第一篇：新課程課堂行為創新小學語文4

【轉載】《新課程課堂行為創新---小學語文》4

專題四 教師課堂對話行為的創新 話題二 把理解文本的權利還給學生 1.維護學生在閱讀教學中的“言說”權

以往的閱讀教學，學生其實是很少有機會“閱讀”的，即使有“閱讀”，學生面對的往往也不是課文本身，而主要是“揣摩”(印證、接受)教材編撰者(實際上主要是教參)對課文的“分析”以及“思考和練習”的答案。

新的語文課程理念提倡要讓學生直接面對作品，用他們自己的眼去觸及、自己的心去撫摩作品，使他們在閱讀中去學習閱讀。也就是說，在閱讀教學中賦予學生“傾聽”與“言說”作品的權利。

《語文課程標準》中對學生的“言說”權利有明確的要求，比如在“課程目標”中提出“具有獨立閱讀的能力，注重情感體驗，有較豐富的積累，形成良好的語感”；在“階段目標”（3~4年級）中有“能對課文中不理解的地方提出疑問”；在“教學建議”中提出“閱讀是學生的個性化行為，不應以教師的分析來代替學生的閱讀實踐”。“要重視學生獨特的感受、體驗和理解”。這些理念和要求告訴我們，在閱讀教學中必須維護學生的“言說”權，指導、幫助學生實現與文本的交流和對話。

以往，學生幾乎沒有(其實教師也沒有被自覺賦予)自由闡釋、自主評價的機會和權利。我們以往的閱讀教學，學生的主要責任是“聽記”教師(實際上主要是教參)的“分析”和“思考和練習”的答案；或者是在教師的“引導”下，借用學生的筆和口，來“復述”那些“分析”和答案。好的情況下，學生至多是對“分析”和答案有所“理解”、“體會”。換句話說，是重復、模仿他人(教材編撰者、教參、教師)的閱讀，學生失去了自我、喪失了自我的話語權，在閱讀中他們不能“言說”、也不允許他們“言說”。而這正是《語文課程標準》要扭轉和拓展的。

2.把與文本對話的權利還給學生

對話型語文教學通過師生對話、生生對話、師生與文本對話、學生的自我對話來達到促進學生主體的自我建構和生命成長的目的。這四種對話方式不是截然分開、各自獨立的，而是相互交融、彼此滲透的統一的整體，其中以師生與文本的對話為主體與核心。對話型語文教學的一個重要對話方式，就是師生與作為文本的語文教材(包括其他閱讀材料)的對話，教師與學生作為對話的一方，從自身的期待視野出發，深入體驗文本，展開想像與聯想，與文本蘊含的空白與未定點對話，達成視界的融合。其中，以學生與文本的對話為主體與核心，教師引導學生在獲得文本意義的同時，達到一種自我理解，建構起自我主體。

接受美學理論認為，作品的意義是讀者在閱讀過程中通過與文本主體的相互對話、交流而建構起來的，是讀者與文本相互作用的第三生成物。有人認為，閱讀活動的過程是文章意義的不斷創造的過程，正是在這生生不息的閱讀創造過程中，不同的讀者總是以自己富于個性、時代性的創造性理解，賦予文章以全新的意義和闡釋，從而使文章的意義得到不斷的開拓和建構，具有永恒的藝術生命力。可見，文本意義是在讀者閱讀過程中即與文本的對話交流中產生并不斷更新的。可以認為，文本就是一個動態的、開放的、蘊含著無限可能的獨特的話語視界。它作為一個獨立的個體，渴求被理解，它向讀者發出熱情的邀請，召喚著讀者對其空白進行填充與建構。它不斷地向讀者提出一個又一個問題，讀者則以其自身豐富的期待視野，主動地去理解文本提出的問題，積極地應答文本的召喚，在這種問答與對話中，在相互質疑、反駁、肯定、否定、贊許、批評、補充、延伸中，讀者的視界與文本蘊含的視界不斷融合，文本的意義便生成了。

對話是讀者與文本視界融合的過程，只有當相對活躍的閱讀主體發揮其能動作用，深入體驗作品，完全敞開情懷時，文本才漸次為其開放，他才能進入文本的深層世界，獲得深層理解。因此，體驗成為讀者與文本對話的一種方式。

讀者與文本的對話，是一種主動的體驗，文本的意義也正是在讀者體驗的過程中生成的。在語文教學中，讀者包括教師和學生，教師應在體驗教材的基礎上，引導學生去親身體驗、感悟作品，深入作品的情感、意義世界，體會文章中的喜怒哀樂、悲歡離合，領悟作品的深刻主題和意義，從而讓學生獲得一種自我理解。

有些語文教師在備課過程中，不是深入到教材中與文本對話，而只是從教學參考書中拿取他人既定的、教條的答案，照宣給學生，或者受閱讀提示的“毒害”很深，限制學生的想像空間，剝奪了學生與作品對話的權利。

有的語文教師雖然也與教材對話，但他牢牢霸占著解讀文本的話語權，以他自己與作品對話的體驗和結論代替了學生與作品對話的感悟和體驗。在教學中，往往以“教師”的權威把自己的理解強加于學生，并認為他的理解是惟一正確的闡釋，把學生的思路千方百計地引向他的思路，這同樣剝奪了學生與文本對話的權利。

有的語文教師認為作者一旦寫出了作品，就賦予了作品意義，所以將作者的原意看做衡量學生的理解是否正確的客觀標準。于是，在教學中較多地強調學生如何發現和“正確”領悟作品的“原意”，而剝奪了學生作為讀者所具有的創造性想像和自由聯想的權利。

有的語文教師不相信學生的能力，認為學生思想文化修養水平有限，不能夠理解作品。因此，在課堂上喋喋不休地講解分析，惟恐講得不夠深入、透徹，從字詞的分析、重點段落的剖析到文章中心思想和寫作特色的詮釋，方方面面都講到，教師的講解完全代替了學生的自主閱讀，學生根本沒有時間去親自接觸、體驗、感悟作品，何來與作品的對話?何來個性化見解與創造性閱讀? 對教師而言，要實現學生與文本的對話，把對話權還給學生，就要深入體驗文本，在備課與上課的過程中，應當投入到與文本的對話中，用心去體味文本、質疑文本、解讀文本，用自己的腦子真正地感悟、理解作品，建構起傾注著自己情感與體驗的意義世界，而不是以教參的結論代替自身的閱讀與思考。教師要給學生充分的時間和自由去親自體驗作品，把理解課文的權利放心地還給學生，讓學生在與作品的對話中感受、品味和思索。只有在學生需要幫助時，教師才可用啟發、提問的方式給他們以啟迪，引導他們深入文本世界，達成與文本世界的融合。

3.利用“空白”，展開合理的聯想與想像

教師要善于利用作品留下的“空白”，啟發學生展開合理的聯想與想像，與作品展開對話。如小學語文中《狼與小羊》一文，結尾寫狼向小羊撲去，結果怎樣呢?課文留下了這一空白，一貫的答案是狼把小羊吃掉了。然而一位教師卻不拘泥于此，他讓學生充分展開想像，一個小女孩說：“狼用力過猛，掉到河里淹死了，小羊得救了。”這種善良的、富有想像力的答案，閃爍著動人的光輝。對文本“空白”的創造性利用有各種方式，有從情節發展處著眼的，有從上下文、句子間的關系推測的、有從多元性結局設想的。

【案例2】

教學《少年閏土》一課，一位教師在引導學生概括出閏土的人物特點后，針對“我”的外貌，課文中只字未提。這一“空白”設計了如下訓練：閏土年少、健康、天真活潑，形象非常可愛。可惜課文中沒有寫到“我”是怎樣的一個形象。你們能不能根據“我”的生活經歷來想像一下“我”會是怎樣的形象?學生紛紛推想“我”的形象。有的說：“我”是一個臉色蒼白，頭戴一頂瓜皮帽，身上穿一件絲綢小馬褂的小少爺；有的說：“我”的身體一定不很好，來一陣風說不定就會被吹倒，因為“我”整天呆在高墻大院中，連門都不出；還有的說：“我”整天呆在高墻大院中，連門都不出，所以臉又白又嫩，整天不干活，肚子一定是大的。顯然，經過這一填補處理以后，學生無論對文章的內在的邏輯和審美價值的認識，還是在語文能力提高等方面，都是“填補”之前所不可比的。

如《白楊》一課中的第十六自然段有三個“知道”，蘊含著相對應的三個“不知道”，而孩子的這幾個不知道，正是爸爸（邊疆建設者）想讓孩子知道的。這一自然段是開啟從“物”（白楊特點）到“人”（邊疆建設者）的一把鑰匙。1995年李明新在全國閱讀教學觀摩會上執教這一課，他讓學生讀一句“只知道”的句子，討論孩子不知道的內容；在三次讀“只知道”和三次討論孩子“不知道”以后，告訴學生，孩子不知道的，正是孩子爸爸要告訴他們的；再接下來，李老師要同學再讀課文，想想孩子的爸爸要告訴孩子什么；最后，李老師問同學，你理解孩子爸爸的心了嗎？此時，文章的思想感情已經深深打動了孩子。

