

有同學表達了贊美之情：

屈原，你愛國愛民，堅守高潔，忠貞不渝，雖然你投身汨羅江，但是你卻一盞明燈，透過2200多年時間的塵埃，仍然照耀著世人，指引著世人。

世事無常，日更月替，不凝滯于物而與世推移，乃大隱者，如皓皓之月，與世獨立，汝與是也。

有同學多了寫理性思考：汝赴湘流，葬于江魚之腹中。如螻蟻之死，未易其世，未改其人，只恐赤子之心，無人能識。此不悲哉？

漁父，在這個渾濁的社會，你保全姓名與亂世，將自己置身事外，你真的感到安心嗎？你真能瀟灑的做個隱士？

有同學寫的出了現代人的憂患：

粽子依然香甜，而江水卻不再清澈。不知你們如明月般的品質在物欲橫流、世風日下的今日是否還被人們銘記？

語文素養提高必須立足于有意義、有價值的語文活動。那如何才能設計有意義、有價值的語文活動？經過《漁父》設計的嘗試，我認為首先必須立足文本的特點，深入文本的語言；其次立足學生，要借鑒不同文本，借鑒不同學科，大膽創新，激發學生的興趣；再次立足語文的素養，盡可能從聽、說、讀、寫多維度設計活動。只有激活語文課堂，才能激活課堂中的生命，才能搭建“我們”精神的小屋。

參考文獻：

1.《語文的的原點——本色語文的主張和實踐》黃厚江著 2.《直面教育的現場——書生校長的教育反思》程紅兵著 3.《特級教師這樣教語文》南京大學出版社

2016年12月 浙江省教育廳教研室 三等獎

第二篇：以語文教學為例談高效課堂教學

以語文教學為例談高效課堂教學

黃育芬（2012-1-7）

高效課堂，是高效型課堂或高效性課堂的簡稱，顧名思義是指教育教學效率或效果能夠有相當高的目標達成的課堂，具體而言是指在有效課堂的基礎上、完成教學任務和達成教學目標的效率較高、效果較好的課堂。高效課堂是有效課堂的最高境界，高效課堂基于高效教學。

課堂教學是教學過程的中心環節，是學生接受知識的重要途徑。語文課堂教學實施效果直接影響著學生的興趣和學習結果。因此，提高學生的語文素養，要重視構建高效的語文課堂；作為高效課堂的實施者——教師，必須對每一節課都有明確的教學目標，到底要教什么給學生，心里要有數；要了解自己學生的知識水平及特點，看如何教、怎么教效果好；要經常分析反饋信息，靈活調整教學思路。現結合平時教學實踐談幾點看法。

一、改變觀念，靈活教學

傳統的語文教學就是“程咬金的三斧頭”——作者背景、生字段落、中心意思和寫作特色，把這些看成語文教學的一種固定模式。一節一節的語文，機械而平淡。作為教師我們不能忽略我們面對的學生是一個活的群體，他們有他們的想法，他們有他們的認知水平，他們有他們的人生閱歷，脫離這一點，只是按我們的思路在講臺上滔滔不絕，殊不知這樣的教學，學生不是在學課文，而是在聽老師談對課文的心得體會，久而久之就扼殺了學生學習的主動性、創造性，剝奪了學生自主朗讀、深刻思考、用心領悟的時機。

作為教師，我們還應明確課堂是動態的，有著各種各樣的情景。有時候，氣氛活躍，學生思維積極；有時候還會出現一些意想不到的情況，或是令人不解的思考誤區，或是令人眼亮的思想火花……面臨這些教學情景的時候，我們需要用自己的智慧去審時度勢，需要用自己的教學藝術去因勢利導，或調動，或激發，或點撥，或誘導，乃至于放棄既定的教學方案，抓住教學情景中出現的鮮活而有價值的契機，開辟出課堂教學的新天地。

二、精心取舍，靈活整合

高效課堂以扎實的教學內容為載體，扎實的教學內容是課堂教學促進學生發展的載體。高效課堂教學并不是內容越多越好，也不是越難越好，而是要在了解學生的實際發展水平和特點的基礎上，合理地確定教學內容的重點，回避文本處理的程式化，用自己的頭腦和眼光，1 結合自己學生的水平和特點，精心取舍教學內容，精心設計教學程序，對教學內容進行靈動的整合。如教《山市》一文時我的教學過程：

1、課堂導入。由郭沫若為蒲氏故居的題聯“寫鬼寫妖高人一等，刺貪刺虐入木三分”引入蒲松齡及其《聊齋志異》。

2、初讀課文。要求學生把文章讀流暢，結合注釋疏通文章句意，進行字詞質疑釋疑。

3、再讀課文。復述課文內容，找出關鍵詞，“忽—無何—未幾--既而--逾時”

理清山市出現的三個階段：初生階段—發展階段—高潮階段（在此過程中加強朗讀指導，要求抓住每個階段的特點）

4、三讀課文。理解重點句子的意思。

5、探究釋疑。探究山市形成的科學原理。

文章是一個有機整體，靈動整合能避免把文章作條塊分割，影響整體閱讀和審美效果，因此我們在對文章作整合時要有確定的目標，用一條清晰的線索來整合教學內容。

三、加強學法指導，創建學習型課堂

新課標指出“學生是學習的主人”，應以“學生的學習和發展為主”，我們組織的任何教學活動，都是為了使學生掌握語文知識，獲得語文能力。所以，在學習目標、學習過程、學習方法、學習習慣等方面，我們要充分考慮到學生是學習的主人、課堂的主人、時間的主人。學生是學習任務的接受者，是發現問題的探索者，是知識信息的反饋者，是教學目標的實現者。因此，在課堂上我們應更重視對學生的學法指導。具體做法是對每一新課都讓學生明確文體特點，并指導不同文體的學法，如對散文的教學：