4.轉換視角，鼓勵學生進行個性化的閱讀

真正的理解不是對作者原意的復制與再現。每一篇文章都是一種開放的“召喚式”結構，其蘊含的空白本身就具有多解性。每一個讀者的生活經歷、認知結構、閱讀經驗、人生態度和價值觀是各不相同的，并且閱讀時讀者都是站在自己特定的立場上，以特定的視角去理解和闡釋文本，因此對文本理解的多樣性是必然的。因此，語文教學中教師要尊重并認可學生合理的個性化見解，允許他們有不同于教師和教參的理解，允許他們有多義性的理解與闡釋，不拘泥于作者的創作原意。答案可以是豐富多彩的，不拘泥于答案的惟一性，教師要鼓勵他們進行創造性解讀。作為教師，一方面要尊重學生的看法，另一方面又不能一味地遷就不合理的見解，要公正地評價學生的觀點，否則就談不上幫助學生建立自己的思想了。

【案例3】

令人贊嘆的案例：鳥兒沒學會，鳳凰有責任王燕驊：《現代小學閱讀教學》，語文出版社，2003年

有一次，我在廣西南寧借班教學《群鳥學藝》一課，學完課文以后，我請孩子們談談讀了這個故事有什么收獲，發言的孩子都從課文的重點句著眼，站在群鳥的角度談了體會。比如，學本領要有始有終、不要怕苦、怕累，等等，發言面廣，說法各異。我十分滿意。正在我打算收網結課時，有位孩子高高地舉起了手，邊舉手邊喊：“還有，還有。”出于對孩子的尊重，我便請他做補充發言，沒想到他語出驚人，完全超乎我備課時的設想，他說：“許多鳥兒沒有學會搭窩，鳳凰也有責任的。”(此時，有好幾個孩子在座位上點頭，并“噯，噯”地應和)面對突如其來的情景，我的腦子飛快地轉著，試圖盡快做出合適的反饋。可是，尚未等我開口，他又接著說：“鳥兒們飛走的時候，鳳凰為什么不把他們叫住?所以，我覺得學本領應該找個責任心強一點的老師。”

“嘩——”場上響起了一片掌聲，聽課的老師自發地鼓起掌來——老師們為他的精彩發言，更為他的創新思維喝彩。

這雷動似的掌聲，也許會一直留在孩子的心里，成為永遠的鼓勵!此案例是筆者的親身經歷，從這個角度去審視那個從課文中發現道理的孩子，還是第一回遇到。是啊，如果問題的答案只能是惟一的，那么，學習還有什么創造性可言?那個孩子的發言，是學生創造潛能的極好證明!在欣喜之余，也讓人感慨無限：的確，作為一個老師，教人學本領，教了半天只教會了一人，多數人半途而廢、沒有學成，他(她)能稱得上好老師嗎?老師會沒有責任嗎?多么獨特、深刻的見解!學生學習潛能的發揮，為教學注入了新的活力。教師充分認識學生的潛能，珍視他們的異見、創見，是處理好師生主體間關系的前提和關鍵。

【案例4】

“烏鴉不一定能喝到水”

我曾經聽過一堂《烏鴉喝水》(人教版第二冊)的公開課，其中一個片段一直留在我的記憶里。

那天的課堂上，小朋友們在教師的啟發下，絕大部分都形成了“烏鴉真聰明，它通過往瓶子里投小石子，終于喝到了水”的共識!可惟有一位學生站起來提出了異議——烏鴉“不一定”能喝到水!我定睛一看：那是一個胖胖的小男生，稚氣的臉上滿是執著。一語驚人，聽課的教師也都在下面低聲交談。那位上課老師顯得有些驚惶失措，她問孩子：“為什么這樣說?”“因為石子會把水淹沒!”孩子忽閃著大眼睛認真地回答。教室里靜得出奇，我也是滿腹狐疑，但我更感興趣的是想知道老師怎么來解決這突如其來的異議。“石子怎么會淹沒水呢?連最起碼的科學常識都不知道，以后回答問題前一定要多動動腦筋，希望其他小朋友們也要注意!”老師顯然有些發怒了。在學生們的齊聲“知道了”中，那孩子剛想張開的嘴又閉上了，默默地坐了下去，沮喪的神色中仍舊透出一絲不服。

課后，有幾位老師饒有興趣地找到那位小男孩，向他請教“烏鴉為何不一定能喝到水”的原因。開始他十分膽怯，不信任地看著大家。經過再三的鼓勵，他終于道出了原委：“昨天我和××玩的時候，我們往瓶子里扔石子，他的瓶里裝的水多，投進石子后，水滿到了瓶口；而我的瓶里裝的水少，石子反而把水淹沒了。只有當瓶里有大半瓶水的時候，烏鴉才能喝到水。而書中只說瓶子里的水也不多，若是小半瓶，甚至更少的話，烏鴉就喝不到水了。”聽了他的話，大家都沉默了。過了一會兒，有位老師摸著他圓圓的小腦袋，由衷地贊道：“今天你使我學到了許多知識，謝謝你，小老師!”孩子一愣，而后自豪地笑了，神采中多了一份自信。

“烏鴉?不一定?喝得到水”這句話是否正確是次要的，重要的是它充分表現了那位學生大膽質疑的精神。更值得一提的是，他能在游戲中做個有心人，得出結論后大膽發表自己的意見，這更是一種求實的科學品質。此外，他在課堂上還對課文咬文嚼字，緊緊抓住了“也不多”這個詞，并將它作為烏鴉“不一定”喝得到水這一結論的依據。這都是值得我們去贊揚的精神和品質。可在我們的課堂上，老師為了完成自己事先寫好的教案，為了自己的上課思路不被打斷，一句富有詩意的“石子把水淹沒了”被老師視為不懂常識，還成了教育其他學生的“反面教材”。老師那輕輕的一句話，不僅把一個極富創造性的見解扼殺了，同時還可能扼殺了學生對學習的興趣和積極性。好在，另一位老師適時地鼓勵了那位學生，使那位學生“自豪地笑了，神采中多了一份自信”。

對教師而言，教學本身應是一種對話，對話中既沒有無所不知的圣人，也沒有完全無知的愚人，對話過程應是師生相互學習的過程。如果這位老師多一份耐心，多一份寬容，讓孩子充分陳述理由，無疑會帶動更多的學生去留意生活，去大膽思考。只有這樣，學生才能真正成為學習的主人。

（《小學語文教師》，2004年第3期，有改動）【案例5】

自我反思的案例：“飲酒”的學問

在教學《草船借箭》一課時，我讓學生從課文中找出能體現諸葛亮“神機妙算”的句子來賞析。學生一個一個地交流，都是我準備范圍內的，我顯得不慌不忙。這時，一只小手高高地舉了起來。我一看，是一個愛表現自己而且經常出錯的孩子，便另外叫了幾位學生來交流。見交流得差不多了，我開始讓同學們總結。可我發現，這只小手一直舉著，絲毫沒有要放下的意思。我不忍挫傷他的積極性，于是便叫了他。“我覺得，文中?我們只管飲酒取樂?這一句，也能體現諸葛亮的?神機妙算?。如果說諸葛亮覺得自己已經穩操勝券，那么他放松或者說取樂的方式有很多，比如下棋、彈琴等等，可他偏偏選擇了飲酒。我覺得這次飲酒大有文章。他是在利用酒杯中酒的傾斜程度，來判斷草船受箭的數目，以便及時調整船向，保證在最短時間內完成借箭10萬的任務。表面上看諸葛亮是在飲酒取樂，而實際上，他是不動聲色地在觀察和指揮這場由他精心導演的?借箭?好戲，這充分體現了他的?神機妙算?。”孩子一口氣說完后，如釋重負地坐下了，其他學生不住地點頭。我則既驚喜，又愧疚：差一點兒扼殺了一個閃光的思想!本以為孩子會像以前一樣站起來后不知所云，沒想到他在閱讀文章時，讀懂了別人沒有注意甚至疏漏的地方。這篇課文我教過多次，讀出“飲酒”亦有妙算這層意思的，他還是第一個。歷來認為諸葛亮的飲酒是表現其瀟灑、沉著、冷靜，從未想到他是在觀察和指揮這一場特殊的戰斗。這是何等獨特的發現!令我深思的是，它是出于一個“經常出錯”的孩子之口，是在那只小手一直執著地舉著之后，才有了表現的機會。是啊，世界上找不到兩片完全相同的樹葉，每個孩子都是獨特的個體，都有獨特的心靈世界。他們用各種不同的方式解讀課文，用各種不同的語言詮釋發現。而這一切，也許會讓我們成人的眼睛迷茫，甚至不屑，特別是對于那些容易出錯的孩子，但這卻是最真實最可貴的。我們應小心翼翼地呵護每個孩子的發現，讓每個孩子都有發表見解的機會，不要讓未來的天才由于我們的粗魯、失誤而過早地夭折。

（《小學語文教師》，2004年第4期）

學生在與文本的對話中，在生命活力的情感體驗中，獲得了語文能力，同時也獲得對文本意義的自我理解，建構起自己獨特的思維品質和個性氣質，全面提升了自己的思想境界和精神素養，使得與文本對話的過程成為“我閱讀、我思考、我感悟、我體驗、我提高”的全過程，從中接受和創造了一個擴大的自我。學生在這一次次的閱讀、體驗、領悟、揚棄中不斷成長起來，逐漸完成自我主體的建構。