（一）欣賞散文的情感美。指導學生深入文本，發揮想象，換位思考，以實現欣賞散文的情感美。

（二）欣賞散文的哲思美。指導學生不能只停留在人、物的特征及其生活片段和場景描寫的表層結構上，而應當揭示作者隱蔽在表面刻畫背后的特定感受，把對特征和描寫的分析，作為了解作者主觀感受和哲思的手段。

（三）欣賞散文的形式美。指導學生仔細研讀課文，揣摩作者思路，理清脈絡，從結構入手。對其它文本的閱讀可指導學生用以下方法：

1、拓展式閱讀。如讀瑪麗居里《我的信念》可延伸到愛因斯坦的《悼念瑪麗居里》和《居里夫人傳》等。

2、比較式閱讀。指 導學生把同題材作品比較閱讀，如可將朱自清的《春》和古詩《錢塘湖春行》對照，指導學生比較，在比較中對作品的內容風格有更深入的領悟。

3、歸納式閱讀。把相同風格的作品，同一作者不同時期的作品，內容相似的作品放在一起閱讀，加深印象。

四、營造和諧的師生關系和學習氛圍。

我們教師要經常聽取學生對于本學科學習的建議，并及時地調整自己的教學策略，要盡可能地尊重學生意愿選取教學方式；要尊重學生的勞動成果；不要挖苦諷刺回答錯誤的學生；要以真誠的眼光注視學生，親切的語氣教育學生，信任的心態引導學生。營造民主、寬松、和諧氛圍的主動權在教師手中，我們教師必須主動地承擔改善師生關系的責任。

五、練習到位，當堂檢測、鞏固課堂教學效果。

練習的目的有三個：檢驗學生的學習情況；鞏固學習成果；將學生的知識轉化為能力。課堂練習是檢驗學生學習情況的最佳途徑，因此課堂作業要緊扣當堂教學內容。課外作業是一個增效過程，著眼于學生的發展，要有彈性。練習要精心設計，避免重復。作業批改后要及時反饋給學生，重視課后的輔導，對于作業中的共性問題要進行全班講解，人性問題要進行單獨講解，不積壓學生學習中的問題。

總的來說，高效課堂是一種教學形態，即是教師教得輕松、學生學得愉快；實施高效課堂教學也是教學永恒的主題，是教師永遠的追求，作為教師我們應為高效課堂教學不斷探索，不斷努力。

第三篇：《產業轉移—以東亞為例》教學設計

《產業轉移-以東亞為例》教學設計（第一課時）

《產業轉移-以東亞為例》一節是人教版必修三中的最后一節，作為區域聯系與區域協調發展的重要形式，產業轉移在當今國際經濟全球化、區域經濟一體化的背景下，顯得尤為重要。各國各地區通過產業轉移調整產業結構，從而促進對外貿易的發展，加快產業升級和經濟的發展，實現全球戰略目標。二戰以來，全球發生了好幾次大規模的產業結構調整與轉移，每次產業轉移都極大地影響世界經濟的發展。近半個世紀以來，東亞是國際產業轉移最活躍的地區之一，本節以東亞為例，分析什么是產業轉移，剖析產業轉移的影響因素,通過產業轉移的具體實例，說明產業范圍內和國際間轉移流動將對區域經濟發展和地理環境帶來的影響。因此本節內容就影響產業轉移的因素以及產業轉移對區域產生的影響配置了眾多有梯度的思考題，同時注重強化在分析過程中探究原因，有利于學生深入把握這一節內容。●教學目標： 知識目標

1、了解產業轉移的定義、分類

2、理解產業轉移的影響因素

3、結合實例，了解產業轉移對區域發展的影響 過程與方法：

1、學會運用景觀圖片、表格、文字等資源分析產業轉移的影響因素，提高學生 歸納、分析、解決問題的能力。

2、采用分組合作、角色扮演、探究式學習法，多渠道、多角度調動學生學習的積極性，達到最佳的教學效果。情感、態度與價值觀：

1、通過分組合作，角色扮演等方式激發學生學習地理的興趣和熱情，形成積極參與教學活動，主動與他人合作交流的學習習慣。

2、通過鄉土地理教學案例的引入激發學生熱愛家鄉之情 ●教學重點

1、產業轉移的影響因素

2、產業轉移對區域發展的影響 ●教學難點

產業轉移對區域發展的影響 ●學生分析

(1)知識基礎：產業轉移對城市的學生而言，并不陌生。通過發生在身邊的切實的例子，學生能夠較容易地理解產業轉移的相關內容。在本書第四章還有一節《區域工業化與城市化---以我國珠江三角洲為例》，這一節內容以珠三角工業化與城市化的關系為核心，分析了珠三角的工業化發展階段，這為產業轉移的學習奠定了基礎。

(2)學習能力：學生在本節課的學習中，通過對家鄉產業轉移的分析，得出相應的規律，掌握分析問題的方法。●設計思想

(1)根據新的課程理念：教師在課堂上要真正地關注學生，促使學生主動地、個性化地學習，提高小組分析探究學習的能動性、有效性，強調學生的主動性和參與性，讓學生真正成為課堂的主人，在課堂形式的設計上突出一個“動”。

(2)分析教材的編排體系，根據學生的認知規律，對教材進行設計，引入鄉土地 理的案例，讓學生通過分析家鄉事，身邊事，來得出規律和結論。以培養學生 的邏輯思維能力，掌握分析問題的方法，使學生的認識逐步深入、提高，產生飛 躍。