專題四 教師課堂對話行為的創新 話題三 積極營造和諧互動的課堂生活 對話，是一種平等、開放、富有個性、且有助于思維碰撞和啟迪的人際語言互動活動。師生對話的目的是促進學生主體的自我建構與發展。教師和學生作為獨立的生命個體，在人格尊嚴上是完全平等的，然而他們在發展水平、知識水平、能力水平和經驗閱歷等方面卻存在著差異。相對于教師是成熟的主體而言，學生是未成熟的、發展中的主體，理解與對話能力相對較差，他們的成長有待于教師的幫助和指導。這就決定了教育中的師生對話具有特殊性，即師生對話具有人格上的完全平等和教育中的價值引導的特點。

1.教學的意義在于實現對話的多元互動

在新課程理念下，語文教學成為一種教師與學生、學生與學生、教師與文本、學生與文本，甚至還包括教師與教師之間互相聯系、循環交替的多元互動的對話過程。多元對話構成了多重的復雜的網狀關系，教學的意義也是通過這種網狀關系來實現的。因此，教師必須樹立對話觀念，巧妙利用各種對話之間的關系，實現語文教學對話過程的多元互動整合。

【案例6】

《黃山奇松》教學片段

師：學習《黃山奇松》一文，簡直就是一種美的享受，文章景色美、語言美、情感美。我們不僅要學會感受美，而且也要像《黃山奇松》的作者一樣去創造美。黃山四絕中的“怪石”也別有情趣，(進入“黃山怪石”網頁)請你學習《黃山奇松》一文的寫法，選擇你最喜歡的一塊怪石，用你細致的觀察、豐富的想像讓這美麗的石頭動起來、活起來!(學生準備)師：好!誰想把自己最喜歡的“怪石”介紹給大家? 生：我想介紹“雙貓捕鼠”，它位于一座山峰上。山峰的一邊是兩只貓，另一邊是一只老鼠，兩只貓一動也不動，仔細地觀察老鼠的行動，老鼠左望望、右瞧瞧，賊眉鼠眼，絲毫沒有覺察到那兩只貓的行動，心里只想著吃黃山松的松果，哪里知道背后潛伏著危險，真是逗人!(掌聲響起)師：聽你這么一介紹，真能讓人品出點味道來呢!生：我想介紹“仙人指路”，所謂的“仙人”，身材高大，比一棵黃山松還要高，“仙人”手拿拂塵，嘴角還帶著微笑，手指著西方，好像在給游客指路呢！

師：好一個“仙人指路”，我去黃山再也不用擔心迷路了!(眾笑)生：我向大家介紹一下“天鵝孵蛋”。“天鵝”正蹲在一座高高的懸崖上，孵著天鵝蛋，它仰望藍藍的天空，心想：什么時候，我的天鵝寶寶們才能出世呢?那個時候，我就可以讓孩子看一看這美麗的黃山風光了!……

多種對話中最為重要的是師生之間的互動。要通過師生之間的互動，實現多種視界的溝通、匯聚、融合，從而在一定程度上使各自的認識偏見得以克服，并產生新的視界。特別是學生提出一些教師備課時沒有“備”的問題時，教師更要靜下心來思考，或許這的確是一種“偉大的發現”。師生之間的互動依賴于三個技巧：（1）傾聽。目的是為了吸收，理解對方的觀點和意圖，傾聽要充滿期待與耐心。（2）表達。表達要有中心，有條理，有依據，還要注意表達的表情和語氣。（3）應對。根據需要及時調整自己表達的內容和方法，靈活、迅速地處理偶發事件。

2.用心“聆聽”學生的獨特體驗

《語文課程標準》指出：“閱讀是學生的個性化行為，不應以教師的分析代替學生的閱讀實踐。應讓學生在主動積極的思維和情感活動中，加深理解和體驗，有所感悟和思考，受到情感熏陶，獲得思想啟迪，享受審美樂趣。要珍視學生的獨特的感受、體驗和理解。” “體驗”是一個過程，它從親歷的實踐開始，進而獲得認識，形成情感，最后產生感悟，并且逐漸積累成為最為寶貴的精神財富，并以此作為今后生命之旅的底蘊。每一篇作品，都包含豐富的內涵。每一個學生都有著自己豐富的內心世界和獨特的情感表達方式，這都需要教師的理解和尊重，要用心去“聆聽”。

【案例7】

古詩《宿新市徐公店》教學片段 李吉林

師：請你們談談詩，想想如果根據詩意作畫，該畫些什么? 生1：應畫籬笆。

師：籬笆要畫得密，還是松一點?要說出理由。

生1：要畫得松一點。因為詩中說“籬落疏疏”，“疏疏”就是不密的意思。生2：還要畫小路。師：為什么?是怎樣的小路? 生2：要畫一條狹長的小路，因為是“一徑深”。

學生個個躍躍欲試，還有的說：“樹上只畫些小葉，樹下要畫些落花，因為是?枝頭花落未成陰?。”當討論到畫面上要不要畫蝴蝶時，學生們爭論得更有趣了。有的說：“要畫蝴蝶，不畫蝴蝶怎么體現?兒童急走追黃蝶?呢?”有的說：“不要畫蝴蝶，詩上已經說了?飛入菜花無處尋?。”為了讓詩的意境更深入地促進學生體驗，李老師提示一句：“注意是?追黃蝶?，而不是?追蝴蝶?。”學生從中得到啟發，說：“飛入菜花無處尋，是因為菜花是黃的，黃蝶也是黃的，分辨不清哪是黃蝶哪是菜花，所以還是要畫黃蝴蝶的，不過要畫在菜花叢中。”又有一位學生補充：“蝴蝶最好被菜花遮住一部分，露出一點翅膀，就更有意思，也才能把?飛入菜花?的?入?表現出來。”……

濃濃的詩情畫意讓學生盡情體驗，讓想像展翅飛翔，讓生命的活力盡情釋放，這種狀態是自由的、寬松的，因而也最容易激發創新意識。

此案例以畫促讀，師生都成為情境的積極建構者。它告訴我們：用心聆聽，體現了老師對學生的肯定與尊重；用心聆聽，讓學生充分地表達自己的想法；用心聆聽，能調動學生表達的熱情，增強學生的自信心。有了表達的自由，學生的靈性才能得以挖掘。這樣的教學設計對教師提出了更高的要求，特別是教師的教學引導和教學機智，否則這樣的設計很難實施。

3.教師要善于撥動孩子心靈的琴弦

閱讀教學必須密切聯系孩子的生活經歷和生命體驗，把“讀”課文和“生活感悟”融為一體，為孩子參與閱讀活動創造條件。讓生活中的語文豐富和提升兒童的精神世界。

專題四 教師課堂對話行為的創新 話題四 對話行為創新的境界 1.對話，才能走進心靈

學生的心靈深處有著自己獨特的想法，他們渴望有一位傾聽心事的老師來分享他們的快樂和憂傷。

【案例8】

剛畢業那年，領導讓我接三年級(3)班。由于該班頻頻更換班主任，師生之間存在著無形的距離，很難交流。

一上任，我就想了許多辦法，比如主動接觸他們，個別談心，表揚鼓勵，一起玩游戲等。一個月后，我發現學生雖然對我懷著敬意，但都是敬而遠之。想到自己的真誠付出沒能獲得學生的理解和共鳴，不禁覺得有些失落。那天晚上，我打開日記本，好像自己正面對學生，以孩子的口吻把滿腹的心里話傾瀉了出來。

幾天后，愛爬格子的我就給這則日記取名《寫給我的學生》，寄給了學校為學生訂的《文苑報》。

大約兩個月后的某天中午，我正在改作業。不知何時，一群學生已擠在窗前嘰嘰喳喳的。我問有事嗎?班長滿臉紅光，一揚手中的報紙高興地說：“老師，《文苑報》里有您的文章，寫得真好!”

我高興極了，不是因為文章的發表，而是我終于看到了學生那份主動，那份親近，那份天真的、喜形于色的激情。隱約間我已感觸到了那一雙雙飽含著興奮快樂的目光中閃爍著意欲傾訴的火花。那天下午的第一節課，被我臨時改為作文課。我對學生說，你們有心里話就對老師說吧。于是，一篇篇真實感人的《老師，我想對您說》展現在我的眼前： “楊老師，開學到現在，我沒對您說過一句話。我有缺點您能幫我改正嗎？我有優點您會高興嗎？我做錯了事您會原諒我嗎？”

“楊老師，我想當小組長，可您不讓我干。老師，我只想當個小組長，其他的都不想，您可別說給同學們聽!”

“老師，我想對您說，您上課板書速度很快，我看也看不過來，您能寫慢些嗎?” “楊老師，我知道您教書很辛苦，每天既要教我們知識又要改作業。這個星期天我想去您家借書，您能告訴我您家的地址嗎?”