●教學方法

分組討論法、啟發式導學法、案例教學法

(1)感性到理性策略：在導入過程中，從感性認識入手，激發理性思考，教學過程中使學生認識逐步提高，產生飛躍。

(2)學生主動性策略：教學中采用多媒體演示-設疑激思-分角色扮演-合作解疑-探究發現-學生交流-師生歸納的方法，有助于調動學生的積極性，增強學生的參與意識。(3)角色體驗策略：創設情景，扮演角色，讓學生在角色中獲得知識，情感體驗 和能力提高。本節課分為以下四組，并扮演一下四個不同角色。[專家在線組] 剖析產業轉移

[市場調研組]影響產業轉移的因素有哪些？ [招商投資組]實地考察，該出手時就出手！[發展評估組]產業轉移給我們帶來了什么？ ●學法指導

(1)知道學生運用新聞短片、圖表、地理數據等分析問題，解決問題，學習“生活中的地理。”(2)指導學生通過分組合作，探究學習獲得知識，為學生“終身學習能力”奠定 基礎。●教學過程 教學過程 教師活動 學生活動 設計意圖 新課導入 激情導入

一、產業轉移就在我們身邊

1、教師創設情境

2009年是個值得慶賀的一年，它是我們偉大的祖國成立60周年。今年，同樣對于我們的家鄉-蘇州工業園區而言，同樣是值得慶賀的一年，大家知道為什么嗎？我們的家鄉蘇州工業園區成立15周年。在座的廣大同學都是和園區一起成長起來的同齡人，大家想不想了解我們的家鄉在這15年里取得了那些成績？ 【播放新聞短片】：園區15年發展成果。

過渡：園區發展得益于政府的高效管理、人民的辛勤勞動，很大程度上還得益于工業企業的積聚。這些工業企業就在我們身邊。【展示幻燈片】：園區外企（如：三星、諾基亞、松下等企業）

導入“產業轉移” 學生集體 回答

通過播放家鄉蘇州工業園區經濟發展取得的成就，激發學生熱愛家鄉之情，為家鄉取得的成就感到驕傲和自豪，同時引出課題

2、分組安排: [專家在線組] 剖析產業轉移

[市場調研組]影響產業轉移的因素有哪些？ [招商投資組]實地考察，該出手時就出手！[發展評估組]產業轉移給我們帶來了什么？

學生角色體驗，每個學生都參與其中，充當核心組成員

為了更好的探討產業轉移，通過角色扮演，使學生在“做中學”。通過體驗來獲取知識，品嘗獲取知識過程中成功的喜悅，同時又加深對影響產業轉移的因素以及產業轉移對區域的影響這兩個重要知識的理解。

過渡：產業轉移就在我們身邊，到底什么是產業轉移呢？

新課教學

分組探究 角色體驗

一、影響產業轉移的因素

1、【提問】 什么是產業轉移？

學生閱讀課本后，專家組派代表進行回答，剖析產業轉移概念 了解產業轉移含義

2、案例分析:三家外資企業投資區位比較

【展示幻燈片】 三家外資企業與投資接收地的地理位置 要求學生比較完之后填下表 內容

日資紡織廠 韓資汽車廠 港資服裝廠 原料地 日本

加工地

中國北京

市場

歐美 主導 因素

市場

區 位 優 勢

①距市場、原料地近②優良港口，交通便利 ③工業基礎好 ④勞動力豐富 ⑤土地租金低 ① ② ③

① ② ③

3、【師生共同總結】

產業轉移的最終目的：降低生產成本，擴大銷售市場，最終追求更高的利潤。

學生分組討論完成表格

市場調研組請代表通過投影儀向大家展示，匯報成果，其他的同學有不同意見可以及時提出和補充

在表格的設計中有目的地分三步走：第一步，選擇了原料地、加工地、市場所在地中三個不同地區進行比較，讓學生發現問題，對于同一企業三者的選擇不盡相同，產生疑問。第二步，思考這樣的投資區位最主要的目的是什么，即影響的主導因素。第三步，深入分析：這樣的投資區位選擇的優勢是什么。這樣分三步層層深入符合學生的思維規律，也為后面分析影響產業轉移的因素打下堅實基礎。

讓學生了解產業轉移，為后面分析產業轉移的影響因素埋下伏筆。

過渡：影響產業轉移的因素有哪些呢？

（1）.勞動力因素

4、【展示幻燈片】不同國家工人工資表 要求學生進行選擇填空

韓國紡織服裝業向___（國家）轉移 美國紡織服裝業向___（國家）轉移 結論：影響產業轉移因素：勞動力 招商投資組代表同學回答

問題的設置讓學生深入到角色內部，能充分調動不同組學生的積極性

【提問】

①產業轉移過程中，對于勞動力因素的考慮是不是只考慮價格，價格越便宜越好？ ②請同學們用一句話來總結勞動力具有什么特點的地方往往成為產業轉移的重點地區 【展示幻燈片】20世紀下半葉以來東亞勞動密集型產業轉移主要對象國的變化圖 ③請同學們從經濟發展水平角度解釋產業轉移空間分布規律

學生集體回答

專家組同學請代表總結陳述

培養訓練學生思考問題要全面，回答問題語言簡潔、準確。

過渡：影響產業轉移的因素除了勞動力還有哪些因素？

引入新的影響 因素

（2）.市場因素

5、【展示幻燈片】各大知名汽車企業進入 中國投資建廠 【提問】

①影響這類產業轉移主要的因素是什么？

②汽車企業為什么不能把汽車生產好了之后再運到中國來呢？

【展示幻燈片】我國汽車銷售量的增長圖和部分國家乘用車普及率圖 分析中國市場廣闊潛力大

學生集體回答

學生思考后回答

指導學生按照問題進行深層次的思考與探索，引入關稅、貿易壁壘等概念

過渡：影響產業轉移的因素還有哪些

引入影響產業轉移的其他因素

（3）.內部交易成本因素

6、【播放】蘇州工業園區“親商”理念的新聞報道 引出產業轉移的影響因素--內部交易成本 解釋內部交易成本的含義 引出出口加工區概念

展示蘇州工業園區的出口加工區

學生觀看新聞短片，親身感受自己家鄉的優惠政策和一些好的舉措

學生可根據新聞報道感受自己的家鄉正在接受產業轉移方面做了哪些工作，出臺了哪些好的舉措。

從身邊的事入手調動學生的探究興趣，再次激起熱 愛家鄉，為家鄉感到自豪之情。

總結：影響產業轉移的三個重要影響因素

課上及時總結加深印象（4）.其他因素

7、【展示幻燈片】新聞資料“廣東省政府提出的產業轉移” 要求學生說出新聞資料中影響廣東省產業轉移的因素 學生思考后回答

引入影響產業轉移的其他因素

8、案例分析

【展示幻燈片】“蘇北地區投資貿易洽談會蘇州市產業轉移推介價目表” 假如你是投資商，去蘇北考察投資環境時會關注什么問題 學生分組討論，興致勃勃，場面熱烈

招商投資組同學回答，其他各組同學補充

問題的設計切合實際，能充分調動學生探索的興趣，在學習過程中，融入角色，充分發揮自己的主觀能動性，把所學到的知識應用于實際，培養學生的知識應用能力和分析問題的能力

總結：影響產業轉移的因素

過渡：產業轉移就在我們身邊，它給我們的家鄉帶來了哪些影響呢？

9、請學生結合園區的實際情況，談談產業轉移給我們帶來了哪些變化

分組學生熱烈討論，回答問題積極主動，發生的變化，從身邊的事談起，很具說服力

在學習產業轉移的過程中，始終以家鄉的產業轉移為線索，貫穿其中，最后讓學生談產業轉移給家鄉帶來了哪些變化就水到渠成了。并且問題設計切近生活，切合實際，學生有話可說，課堂氣氛和諧熱烈

10、教師進行總結陳述，配合背景音樂《蘇州好風光》，談產業轉移給我們的家鄉帶來了哪些變化 同時【展示幻燈片】園區發生變化的圖片，號召學生熱愛祖國，熱愛家鄉，并為自己的家鄉做出應有的貢獻

教師在學生討論后作總結，從自然景觀、生產力水平、生活水平、人口變化、環境變化等反面做了客觀分析和評價，讓學生辯證地看待產業轉移帶來了影響，從身邊的事說起有理有據，讓學生很容易理解并產生共鳴。課堂小結

本節課主要探討了產業轉移的影響因素。結合家鄉的實際情況，分析了產業轉移給我們帶來了哪些影響。

與教師共同回顧和描述

讓學生學會對課本知識進行梳理，舉一反三。抓住主要知識點，形成知識體系 教學反饋 分組討論，角色扮演，引導學生思維，鼓勵學生參與到教學活動中去，指導學生分析家鄉事，把書本所學知識與實際生活相結合，真正體現教師的主導作用和學生的主體地位。積極思維，敢于發表自己的見解，師生互動，氣氛和諧熱烈

●教學評價與反思： 通過這節課的教學，學生不僅獲得了影響產業轉移的因素與產業轉移帶來的影響這些方面的知識，而且在一定程度上掌握了探究地理問題的思維方法。本節課以分組的形式展開教學，在分組的同時又要求每組以角色分工。學生在這種形式下感到既新鮮，又充滿樂趣。在學習過程中，能積極參與、主動交流，發表自己的意見與看法，這樣的教學形式使得教師的教學水平和學生的學習水平均有所提高，可謂教學相長，也為我以后的教學工作提供了借鑒。這一節課的教學設計最大的特色是把鄉土地理引入課堂，從家鄉的實際情況入手，分析家鄉事、身邊事，讓學生倍感親切，有話可說，有例可舉。這種形式符合“學習身邊的地理、學習對學生終身發展有用的地理”這一新課程理念，也讓我感覺到了課堂中學生完全融入，成為課堂的主角所帶來的愉悅與課堂氣氛的和諧。這為我今后的教育教學工作提供了生動的案例。

第四篇：歷史事件的教學理解和教學設計——以“南京大屠殺” 為例

歷史事件的教學理解和教學設計

——以“南京大屠殺”為例

方美玲

（北京教育學院社科系）

一、“南京大屠殺”的教學現狀分析

“南京大屠殺”是表現“日寇暴行”的典型歷史事件，是中學歷史的重要內容。筆者在一次調研中，看到兩則學生作業，照錄如下：

學生A “這節課讓我明白了當時日本人的真正面目，他們殘忍和虛偽，至今還不承認‘南京大屠殺’這件血案，他們就像魔鬼一般恐怖。

我認為日本人非常可恨，上完了這節課，我對日本非常憤恨，他們難道就沒有一點善念與良心嗎？他們總是殺人不眨眼，還否認對我們的屠殺，他們的虛假一定會公諸于世的。”

學生B “日本人將南京大屠殺的矛頭指向中國；將他們的暴行視為榮譽；將殺人當作樂趣。如此殘忍，把中國人的生命當作兒戲，用各種殘忍手段屠殺中國人，然而，沒有良知、道德的日本人將這種行為視為榮譽，在日本大肆宣揚。

日本人至今無以悔改，實為不該。”