……

我簡直不敢相信自己的眼睛!雖然每篇就寫了那么幾句，但那一句句真誠清純的語句讓我十分感動。我深深地體驗到了初為人師的快慰與責任。我知道，當我敞開了內心的世界，我便實實在在地走進了學生的心靈，讓學生感受到一個同他們一樣需要交流和理解，一樣具有煩惱和愿望的老師。這種書面形式的對話，不但表達了難以用語言來展示的心愿，更傳遞了師生間的一種平等與信任。

從那以后，我在批改作業時總是有針對性地寫上這種“心里話”式的評語。而學生看了總是興奮不已，也給我寫心里話，為我的評語寫“評語”，以此讓我能夠便捷、準確地了解他們。久而久之，學生不但喜歡做作業，而且寫作的興趣和能力也提高了許多。最讓我高興的是，每位學生都成了我的“知心筆友”了。一年以后，經我推薦的學生作文竟有9篇被《文苑報》、《作文新圃》錄用。

真的，我很感謝生活贈給我的這份經驗——“師生對話”，是它，在我困惑時送來了意想不到的收獲!以往，在教學中提起“師生關系”，不言而喻，老師“大”，學生“小”，學生必須聽老師的話，老師說的都是對的。這種師生關系，感情的不可溝通可想而知，學生對老師只有敬畏，師生之間缺乏親密的接觸和交流。古語曰：“師者，所以傳道授業解惑也”。而在推行素質教育的今天，僅僅把老師定位于這點是遠遠不夠的。學生幼小的心靈深處，有著自己獨特的想法，學生純潔的心中渴望著有一位能傾聽他們心聲的老師，來分享他們的快樂和悲傷。千萬別放棄了這種傾聽的權利。試想，當你和學生共同敞開了自己的內心世界，那是一種怎樣的平等和信任啊！沒必要繃著臉面對天真的孩子，老師與學生之間也可以有如兄弟、姐妹、朋友一樣的親情。

楊老師通過“師生對話”，使自己走進了學生的心靈，也使學生敞開了心扉接受了這位老師。在師生情感交流一致的情況下，大家都得到了意想不到的收獲。在日常教育工作中，有些老師常和學生接觸，一起游戲，一起唱歌，一起玩耍，久而久之，學生樂于親近老師，有些心事不對父母講，卻能在日記中告訴老師。學生喜歡你，聽你的話，教育工作便事半功倍；反之，有些學生只要單獨和老師在一起，就會很緊張，非常不自在，有時看見老師走過來就躲得遠遠的。這時，作為一名老師，就該反省一下自己與學生的關系如何，是什么原因使學生如此害怕你，抗拒你，你在處理師生關系上學會對話了嗎?要知道一個不受學生歡迎的老師，就是一個不成功的老師。

2.對話，是一種思維的碰撞

傳統教學中，教師和學生處于不平等的地位，而新課程要求建立一種“對話·互動”的新型師生關系，在這種對話的氛圍中，教師和學生都可以不受框框的束縛，充分表達各自的意見，促使雙方都進行積極思考；在這種師生關系下，學生的學習方式也要發生轉變，新課程倡導“自主·合作·探究”的學習方式，根據教學具體情況，靈活運用各種學習方式；教材也不再是高高在上的“圣經”，而是供學生學習用的“材料”，教師和學生都可以根據教學需要對教材進行加工、改造和創造性使用。面對課堂動態問題的挑戰,許多教師都在進行著積極的探索，請看特級教師支玉恒在對話教學中的創造。

【案例9】 《古井》教學片段 特級教師支玉恒

生：老師，我想問，如果這個村子里沒有這口古井，鄉親們的品質會怎么樣？（眾笑）師：這個問題很有意思。我問你，雷鋒家里有古井嗎？ 生：不知道。（大笑）

師：是啊！我也不知道。但雷鋒的品質不是很優秀嗎？沒有古井，在生活中還有許多事物能夠讓人得到啟發、受到教育。不過這個村子里正好有這么一口古井，它正好給鄉親們提供了受啟發、受陶冶的機會，創造了這么一個條件。作者也深受觸動，就寫了這篇文章。比如你們去劉公島參觀，看到鄧世昌為抗擊日本侵略者為國捐軀的事跡而深受感動，受到了愛國主義的教育，也就是受到了品格陶冶。如果沒有劉公島，不是還有別的教育途徑嗎？青島、濟南就沒有劉公島，那里的孩子們不是也能受到愛國主義的陶冶嗎？明白了嗎？ 支老師在這一片段的教學中，正確合理地處理好“沒有古井，鄉親們的品質會怎么樣”這一意想不到的問題。他巧妙地建構了學生們都很熟悉的劉公島、鄧世昌這一社區資源與教學之間的聯系，引進了有益的素材性課程資源，解決了學生在學習過程中生成的問題。教學中，師生關系不再是傳統的講授與聽講、主動與被動的關系，學生將自己在學習中遇到的問題與老師進行互動交流，而教師根據學生學習的具體情況及時調整教學進程，師生之間的信息交流、思維碰撞生成了課堂教學的亮點。

3.對話，促進了知識世界與生活世界、情感世界的有機聯結

人類社會正在步入一個對話的時代，深入研究對話的實質，我們發現對話是對話主體在彼此交往過程中認知、情感、態度及價值觀等方面進行交流與碰撞、溝通與合作、激發與感染的過程，是一種致力于相互理解、相互協作、相互共生、相互促進的過程，是對話雙方從各自的經驗出發所達成的一種認知視界的融合。

【案例10】 《落葉》教學片段 特級教師竇桂梅

師：又一片落葉落下來，有一個小動物過來了，（走近一學生）你是誰呀？ 生：小螞蟻。

師：小螞蟻，你干嘛坐在我上面呀? 生：我把你當做船吶!師：坐在上面你看到了什么風景呀？ 生：山、稻田。

師：（課件出示）把你的感受告訴我。我就在你對面，你可以對著我說。試試看把你的感受告訴我!生：樹葉落在溝里，我爬上來，坐在當中，把你當做船。師：真聰明，把我當做船。師：喂，你是誰? 生：我是小魚!師：小魚怎么過來呀？（學生游到“落葉”后面）師：小朋友們“送”他一個字！生：藏。

師：你藏在我這里干什么呀? 生：我把你當做傘，我在下面躲雨呢!師：感覺怎么樣？ 生：很舒服!師：小魚就這樣告訴我你的感受吧！（學生說）師：還有小魚嗎？你藏在下面干什么呀？ 生：遮陽。

師：變成自己的話說，我就愿意聽你對我說!（學生說）師：還在下面干什么? 生：我把落葉卷起來當肉餅吃。（學生笑著讀）生：我藏在下面怕釣魚的把我釣走!師：你太聰明了，我就愿意做你的安全傘。

讓學生進入角色，想像自己在這里干什么。既讓學生理解了文本，又加強了和學生經驗世界的聯系，拓展了文本空間。使語言的學習和學生的生活世界、情感世界緊密結合在一起。

4.對話，是用生命呼喚生命

對話，是對話各方交互作用、共創意義的過程。在我們的生命對話式的課堂中，學生、教師、文本三者之間相互影響，相互理解，共同生存。在對話的過程中，學生的教師、教師的學生不復存在，文本的意義和生命的存在不再分割。

【案例11】 《雪兒》教學片段

師：老師聽著你們富有感情的朗讀(朗讀的是課文第三自然段)，心中也不由得產生急切之情，盼著雪兒的傷快點兒好起來，早日飛回藍天!“終于有一天，雪兒展開雙翅飛起來了……在藍天中劃出一道美麗的弧線……”(教師朗誦課文第四自然段)學生聽著老師聲情并茂的朗誦，臉上漸漸露出了笑意，專注的眼神充滿了期待，期待著自己也來讀一讀、背一背，也來歡呼歡呼。

師：想來讀一讀嗎? “想！”學生迫不及待地喊道，隨即打開了課本。師：好的。在讀之前，老師有個小小的建議，那就是可以邊讀邊配上動作。(學生連聲叫好，開始津津有味地朗讀起來，邊讀邊演，很是投入。讀了一會兒，學生紛紛舉手，爭著站起來讀給大家聽)師：看著你們自信的笑臉，老師相信你們一定讀得不錯。(隨后指名學生朗讀)讀后學生舉手，爭著發表意見：

生1：“啊，我為雪兒歡呼!”讀得很好，讀出了“我”的喜悅之情，還配上了拍手的動作，很好。

生2：我覺得“你看它那雙翅膀被春風高高地托起”中的“高高”讀得很好，讓人感到雪兒飛得很高很高。

師：是啊，雪兒終于飛回了藍天，終于又能在藍天下翱翔了，這是多么令人興奮啊!“在藍天中劃出一道美麗的弧線……”這句話，你們還可以讀得讓人感到更舒暢些嗎? “能！”學生小手林立，搶著朗讀這句話。

師：（指名朗讀后）同學們，當你們讀到這兒時，腦海中有什么問題嗎? 生1：有！我不知道雪兒的翅膀怎么會劃出弧線? 生2：我想，這弧線不是真的線，而是說雪兒在兜著圈子一圈一圈地飛。師：大家同意他說的嗎? 生：同意！

師：我們請他來當雪兒，展開雙翅繞著圈子飛翔飛翔，好不好? 生：好！

(那位同學上臺表演飛翔)師：看，雪兒飛得多輕快，多自在啊!這真是—— 生：美麗的弧線！

生3：老師，“弧線”后面怎么是省略號呢?省略了什么呢? 師：你真厲害!這個問題提得真好！答案就在這段話中，請大家再好好讀讀這段話，想一想。

(學生又一次投入地讀起來，有的輕輕地讀著，邊讀邊想；有的放開嗓子，配上動作，大聲朗讀著。過了一會兒，有人舉手了)生1：我想，省略的是這樣的內容：雪兒是多么高興啊!生2：我想，省略的是：我越看越開心！

生3：我想，省略的是：雪兒，飛吧，飛得越高越好!師：我想到的是：我的心兒也展開了雙翅，和雪兒一同翱翔在藍天下！生4：我想，省略的是：潔白的雪地，在藍天下多么美麗啊！師：大家說得多好啊!你們愿意帶著這份濃濃的喜悅之情來為雪兒歡呼嗎?（指名學生誦讀，背誦第四自然段）

師：讀得好，背得也有感情！課文的第五、第六兩個自然段也能讀得這么好嗎? 生：能！

（學生以小組為單位，先獨自朗讀，再一個個輕讀、評議，然后獨自練讀）師：（指名朗讀第五、第六兩段后)同學們，剛才你們用朗讀的形式表達著“我”和雪兒之間的深厚感情，現在能不能用心中的話語來表達一番呢，這兒有三句話，隨你們挑選哪一句來說說，兩句也行，三句更好。

出示小黑板：

(1)雪兒又飛到陽臺，轉著圈兒咕咕直叫，好似在說——(2)雪兒望望我，似乎在向我祝福，祝我——

(3)我望著漸漸遠去的雪兒，心里十分快慰，默默地說著—— 學生稍作準備、討論后，舉手發言：

生1：雪兒又飛回陽臺，轉著圈兒咕咕直叫，好似在說：“謝謝你的精心照顧，使我重回藍天。”

生2：……好似在說：“我又能飛了，我好高興啊!”

生3：雪兒望望我，似乎在向我祝福，祝我早日康復，天天快樂!生4：……祝我早日回到校園，和小朋友們一起玩！

生5：我望著漸漸遠去的雪兒，心里十分快慰，默默地說著：“雪兒，飛吧，為人們傳遞信息去吧!”

生6：我望著……快慰，默默地說著：“多好啊，在我的照顧下，雪兒又飛起來了!” 生7：我望著……快慰，默默地說著：“雪兒，謝謝你給我帶來了快樂!” 生8：我望著……快慰，默默地說著：“雪兒，我想我不久也會回到校園中去的!” 師：說得真好!老師聽著心里也十分快慰，同學們多會讀書啊！多么能干啊！能背背這兩段嗎? 生：能！

在此案例中，隨處可見教師用生命、用尊重和呵護點燃學生學習的熱情，讓學生自主地去學習、探究，并在學習、探究中，提升生命意義和生命價值。例如，案例開始時教師的誦讀就是師生之間的一次對話，一次生命的對話。教師用聲情并茂的朗誦，向學生敞開自己的心扉，展現自己的生命存在；學生在傾聽中，打開自己的心扉，接納、呼應著教師的生命存在。在這種互動中，教師用自己的生命呼喚著學生的生命，用自己的熱情激發著學生的學習動力，誘導學生的學習情感，把教學要求轉變為學生的學習興趣，從而有利于他們全身心地投入課堂，在學習中全方位地提升自己。專題五指導學生學習行為的創新

專題五 指導學生學習行為的創新 話題一 學生學習活動對教師的期待

《語文課程標準》指出：“語文課程必須根據學生身心發展和語文學習的特點，關注學生的個體差異和不同的學習需求，愛護學生的好奇心、求知欲，充分激發學生的主動意識和進取精神，倡導自主、合作、探究的學習方式。語文綜合性學習有利于學生在感興趣的自主活動中全面提高語文素養，是培養學生主動探究、團結合作、勇于創新精神的重要途徑，應該積極提倡。”

學生學習方式的轉變對教師的行為提出了新的要求，期待著教師在學生的學習生活中發揮應有的指導作用。

1.新課程對教師提出了新的要求

新課程強調，教師是學生學習的合作者、促進者、引導者和參與者,教師將由居高臨下的權威轉向“平等中的首席”。在新課程中，傳統意義上的教師教和學生學，將不斷讓位于師生互教，彼此形成一個真正的“學習共同體”。教學過程不只是忠實地執行課程計劃（方案）的過程，而是師生共同開發課程、豐富課程的過程，課程變成了動態的、發展的，教學真正成為師生富有個性化的創造過程。教師在課堂上所扮演的角色直接影響著教學效果。按照新課程的要求，作為合作者、引導者的教師應當幫助學生制定適當的學習目標，并確認達到目標的最佳途徑；指引學生形成良好的學習習慣，掌握學習策略；創設豐富的教學環境，激發學生的學習動機，培養學生的學習興趣；為學生提供各種便利，為學生的學習服務；建立一個接納性、支持性、寬容性的課堂氣氛；作為學習參與者，與學生分享自己的感情和想法；和學生一道尋找真理，并且能夠承認自己的過失和錯誤。

那么，促進者的角色如何扮演？據專家分析，促進者的角色有幾個特征：一是積極地旁觀。學生在自主觀察、實驗或討論時，教師并不是清閑的，而是在積極地看、積極地聽，真實地感受學生的所作所為、所思所想，隨時掌握課堂中的各種情況，考慮下一步如何指導學生學習。二是給學生心理上的支持，創造良好的學習氣氛，采用各種適當方式，給予學生精神上的鼓舞，使學生的思維更加活躍、探索熱情更加高漲。三是注意培養學生的自律能力，教育學生遵守紀律，與他人友好相處，培養合作精神。

2.作為引導者，他的引導作用可以體現在以下幾方面

（1）鼓勵學生大膽質疑，促使學生主動參與。由于學生思維水平的差異，學生會提出各種各樣的問題，教師要積極引導并熱情鼓勵學生通過自己的體驗和感悟使問題獲得解決。（2）啟發學生展開豐富想像。例如，教授《凡卡》一課時，可以假設爺爺收到了凡卡的信，讓學生想像爺爺讀著凡卡的來信是怎么想的、怎么做的。這樣，不僅可以更好地激發學生的學習興趣，而且能夠進一步加深學生對課文的理解，發展學生的創造能力。（3）引導學生發現并糾正學習中存在的不足。學生在學習活動中隨時都有可能出現不足。實際上，這些不足對學生的語文學習而言正是進步的新起點，也是課堂教學的重要資源。因此，教師應當十分珍視學生課堂上出現的問題，積極誘導并熱情鼓勵他們通過觀察、比較、分析來克服不足，從而使學習登上一個新的臺階。

3.教師是學生學習活動的組織者和指導者

教師在語文課上的組織作用主要應體現在如下幾方面：

（1）適當調控課堂節奏，盡量保證預定教學任務的完成。比如，閱讀教學有其自身的規律，經常性地因“生成”內容而使學生把課文學得支離破碎，這對學生語文素養的提高和思維能力的發展絕不是一件好事情。

（2）合理控制學生的學習情緒，做到課堂教學有張有弛、動靜結合。語文學習既需要愉快的氣氛，也需要沉靜的閱讀和思考，過多的討論、表演會使學生的情緒處于無限度的亢奮之中，容易產生疲勞，而且會養成學習浮躁的不良習慣。因此，課堂上該默讀時就要讓學生進行默讀，該獨立思考的時候就要引導學生靜下心來認真思考。課堂情緒有抑有揚，才能使學生養成良好的學習習慣。

4.教師是學生學習活動的參與者

《基礎教育課程改革綱要（試行）》中指出：“教師在教學過程中應與學生積極互動、共同發展。”這就是說，教師應當自覺地成為學生課堂學習、探究的伙伴，積極、和諧地融入學生課堂學習的各種活動之中。作為語文教師，應當在課堂教學中適時參與下列活動：第一，要參與學生的誦讀活動。誦讀課文是閱讀教學，尤其是低、中年級語文教學中最常用的一種學習活動，這種與語言文字的直接碰撞，既可以使學生獲得語感，又有利于促進學生的語言積累。教師通過范讀、引讀、與學生分角色朗讀等形式相機參與誦讀，不僅可以發揮一定的示范作用，而且能夠大大激發學生讀書的積極性。第二，參與學生的發現活動。這里說的“發現”主要是指發現問題、提出問題。質疑問難是促進學生主動參與的有效方法，但從目前情況看，這種質疑問難基本上成了學生單方面的活動。教師應適時地提出一些帶有關鍵性的問題，挑起思維的“矛盾”，引發學生的爭論，從而使教學的重點目標得以落實。第三，參與學生的探究活動。當學生展開討論時，教師不僅要仔細傾聽學生的發言，而且要真誠地與他們一起交流自己的感受和體會，在這種交流互動中使學生的視野不斷開闊，認識不斷加深，思維不斷發展。同時，通過教師的參與不斷引發學生新的學習興趣和探究欲望。

5.學生的發展期待著教師提供創新的空間

學習主體的發展與需求，要求教師為他們提供合作探究、自主探究的空間，這種空間不僅有課內的空間，也有課外的空間，不僅有知識方面的，也有思維方面的，不但要提供創新的知識與技能，還要提供創新的過程與方法；期待著了解他們，關注他們，為他們的發展創造一切可能的現實條件。在聯合國教科文組織編著出版的《學會生存——教育世界的今天和明天》一書中指出：“教師的職責現在已經越來越少地傳遞知識，而越來越多地激勵思考；除了他的正式職能外，他將越來越成為一位顧問，一位交換意見的參加者，一位幫助發現矛盾論點而不是拿出現成真理的人。”也就是說，教師的主要任務由“教”變成了“導”。

6.新時代的教師形象

作為新時代的教師，我們要重整一下對自己的要求，重新制定一些較實際、較具體的指標，從而幫助我們釋放一些沒有必要的壓力，使我們的工作收到事半功倍的效果。教師在接受這些較實際的指標時，可以使用這些心理語言，如，“教師盡量要……希望能夠……可以……”給自己保持較開闊的心理空間。作為新時代的教師，可以這樣來要求自己：