結合學生訪談，筆者發現學生在學習“南京大屠殺”一課后，頭腦中留下的是對“日本人”的仇恨，他們關注了“南京大屠殺”的相關事實（暴行和日本教科書彎曲史實），但未關注施暴主謀和施暴者——以天皇為代表的日本軍國主義政府和以軍國主義思想武裝起來的日軍，更未挖掘根源——日本軍國主義思想。

學生出現的理解偏差原因在哪里呢？不妨從課標、教材和教學等層面作一考察。“課標”對本課內容的要求是“以侵華日軍南京大屠殺等罪行為例，認識日本軍國主義兇惡殘暴的侵略本質”[1](p.14)

。它言簡意賅地指出“侵華日軍”(施暴者)兇惡殘暴地犯下了“南京大屠殺”的罪行，而這是由“日本軍國主義”（施暴主謀）的“侵略本質”決定的。教材、教學落實得如何呢？

各種課標教材均從背景（日軍攻陷南京）、內容（日軍滅絕人性地屠殺中國居民和放下武器的士兵達30萬人以上）等方面突出日軍的兇惡殘暴；通過日軍殺人比賽的報道揭示日本軍方的“耀揚國威”；交待了日本國內至今存在否定戰爭罪的現狀。顯然，教材側重在歷史事實層面，未能透過現象揭示日本軍國主義的侵略本質。

教學中，“重歷史事實，輕揭示本質”現象比較普遍。例如，有的教師給本子目制定的教學目標是：

知識目標：南京大屠殺。

方法目標：指導學生收集并運用相關信息駁斥日本歷史教科書歪曲南京大屠殺真相的謬論，培養運用史料分析歷史問題的方法；歸納日寇暴行，培養綜合歸納歷史問題的方法。

情感態度價值觀：通過了解日本在侵華戰爭中對中國人民所犯下的滔天罪行，激發學生憎恨戰爭，熱愛和平的情感；通過分析日寇暴行的惡果，認識戰爭反人類的本質。

這一目標對日寇暴行的表現、影響等事實性知識有明確要求，而對理解南京大屠殺和“日本歷史教科書歪曲南京大屠殺真相”的原因則失之空泛。訪談發現，教師沒有關注“施暴主謀”和“施暴者”的差異問題。由于教師對“南京大屠殺”蘊含的概念模糊不清，未能透過現象看本質，導致對教學內容的孤立、表面化處理，致使學生形成“‘日本人’制造了南京大屠殺”的片面認識。

因此，為了提高歷史事件的教學水平，教師必須對教材“再創造”，在理解本質上狠下功夫。

二、南京大屠殺的教學目標和內容解析

眾所周知，歷史事件由時間、地點、人物、過程、結果和影響等要素組成。把握歷史事件，不僅要了解是什么，更重要的是理解為什么，即理解蘊含于事件之中的概念和原理。從教學角度看，實質是理解“課標”要求，解析教學內容。只有這樣，教學的準確、精煉、本質才有保證。

1．教學目標解析

按“以侵華日軍南京大屠殺等罪行為例，認識日本軍國主義兇惡殘暴的侵略本質”的要求，教學應以侵華日軍在南京大屠殺中的罪行為載體，圍繞“認識日本軍國主義兇惡殘暴的侵略本質” 展開。要使學生認識到：

（1）南京大屠殺的施暴主謀是天皇為首的日本軍國主義政府；（2）南京大屠殺的施暴者是日軍；

（3）日軍侵略成性、滅絕人性是日本軍國主義兇惡殘暴的侵略本質的體現。教學中，明確“施暴者”和“施暴主謀”的差異，是“認識日本軍國主義兇惡殘暴的侵略本質”的關鍵，這既是重點又是難點。

2．教學內容解析

清晰軍國主義的定義和特征、日本軍國主義的形成、教育及對外表現（內容、實施和本質），并精選南京大屠殺中侵華日軍兇惡殘暴的史料，是實現教學目標的前提條件。

（1）軍國主義的定義及特征

關于定義，《角川日本史辭典》的觀點較為典型：軍國主義是“將戰爭及為了戰爭而加強軍事力量放在國民生活中最優先地位，并使政治、經濟、教育、文化等從屬于它的意識形態和體制”[2](p.9)。因此，“軍國”就是把戰爭至上作為國策的國家；國家的一切均從屬于戰爭和軍事需要；是一套特有的政策、制度、思想和行動方式。這就決定了軍國主義的兩個基本特征：對外的戰爭至上（侵略霸權）和對內的軍事優先。

（2）日本軍國主義的形成

日本軍國主義，形成于明治維新后。1873年1月，天皇親頒《征兵令》，建“皇軍”。1878年，設參謀本部，加強天皇對軍隊的直接統治。1882年，頒布《軍人敕諭》，強調“朕為汝等軍人之大元帥，故朕賴汝等為股肱，汝等仰朕為首腦”[3](p.145)，確立以天皇和國家為重的帝國軍人思想和精神素質，實現天皇對軍隊的絕對控制。

19世紀80年代，隨著日本資本主義經濟的飛速發展，呼喚完備政治體制出臺。1885年，設內閣。1889年，頒布《大日本帝國憲法》，確立“天皇主權論”：規定日本“由萬世一系之天室統治之”，“天皇神圣不可侵犯”[4](p.23)：以國家大法的方式確立了報效國家與效忠天皇的一致性。1890年，帝國議會開設，一整套立憲制度最終形成。天皇制法律化完備。

1890年10月30日，天皇親頒《教育敕諭》，將“常遵國憲，時守國法，一旦危機，則義勇奉公，以扶翼天壤無窮之皇運”作為“朕之忠良臣民”[5](p.84)的標準，要求國民像武士一樣“忠君愛國”。武士道精神由此擴展至全體國民。