（1）能夠觸角敏銳，重視與學生的溝通。（2）能夠積極進取，創新求變。

（3）懂得忙里偷閑，減輕自己的壓力，掌握放松的技巧。（4）對學生要求合理，循序漸進地推進工作。（5）處事公正，重情重理。（6）因材施教，教學方法靈活多變。（7）注意引導學生激發團隊精神，互諒互助。（8）幽默樂觀，坦誠真摯。（9）容易寬容、接納學生的過錯。

新時代的教師不僅要從自己本來的人性層面和個性特點與學生互動，而且要時刻保持對學生發展的關注，保持開闊的胸襟。

專題五 指導學生學習行為的創新 話題二 引導學生進行自主合作探究 1.為學生自主探究提供廣闊空間

只要相信學生，給學生創建一個寬松的環境，尊重學生的多元理解，給學生以激勵的機制、合作的氛圍，以及自讀自悟的機會，他們一定能憑借自己的力量，運用自己的知識積累完成知識的學習和問題的探究任務。

【案例1】

《舟夜書所見》教學片段

師：詩歌的解釋無非是后人根據前人留下的有關作者的生平、寫作背景以及一些注解等資料推測出來的。這節課，大家就根據課文的注解、插圖，根據自己學詩的經驗和方法大膽去猜一猜詩題的意思，只要言之有理就可以。

（學生聽后表現踴躍）生1：“舟”指“小船”。生2：“夜”指“夜晚”。生3：“所見”就是“所看見的”。

師：那你們認為“書”是什么意思呢？（大家沉默了）有困難了，對吧？這樣，大家好好把詩多讀幾遍，大膽地猜，當然，要有依據。生1：“書”是指“漁燈”。（我一聽，這不是瞎猜嗎？風馬牛不相及，但我沒有流露出不滿，而是耐心地傾聽他的解釋）“因為整首詩是寫漁燈的。”（然后，該生還把詩給大家讀了一遍：“月黑現漁燈，孤光一點瑩，微微風簇浪，散作滿河星。”）

師：（心中暗喜，看來不是在搗亂）好，有道理，你能把這意思套到詩題中解釋一下嗎？

生1：夜晚，在船上看見了漁燈。

師：有道理，看得出來，你是動了腦筋的。（雖然答案不對，但該生確實是動了腦筋的，故給予表揚）

師：還有別的理解嗎？

生2：我認為“書”是指“書生”。根據解詩的方法，把單音節的詞變成雙音節的詞，所以把“書”解釋為“書生”。指在夜里，一個書生在船上所看見的。

師：懂得學以致用，很不錯。

生3：“書”指“書寫”，意思就是“記下”。指夜里，在船上記下自己所看見的。師：能夠把書面的解釋換作通俗的說法，你的語言運用能力真強！

師：到目前為止，一共有三種答案。你們自由地討論一下，看看你贊同哪一種解釋。從這個教學片段中，我們可以看到，老師主要是讓學生通過“猜”去理解詩意，因為一個“猜”字，減輕了學生的思想負擔，松開了束縛手腳的繩索，消除了顧慮的情緒。“只要是有根據的，就有道理，就都可以。”這使得學生參與的積極性提高。于是，學生迅速地從書本的文字、圖片中查找，從大腦倉庫積累的經驗、方法中搜尋，從預習中獲得的信息資料中篩選，從聆聽別人的觀點中獲得靈感……在猜想、推測的過程中，老師是耐心的傾聽者，是熱情的鼓勵者，同學們不用擔心會說錯，每位學生都經歷了自主學習、自悟自得、自我啟迪、互學互補的過程，體驗到了嘗試的快樂、合作的喜悅，同學們始終是學習的主角，就連最后的答案也是在同學們的體會中達成的，老師并沒有直接告訴學生答案。在這樣主動探究的精神狀態中，學生學習古詩的能力自然會得到迅速的提高。

2.激發學生的學習潛力，讓學生主動識字

傳統的識字教學，往往是教師出示這一課時要學習的生字，然后帶領學生逐個分析筆畫、筆順、偏旁、結構，整個過程枯燥無味，此時，教師的聲音常常是越來越大，而學生參與的聲音常常是越來越小，課堂就像一潭死水。《語文課程標準》中明確指出，低年級要注重讓學生喜歡學習漢字，培養學生主動識字的愿望，逐步形成識字能力，為自主識字、大量閱讀打好基礎。這一理念給低年級識字教學注入清風活水，使課堂煥發了勃勃生機。

【案例2】

讓學生自己想辦法記住字形

課例：國標本蘇教版第二冊《奶奶的白發》

師：（出示本課生字卡片）課文我們學完了，這些都是我們這節課要學的生字，誰愿意當小老師領著大學讀一下？ 生1：（領讀）指、半、給、怎、興、嗎、跟、抬、讓。師：仔細看看這些生字，你們用什么好辦法能很快記住它？（生沉思片刻，隨即踴躍舉手）

生2：我會記“抬”，電視里經常出現“中央電視臺”、“上海電視臺”，只要將這個“臺”加上提手旁就是“抬”了。

師：真不錯，能運用電視中學到的知識來學漢字。

生3：我會記“指”，古裝電視劇里經常出現“圣旨”一詞，“旨”加上提手旁就是“指”。生4：我會記“嗎”，“一匹馬”的“馬”加上口字旁就是“嗎”。生5：我用猜謎的方法記住了“半”，“伙伴”的“伴”去掉一人。（師不停微笑著點頭表示贊許）

生6：我也會記“嗎”，我用換偏旁的方法記，“媽媽”的“媽”去掉女字旁，換上口字旁就是“嗎”。

生7：數學上經常出現“合起來是多少”。“合”字加上絞絲旁就是“給”。師：運用其他學科學過的知識來記生字，這個方法好！

生8：我會用歌訣法記“跟”，“退”去“走之底”，換上足字旁，就是“跟”。生9：我也會用歌訣法記“怎”，“作”字去掉“人”，下面加個“心”。（師板書心字底，讓學生跟讀）

生10：我會記“讓”，左邊言字旁，右邊是個“上”。

生11：我會用猜謎法記“興”，兩點一撇在上方，長長一橫在中央，下面“八”字底，一副高興樣。

（師隨即板書八字底，學生跟讀）

生12：我會用“羊”字記“半”，只要“羊”上面一橫換成一豎就行。師：小朋友可真聰明，想出了這么多好辦法來記這些生字。

在本案例中，教師引導學生在文中學會生字的讀音后，啟發學生自己想辦法記住字形，有效地激發了學生學習的潛力。他們在這一環節中，有的用猜謎法記生字，有的用歌訣法記生字，有的用部件法記生字，有的用換偏旁的方法記生字，有的用熟字稍作變化記生字，有的憑借電視中學到的知識記生字，還有的運用在數學課學習中涉及的知識記生字，課堂氣氛非常活躍。這一環節始終以學生的興趣為前提，始終以學生的自主學習為宗旨，學生的主體作用得以充分體現，識字教學的目標得以輕松實現。

（《小學語文教學》，2004年第3期）

3.避免走入自主學習的誤區 提倡學生自主學習，并不排斥教師的指導作用，而教師也應正確理解自主學習的意義所在。由于一些老師不能正確理解《語文課程標準》中倡導的引導學生“自主學習”的精神，在“自主學習”方面出現了不少誤區：

誤區之一：“自主學習”就是“自己學習”

當前，教師在閱讀課教學中有以下幾種不當的角色表現：一是教師充當了學生課堂學習的“召集人”，整節課都是學生自己在“哇啦哇啦”地讀書、吵吵鬧鬧地討論，教師則顯得無所事事，課堂教學缺乏目的性，實際效率太低。二是教師充當了學生課堂交流活動的“旁聽者”。在學生交流資料或匯報讀書收獲時，教師始終不置可否，也不加以引導，造成學生漫無邊際地交流、云山霧海地匯報，學生的學習和認識活動過于膚淺。三是教師充當了學生課堂活動的“捧場人”。無論學生讀書、發言的情況如何，老師總是贊不絕口：“棒極了！”“真了不起！”由于教師不能正確把握自己的角色定位，使得課堂上該引導的得不到適時引導，該深化的得不到及時深化，該訓練的得不到有效訓練。教師在課堂教學中的這種“不作為”行為，導致學生的語文素養難以得到實質性的提高。

誤區之二：“自主學習”就是“自由學習”

當前閱讀教學中的“自由化”傾向比較突出，集中表現在三個方面：一是教學內容的自由化。一些教師片面地理解“拓展課程資源”，以致課堂教學中經常出現無限度的資料交流。例如，本來要學習《草船借箭》，而交流《三國演義》故事卻占用了課堂的大部分時間；本來是學習《望廬山瀑布》，課堂上卻在無休無止地交流關于作者李白的歷史資料。三是目標要求上的自由化。例如，《草船借箭》的教學，本來應當著重引導學生透過課文的語言文字去感受人物的性格特點，以發展學生的閱讀能力，而有些教師卻把這篇課文完全上成了“看錄像、講故事”課，學生幾乎脫離了課本，直觀形象代替了語言文字的學習。四是學習進程上的自由化。不少的教師還未等學生對課文內容、結構有個整體的了解，就告訴學生“選擇喜歡的段落自己學習”，明顯地破壞了文章的整體感，采用這種斷章取義的閱讀方法也很難全面、正確、深刻地理解作者的思想感情。

誤區之三：“自主學習”就是“自愿學習”

目前，語文課堂教學中的兩種“自愿化”傾向應當引起廣泛關注：一是“小組合作學習”中的“自愿化”傾向。語文課上的小組合作內容大多是即時安排的，由于事先缺乏合理的分工，只有少數尖子生可以即時發揮，因而使這種“合作”變成了“誰愿說誰就說、誰能說誰就說”，多數學生尤其是那些后進的學生實際上很難得到參與的機會。時間一久，這些學生便習慣了在合作小組中當“聽眾”。二是班級交流發言中的“自愿化”傾向，這種傾向在某些公開課上尤為突出。在部分尖子生爭先恐后的請求聲中，那些后進學生往往成了“被遺忘的人”。

（《小學語文教師》，2004年第3期）

4.探究性學習的新視點

探究式學習是指在教師指導下學生運用探究的方法進行學習，主動獲取知識、發展能力的實踐活動。進行探究式學習的目的，不在于讓學生解決實際問題，而在于讓學生學會發現問題，培養學生的創新精神和實踐能力。研究的主要著眼點不在于得出多么有價值的結論，而在于讓學生熟悉研究過程，學會像科學家那樣去思考問題，讓學生養成批判意識、獨立精神，以及相應的合作能力和實踐習慣。探究性學習在內容上是開放的，不應把學習內容限制在某些方面，只要學生想到而且力所能及的，都可以成為探究的內容。探究性學習的另一個特點就是自主性。在整個學習過程中，探究性學習提倡學生自主提出問題、自選課題、自己制定方案。

我們強調探究性學習，重要的是要增強學生的研究意識。比如，課文的朗讀，它本身不是研究，但如果在朗讀的時候與文章的作者、文章中的人物進行角色互換，調動學生自己的感情體驗，這就是有了研究色彩；與寫作背景相印證，與現實社會相參照，這也具有研究性；與其他文章進行比較，用自己的思想、情感、觀念去評價，這也具備了研究色彩。只要教師有了新的理念，有了研究意識，就會引導學生去研究，就會使學生的學習行為帶有研究色彩。

在探究性學習中，教師是學生成長的引領者，是學生潛能的喚醒者，是學生知識建構的促進者。教師的任務就是開闊學生的視野，啟發學生的思維，并發現學生思維中的閃光點；為學生創設自主探究的交往環境和氛圍；幫助學生檢視和反思自我，明了自己想學習什么和獲得什么；幫助學生尋找、搜集和利用學習資源，向學生提供經驗；幫助學生設計恰當的學習活動；幫助學生發現他所學東西的個人意義；幫助學生營造和維持學習過程中的心理氛圍；幫助學生對學習過程、結果進行評價，并促進評價的內化；幫助學生發現自己的潛能。課堂教學情境下的探究式學習是一種教師引領下的師生互動行為，是一種師生在問題的探究中共享生命的過程。

【案例3】

古詩《題臨安邸》教學案例

在教學中，當我把“暖風熏得游人醉，直把杭州作汴洲”一句的意思解釋成“暖洋洋的春風吹得那些權貴們都陶醉了，使他們忘記了國難當頭”時，教室里頓時噓聲四起—— 生1：老師，我認為這里的“暖風”解釋為“暖洋洋的春風”不太恰當，應該解釋為“權貴們尋歡作樂的香風”。

師：你自學得很仔細。那么，大家怎么理解這里“暖風”的意思呢?(板書：暖風)(學生開始討論)師：有不同意見嗎? 生2：老師，我認為把這里的“暖風”看做一種社會風氣更恰當。(有的同學開始附和起來，其他一部分同學仍疑惑)師：你能解釋得更具體些嗎?比如說是一種怎樣的社會風氣呢?(教室里話聲漸響，討論熱烈)生2：(充滿自信)應該是“醉生夢死的社會風氣”。(板書)師：說得真好!還有嗎? 生3：是“尋歡作樂的社會風氣”。師：真不錯，還有更好的理解嗎? 生4：是“腐敗、黑暗的社會風氣”才對。師：說得太好了!這樣的解釋大家滿意嗎? 生：(齊微笑)滿意!師：看來同學們的學習能力又增進了不少，這里的“暖風”解釋為“腐敗黑暗、醉生夢死、得過且過的社會風氣”比“暖洋洋的春風”令詩歌增色不少。

生5：老師，這里的“熏”字在課文中解釋為“吹拂”，而在詞語解釋中解釋為“氣味襲人”，到底該用哪個呢? 師：你提的問題很有價值！大家認為該用哪個呢?(立場鮮明的兩隊立即形成)生6：老師，我認為用“吹拂”，既然說的是風，自然是吹拂過來的，這樣解釋比較能感覺出風的和煦、醉人。

生7：(立即站起)不，我認為這里不是吹拂過來，而是一種風氣蔓延開來了，解釋為“蔓延”更合適。

師：你能把它說得更具體些嗎? 生7：能。就是當時掌權的權貴們之間醉生夢死、得過且過的不良風氣正在蔓延。師：(驚喜地)你解釋得真不錯，我也同意你的意見。(同隊學生呈喜悅狀)另一隊學生一陣商議后：老師，我們不同意解釋為“吹拂”或“蔓延”，如果解釋成“氣味襲人”更為恰當。

師：怎么說? 生：因為與“吹拂”相比，“氣味襲人”更能寫出氣味的濃重和強烈，而這里的“氣味”指的就是腐敗之風，說明當時的權貴腐敗得很，他們臭味相投。

師：你的語感很強，說得也很不錯，還有其他更好的解釋嗎? ……

因為文學更注重情感的體驗，對同樣的事件、同樣的描述，不同的學生可能有不同的理解。教學中，學生就“暖風”以及“熏”展開對話時，教師充分發揮了指導者的作用，抓住學生提出的“暖風是社會風氣”，進一步引導“是什么樣的社會風氣”；在學生提出“?熏?字在課文中解釋為?吹拂?，而在詞語解釋中解釋為?氣味襲人?，到底該用哪個”時，教師又讓學生展開討論。整個課堂充滿了積極的對話氛圍，從而表明課堂教學就是師生之間的互動和合作。課堂教學中的探究，不應簡單地拘束于文本意義的解讀，而應展開更寬廣的視角，實現對文本意義本身的超越。

專題五 指導學生學習行為的創新

話題三 引領學生在語文實踐活動中成長 1.在語文實踐中要注意保護學生的主體地位

教育可以是喚醒、等待，也可以是激勵，更應該是保護。教師在課堂上首先要保護學生的自尊心，保護學生的主體地位。【案例4】 《觀潮》教學片段

“剛才老師播放了一段音樂，你們覺得課文哪些段落內容和這段音樂很相配，找出來，讀一讀好嗎？”

這個教學環節設計的目的是通過聽音樂來找歌詞配內容，讓學生感受到潮的壯觀，找到后能通過讀傳達出這種感受。

經過一番自由讀后，當教師指名讀時，有的學生已能讀得正確、流暢，有的已能聲情并茂。看來他們已被錢江潮吸引住了，努力將自己的感受表達出來。

這時，一名男生舉手了，這是我班一名后進生，他能舉手我暗自高興。這位男生讀了：“過了一會兒，響聲越來越大，只見東邊水天相接的地方出現了一條白線，人群又沸騰起來。” 實事求是地說，這位學生讀得并不好，“沸騰”一詞讀錯了，“水天相接”讀成了“天水相接”。短短的一句話竟錯了兩個詞。這位同學讀后臉通紅通紅，難為情地低著頭，不敢正視老師。但我還是面帶微笑地對他說：“你讀得很好，只是兩個字讀錯了，有些可惜。”然后又對大家說：“剛才他讀錯了兩個字，為什么老師還說他讀得很好？”

“因為他聽懂了音樂，找對了內容。” “因為他很勇敢，敢站起來讀。”

“對，雖然有兩個詞讀錯了，但只要糾正一下，就能讀正確。跟我再讀一遍，好嗎？”這時這位同學顯得從容多了，點了點頭。

我領著他讀了一遍后，又說：“能把剛才的這句話再讀一遍嗎？老師相信你一定能讀得更好！”

這位同學于是又把這句話讀了一遍。不知怎么回事，這次居然還是把“水天相接”讀成了“天水相接”，剛剛恢復正常的臉又刷地紅了，幾個快嘴的男生忍不住輕聲叫起來：“?水天相接?又讀錯了。”

我稍作思考，馬上面帶贊許的笑容走近這位學生，“真不錯，跟著老師學一遍，就能把一個詞語的讀音糾正過來，你進步真快！跟著老師再讀一遍?水天相接?好嗎？”我范讀“水天相接”，這位學生跟讀著。

“我敢肯定，你現在一定能將這個句子讀正確了！” 他充滿信心地又讀起句子，終于讀正確了！

“他讀得一遍比一遍好。什么是學習呢？剛才這位同學第一遍朗讀句子時讀錯兩個詞語，第三遍朗讀能將句子讀正確、流暢。這樣，由不會到會，就是在學習。學習就是不斷進步。”