明治政府的這些法律、法令，通過系統化、體制化的軍國主義教育，使全體國民“平常要其家庭、學校、兵營里，只受到為天皇獻身的教訓，而不知有其他”[6](p.155)。

（3）軍國主義教育-日軍兇惡殘暴產生的土壤

兩種途徑：軍隊和社會。在軍隊內，通過義務兵役制和退伍軍人團體，在軍營內外將國民訓練為軍國主義軍隊的成員和預備力量。社會上，從學校（向學校派駐教官實行軍訓）到家庭、從“在鄉軍人會”（退伍軍人團體）到青年、婦女等團體，形成強大的軍國主義教

育網。

主要內容有三：

A．效忠天皇。具體表現為“尚武”、“絕對服從”和推行軍事擴張。B．“尚武”和“絕對服從”。“尚武”的核心是“忠”、“勇”。“忠”即忠君；“勇”即為天皇、為國家獻身，宣揚這是精神修養的最高表現，追求“死的美學”：玉碎、剖腹。“絕對服從”包括下級服從上級，全國服從天皇，個人服從國家。在“上級的命令就是天皇的命令”熏陶下，成千上萬的“軍國少年”、“帝國軍人”毫無自主性言行：只要上級有令，無論參與侵略戰爭還是屠殺他國平民，均會主動、“英勇”、不加思考地堅決執行。

C．推行軍事擴張。為了最大限度地消除日本近代化過程中凸顯的經濟發展局限性，鼓動國民以維護和尋求民族生存利益為目的，參與推行軍事擴張戰爭。如1927年日本首相在拋出“田中奏折”后，先后提出“滿洲是日本的生命線”，保衛“北部生命線”。“九一八”事變后，松岡洋佑又鼓吹“無滿蒙即無日本的生命線”，誘使廣大日本貧困農民參加開拓團，到中國東北開荒種地。

軍國主義教育的結果：（1）促成了日本全民皆武的局面；（2）造就了日本國民為國捐軀、為天皇效忠的“玉碎”觀念，不僅日軍頑強好戰、寧死不降，而且日本國民也以此為追求（如在開拓團中不斷出現殺死妻兒全家“玉碎”）；（3）造就了一支侵略成性、沒有人性、沒有個性的日本軍隊。在南京大屠殺中，這種滅絕人性被發揮到極致。日本著名作家大岡升平指出，當時軍國主義教育的實質是鼓吹“愛國就到別國去，進行掠奪，屠殺別國人”[5](p.91)。

軍國主義教育加劇了日本大和民族的優越感。明治維新之后，一些日本維新派始以西方物質文明為標準，歧視中、朝及亞洲人。日本經濟的迅速發展，尤甲午、日俄戰爭的勝利，使這種優越感快速擴展至一般國民中。許多日本人瞧不起中國人，甚至兩國人同乘一車也感“豈有此理”。它促使日本國民盲目投入戰爭，非但無侵略的罪責感，反覺擁有“拯救亞洲國家”的正義感：用實際行動幫助亞洲從白人手中解放出來。當今日本右翼分子否認“南京大屠殺”，肯定侵華戰爭的正確性，某種程度上就是這種意識根深蒂固的體現。

（4）侵略成性-日本軍國主義的本質特征

戰爭至上、侵略霸權是軍國主義對外表現的主要內容。以天皇為首的日本軍國主義政府是侵華戰爭的發動者，也是南京大屠殺的施暴主謀。日軍是侵華戰爭的執行者，也是南京大屠殺的施暴者。發動滅絕人性的侵略戰爭是違反國際法的犯罪行為，被國際社會稱為戰爭罪。日軍在“南京大屠殺”犯了其中的常規戰爭罪（違反戰

爭法規與慣例，殺害、虐待被占領地的平民和戰俘）和反人道罪（在戰爭中殺害、滅絕、奴役平民和其他對平民的非人道行為），反映了日本軍國主義兇惡殘暴的侵略本質。

三、“南京大屠殺”的教學過程設計

從教學角度看，為使學生認識“日本軍國主義兇惡殘暴的侵略本質”，必須通過典型素材進行教學過程設計，讓學生通過感受南京大屠殺的慘烈，把握南京大屠殺的定義，理解日軍滅絕人性的原因，領會“日本軍國主義”的本質。以此為基礎，學生才能領會南京大屠殺給中華民族造成的危害，才能理解在“抗日戰爭”中全民族抗戰的必然性，從而認識“正義最終戰勝邪惡”的歷史規律，從而使學生不僅學到“處理歷史資料的方法以及分析和綜合、比較、歸納和演繹等分析歷史問題的方法，歷史的學習和表述的方法，運用歷史唯物主義的基本觀點觀察問題、分析問題的思維方法”問題。

根據上述理解，本子目的教學過程可以這樣設計： 1．圖片導入

問題1 觀察李自健的油畫：《南京大屠殺》，提問：你看到了什么？這幅油畫反映了哪一歷史事件？

設計意圖：通過觀察油畫的畫面和標題，感受南京大屠殺的慘烈，創設歷史情境，使學生進入新課學習。

注：反映歷史題材的油畫是畫家對某歷史問題的形象再現，故也可作為史料。2．分析概括：什么是南京大屠殺？

問題2 分析下列一組圖片和史料，概括什么是南京大屠殺（提示從歷史事件的要素角度）？

設計意圖：培養學生分析、概括、表述歷史問題的能力。“提示”既為了降底難度，更為了幫助學生學會概括、表述重要歷史事件的思維方法。

過程概述：首先精選一組圖片和史料（或視頻），明確相應的要求：（1）《侵華日軍南京大屠殺示意圖》，特別提醒時間、圖例；

（2）播放視頻資料：《南京大屠殺》，提取其中的時間、地點、施暴者；

（3）日本《朝日新聞》關于《日本軍隊的殺人比賽》報道圖片：南京大屠殺的施暴者是日軍。

[7](p.68)，而且能以史為鑒，學以致用，解決現實

（4）《池塘中漂浮的尸體》：寓意陸地上的尸體已多得堆放不下；

（5）日本外相廣田弘毅的密電中文翻譯片段（1938年1月17日自東京發給日本駐美國大使館）：“不少于30萬的中國平民遭殺戮，很多是用了極其殘暴血腥的手段。搶劫、強奸幼童及其它對平民的殘酷暴行，在戰爭早就停止數星期的區域繼續發生”。特別強調對有下劃線字詞的分析。

（6）美籍華裔女作家張純如相片及其《南京大屠殺》書影封面，強調清純可愛的女孩在寫完該書后不久因抑郁自殺身亡，說明南京大屠殺至今還在繼續殺人。

其次，在學生概括的基礎上，定義南京大屠殺：1937年12月至1938年1月，日軍在南京及附近地區對平民及戰俘進行長達數月的大規模屠殺；不僅當時屠殺了30多萬中國人，而且至今還在繼續殺人。

3．原因探究

問題3 通過分析下列精選的圖片和史料，探究為何日軍在南京大屠殺中會如此滅絕人性？

從上述“教學內容解析”中精選史料和與之相關的圖片。精選的標準：能使學生明確日本軍國主義（從定義、特征入手）是造成日軍在南京大屠殺中兇惡殘暴的根本原因；南京大屠殺的施暴主謀和施暴者的區別；日本軍國主義的本質特征。

設計意圖：通過分析史料探究歷史問題發生的原因，培養運用唯物史觀分析、解釋歷史問題的方法，提高透過現象概括本質的能力。

問題4關注教材關于日本右翼否認南京大屠殺的報道，探究為何會發生這一扭曲史實的現象？

設計意圖：通過這一問題檢測學習效果，包括是否已把握日本軍國主義概念？是否已學會運用唯物史觀分析問題（從軍國主義教育和民族優越感的角度）？是否能學以致用，歷史與現實結合？

4．課堂小結：日本軍國主義兇惡殘暴的侵略本質。（1）概括日本軍國主義的定義、表現、特征、本質；

（2）列舉侵華日軍的其他罪行，如“七三一部隊”，以凸顯其兇惡殘暴；

（3）列舉日本發動的其他侵略戰爭及其暴行，如甲午戰爭、日俄戰爭，以凸顯日本軍國主義的侵略成性及兇惡殘暴。

5．課后作業：列舉（文字、繪畫等形式不限）自己了解的反映軍國主義兇惡殘暴侵略本質的歷史事件，并寫出簡單說明。

設計意圖：檢測掌握軍國主義概念的程度，加深對其本質的認識。

四、結束語

以上以“南京大屠殺”為例，探討了歷史事件的教學理解問題。其要義是：從表面到本質——透過歷史事件的表象，揭示其中蘊含的概念和原理；從抽象到具體——用典型的素材外顯概念的本質特征，對抽象概念進行形象描述，使歷史事件變得生動鮮活；從孤立到系統——追溯事件的前因后果，認清其歷史、政治、經濟、文化等深層原因。

總之，歷史教學不僅要讓學生學習和掌握歷史事實，理解歷史概念和原理，而且要讓學生學會運用唯物史觀分析、解釋歷史問題的方法，并通過挖掘歷史知識的價值觀資源，使歷史知識教學與價值觀影響融為一體，實現歷史教學的育人功能。

參考文獻：

[1]中華人民共和國教育部制定.全日制義務教育·歷史課程標準（實驗稿）［S］.北京：北京師范大學出版社，2001.[2] 轉引自：萬峰.有關軍國主義、日本軍國主義的幾個問題[J].日本問題.1987,(6).[3] 日.若槻泰雄.日本的戰爭責任［M］.北京：社會科學文獻出版社,1999.[4]日.蘆部信喜著.高橋和之補訂.憲法[M],東京:巖波書店,2002.[5] 轉引自:張義素.日本軍國主義教育及對國民意識的影響[J].日本學刊.2005,(4).[6] 日.藤直干.日本的武士道［M］.大阪:創元社,1956.[7] 方美玲.歷史知識分類和歷史教學本質[J].課程·教材·教法,2008,(7).

第五篇：以《聲聲慢》為例開展的大語文教學

以《聲聲慢》為例開展的大語文教學

一、前置作業――心中有她

建構主義，其最早提出者可追溯至瑞士的皮亞杰（J.Piaget）。其核心可以概括為：以學生為中心，強調學生對知識的主動探索、主動發現和對所學知識意義的主動建構，而不是像傳統教學那樣，只是把知識從教師頭腦中傳送到學生的筆記本上。建構主義者強調，學生并不是空著腦袋走進教室的，教學要把學生現有的知識經驗作為新知識的生長點，引導學生從原有的知識經驗中“生長”出新的知識經驗。為了更好的解讀《聲聲慢》，我們必須對李清照和她的詞作有所了解，所以我們安排了這樣的前置作業：

1.收集李清照閨中、初嫁、留守、亡夫、南渡時期詩歌，留意各個時期詩中流露出的生活情緒。

2.查閱相關資料，以年代為順序，觀察各個時期生活變遷與相對應時期作品情感變化的關系。

3.留意“淡酒”、“黃花”在李清照詩歌中表達的情感。

二、課上品讀――詞里見她

情境教學法認為教師有目的地引入或創設具有一定情緒色彩的、以形象為主體的、生動具體的場景，可以激發學生的情感，進一步理解學習內容。情境教學中的特定情境，提供了調動人的原有認知結構的某些線索，經過思維的內部整合作用，人就會頓悟或產生新的認知結構。學生通過自己的品讀，對《聲聲慢》中的詞人有了一個初步的輪廓，調動他們的生活經驗和想象，加以音樂入境，學生能更細致地領悟此情此景此人。

以大語文觀“一個軸心四個結合”（即以語文課堂為軸心，將聽、說、讀、寫訓練結合起來）為指導，我們把課上的第一個環節設置為品讀。具體分兩步走：

1.自由誦讀，無論學生讀到什么，教師不加干涉。

2.聽配樂朗誦，走進易安的世界，展開對易安居所、易安容貌、易安生活情景的想象。

學生可做出這樣的想象：她，一襲輕紗漫卷，倚靠著亭欄，眺望著遠方。花容已逝，難掩滄桑，明眸不皎，滿溢情難。淡酒黃昏，秋雨梧桐，濃稠不化，唯有將這殘年、殘情寄與秋雁、黃花。好一個亡國亡夫、風燭殘年的孀居女詞人。

三、課中評說――詞外尋她

著名的語文教育家劉國正先生曾說：“我們的語文教學，往往只管課內，很少管課外，更少顧及社會;課內也往往是只管語言文字，忽視語文表達同社會生活的聯系。這種狀態，從往昔沿襲下來，很少改變。”這堂課我們不僅要管課內，還要管課外，我們要通過課內課外的聯系，建構一個學生自己的“李清照體系”。我們設置的如下問題讓學生結合前置作業進行探討：

1.李清照為何要說“怎一個愁字了得”？

2.詞人手中的“酒杯”，眼里的“花”在不同時期表達了什么不同的情感？

學生以材料的形式佐證自己的猜想：

1.日趨落魄的人生，幸福和悲苦都來得太強烈。

《如夢令》：常記溪亭日暮，沉醉不知歸路。興盡晚回舟，誤入藕花深處。爭渡，爭渡，驚起一灘鷗鷺。年輕時家教不苛，可見她的自由不羈與嬌憨歡樂。

《減字木蘭花》：賣花擔上，買得一枝春欲放。淚染輕勻，猶帶彤霞曉露痕。怕郎猜道，奴面不如花面好。云鬢斜簪，徒要教郎比并看。初嫁，夫妻恩愛，情投意合，生活甚為愜意。

《醉花陰》薄霧濃云愁永晝，瑞腦消金獸。佳節又重陽，玉枕紗櫥，半夜涼初透。東籬把酒黃昏后，有暗香盈袖。莫道不銷魂，簾卷西風，人比黃花瘦。這是青州七年，留守之作。由于李清照不守禮節，婚后和婆家關系并不好，加上無子嗣，為救父親求救公公趙挺之，落得“炙手可熱心可寒”的地步，與丈夫的關系也日漸疏遠，那個趙明誠還有了她以外的她。

《南歌子》天上星河轉，人間簾幕垂。涼生枕簟淚痕滋，起解羅衣聊問、夜何其？翠貼蓮蓬小，金銷藕葉稀。舊時天氣舊時衣，只有情懷不似、舊家時！這是南渡之后，夫死國亡之作，她后來改嫁他人，可惜別人只是看上了多年來收藏的金石畫錄，不是她的人。后來竟連那些收藏也多半在火中隕滅。可惜了她有勇氣離婚，她卻沒有勇氣快樂了。

2.酒里的憂傷，花里的真性情。

《如夢令》中“昨夜雨疏風驟，濃睡不消殘酒。”

《訴衷情》中“夜來沈醉卸妝遲，梅萼插殘枝。酒醒熏破春睡，夢斷不成歸。”

《蝶戀花》中“醉里插花花莫笑，可怪人似春將老。”

《行香子》中“黃昏院落凄凄惶惶，酒醒時往事愁腸。”

《慶清朝慢》中“……金尊倒，拼了盡燭，不管黃昏。”

《滿庭芳》中“不怕狂風雨驟，恰才稱，煮酒花。”

酒杯里盛滿的是她的情愁、家愁、國愁，酒在她的人生扮演的是“杯具”的角色;正如茶在她人生中一直都是“洗具”。而她的真性情不在酒里，卻在花開花落間。

四、課內寫作――筆下悟她

丁培忠先生曾這樣講過：“語文這種工具，不同于其他任何工具，它是交流思想感情的工具。這種工具，你不用它便罷，只要一用它，必然要賦予它自己的思想、觀點、感情。”立足于文本的教學，可使工具性和人文性得以和諧統一，達到潤物無聲、無聲勝有聲的效果。最后我們留給學生一個選作題：

1.發揮想象，結合李清照一生的遭遇和創作成就，寫一段抒情散文。

2.給《聲聲慢》添一段李清照的內心獨白。

最后我得到了這樣的句子：

1.嘆一句，情難了！梧桐寂寂，細雨黃昏，淡酒伴終老。

2.我見過你誤入藕花驚鷗鷺的嬌憨;我見過你欲拿春杏比新顏的天真;我亦見過一種相思，兩處閑愁背后的幸福……

3.當舉案齊眉已成往事，癡情的人還念著、想著、守著……

“語文譬花果，社會乃其根。土沃椒蘭茂，源開江海深。”擺脫語文教學的“封閉式”格局，創建語文教學的“開放式”格局，把施教的視角延伸到課外的廣闊天地里去，讓學生自己動手，自己探討，建構自己的知識經驗體系，才能真正做到“教是為了不教”。

★作者單位：廣東中山市華僑中學。