為這名學生，我“浪費”了一些時間，未能完成預定的教學目標。然而我卻非常高興，因為有這樣一位同學就在這堂不成功的課上找回了自信。

學生第一次朗讀時讀錯了兩個詞語，臉漲得通紅，目光不敢正視教師，這時，教師沒有采取讓其坐下，或者批評幾句的做法，而是積極地鼓勵引導，避免學生背上沉重的思想包袱，像對待荷葉上的露珠一樣，小心翼翼地保護學生幼小的心靈，使他不斷進步，獲得成功，體驗人生的價值。

學生朗讀出錯了，教師意識到“學習的主人”遇到了困難，沒有只顧節省時間，為完成預定教學目標，把讀錯的學生撂在一邊，而是引導學生讀兩遍、三遍，直到學生讀正確、流利，并帶著收獲后的微笑坐下時，教師才進行下一個環節的教學。這里，體現了學生主體地位的真正落實。

案例中，教師心中裝著學生，尤其關心后進生的表現，注意到后進生有朗讀的欲望，給了他一個機會，正是這樣一個小小的機會，使這名后進生獲得了一次成功的體驗，明白了一個道理：“學習是不斷取得進步的過程”。課堂上給后進生一個機會，他會還你一個奇跡。案例中教師沒有被教案所束縛。雖然教案中預定的“教”的教學目標沒有完成，但是，學生學習過程中“學”的目標卻很好地完成了。

以平等、寬容的態度對待學生，正確對待學生探索的熱情，同樣是體現學生主體地位的表現。

2.通過資料搜集，培養學生的語文實踐能力

語文教育要引導學生多動手、多動腦，為其提供更多的直接接觸語文材料的機會，可以根據教學內容的需要要求學生搜集相關資料，為驗證某些看法或觀點的需求引導學生搜集相關資料，使其在搜集資料和處理信息等直接接觸語文材料的過程中，提高其語文實踐能力。

【案例5】

《長城》教學前的準備

學習《長城》一文前，首先，讓學生“在地圖上找一找長城經過我國哪些省市”、“課外閱讀有關長城的書籍、文章、詩歌……”其次，在向學生推薦《長城的故事》、《地學博覽：萬里長城的魅力》、《長城圖片集》、《萬里長城游覽》(光盤)等相關書目、音像資料的基礎上，向學生介紹瀏覽目錄和篩選內容等查找資料的方法，進一步引導學生通過利用圖書館查找、網上咨詢等各種渠道搜集相關資料。最后，組織學生對自己搜集、查找的結果進行交流，并幫助他們修正有關的內容。

教師在引導學生搜集資料的過程中，不但為學生提供了盡可能多的直接接觸語文材料的機會，而且通過查找、翻閱、篩選、歸納等方式，讓學生把平時積累的知識和生活經驗用于實際問題的解決中。學生在此過程中，不僅從歷史學、地理學、建筑學、軍事學等各方面了解長城的價值所在，受到了人文情懷的熏陶，而且在這個實踐過程中豐富了知識，積累、總結出圍繞一定主題搜集、整理、運用資料的有效方法，學會略讀和瀏覽、篩選和概括、分類標記等，更是嘗到了參與和成功的喜悅，實實在在鍛煉了自己的語文實踐能力。

3.通過課堂教學，培養學生的語文實踐能力

想要改變舊式課堂教學只側重對教材內容肢解式的分析理解，打破只有單一學習方法的狀況，必須要努力創設一定的實踐環境，與眾多的語文材料直面接觸，使學生積極地參與到語文實踐活動之中，提高語文的實踐能力。如在學習《太陽》一文時，可引導學生用身邊事物的高度、遠近、大小、熱度與太陽做比較。學習前，可讓學生說說自己所見過的最高的建筑物有多高、到達過的最遠的地方有多遠、見到過的最大的物體有多大、觸摸過的最熱的物體或氣體有多熱。學習中，一方面可引導學生用自己所了解到的事物和太陽“遠、大、熱”三大特點相比較；另一方面可引導學生模仿文中的說明方法，讓學生夸夸自己所了解的事物。在這樣的學習過程中，師生不再把語文課本看成一種既定的死的文本，而是看做有待于師生共同構建、開發的學習資源。這樣，不但合理地為學生提供了一個與現實生活、與他人交往對話的情境，使其在歷練中積累了經驗和體驗，而且巧妙地將文本和生活結為一體成為學生直接接觸的語文材料，提高了他們面對“真實”問題的解決能力，從而使學生的語文實踐能力得到發展。

在語文課堂上的實踐活動，教師要注意發揮思路上的引導作用。比如二年級學生學習了《小蝌蚪找媽媽》一課后，教師可以通過“樹葉剪貼畫”的活動來深化學生的學習。實際上，現在的語文選文大多圍繞或聯系學生的生活主題，以語文與生活為主線，因此，十分有利于促使語文學習服務于生活——以更開闊的視野，更細膩、更深刻地解讀生活，更真切、更生動地表達生活。

如，教學《花兒為什么這樣紅》這篇課文，有的老師采取列表分析的辦法，精心設計。第一節課學生情緒還好，第二節課學生就感到索然無味。于漪老師上這一課時，第一節課引導學生熟讀課文，搞清脈絡。第二節課帶學生到校園去觀察各種顏色的花，讓學生用學到的知識，對花的各種顏色加以解說。不僅促進了學生對課文的內容和語言的進一步理解，而且大大激發了學生的學習興趣，促進了學生更細致地觀察生活。

4．通過課外實踐活動，培養學生的語文實踐能力

課外實踐活動是課堂教學的延續，是進行思維遷移訓練的重要陣地，是最能激活學生思維和活力的形式。它有助于開闊學生的視野，體現學生的個性差異，培養學生手腦功能的協調發展，能有效促進學生語文實踐能力的提高。

當前的小學語文教材中一般都新增添了一些語文活動項目，像“社會上用字情況調查”、“謎語擂臺賽”等，為開展語文課外實踐活動提供了可以借鑒的模式。另外，布置閱讀有關書籍文章、辦專題小報、走訪調查、搞新聞發布會、參與社會實踐、考察名勝古跡等都是開展課外語文實踐活動的好方式。比如，學生學習了《趵突泉》、《桂林山水》等課文后，就可以鼓勵有條件的學生利用節假日到有關的風景名勝去游覽、觀光。學生學習了古詩《暮江吟》后，就讓學生到附近的江河去實地考察、欣賞。然后，在適當的時候，開展“我愛祖國的山河”或“名篇佳作賞析”等語文活動。這就把語文學習與陶冶性情、培養能力等有機地結合起來了。

總之，只要注意創設適宜的情境，引導學生留心觀察身邊的事物，關注社會，關注人生，做生活中的有心人，并在日常的生活中融會語文，在語文中感悟生活，用以積累豐富語言，加強實踐體驗，培養社會責任感，學生就一定會形成良性循環，扎扎實實地獲得現代社會所需要的語文實踐能力。

專題五 指導學生學習行為的創新

話題四 指導學生與文本之間的交流對話

1.創設寬松的氛圍與條件，展現學生豐富多彩的內心世界 生命的美麗在于它的不可重復性，在于它的獨特性。“世界上沒有兩片完全相同的葉子。”每個學生都是一個獨立的生命個體，生命個體間的各個方面都充滿了差異，語文課堂教學就是要將這種差異作為一種教學資源，創造條件展現學生豐富多彩的個人世界。

【案例6】 《江雪》教學片段

教學時，教師向學生提了這樣一個問題：“這么寒冷的下雪天，這位老人真的是為了釣魚嗎?”一石擊起千層浪。是啊，不為釣魚又是為什么呢？教師沒有搬出教參中現成的答案，而是用期待的目光望著學生。有的說：“老人是在獨自欣賞雪景，萬里江山，粉妝玉砌，漁翁之意不在魚，在乎雪景之美也!”有的說：“老人內心十分孤獨、寂寞，每一行的第一個字連起來就是?千萬孤獨?。”多妙的發現啊！有的說：“我覺得老人在磨煉自己的意志，因為天寒正可以鍛煉人。”有的說：“這位老人與眾不同，看起來很清高。”詩人那種不愿同流合污的心跡不正隱含其中嗎?最后，有一位學生說：“他是在釣一個春天!”一語雙關!是啊，冬天來了，春天還會遠嗎?詩人在遭受重重打擊之下仍然孜孜以求，不正是等待“春天”的到來嗎?學生的詮釋真是獨具慧眼，精彩至極。

這種以體驗、感悟為靈魂的語文課堂，可以打開學生思維和想像的空間，閃現出個性化的理解，迸發出智慧的火花。這樣的語文課，充滿了活力和魅力，顯現出生命多姿多彩的美麗！

2.在愉悅的情境中指導學習

許多課堂教學的事實表明，愉快對學生的學習、發展具有積極的影響。它有利于消除學生對學習的心理障礙，以更開放的心態參與學習，從而促進外部教學要求和內容的內化；有利于優化課堂活動，實現“情意”與“認知”的相互促進，達到情知間的良性循環。根據中小學生的年齡特點，要求我們的課堂教學要重視調節學生的愉快情緒，因為他們對學習活動的性質和意義常常缺乏理性的認識，他們的目的性、自制力、持久性等不夠成熟，卻又天性好動。在這種情況下，沒有愉快的學習，勢必導致學生的被動，甚至對立、封閉，而愉快的體驗則會起到積極的誘導作用，變沉悶、呆板、被動的學習為生動、活潑、主動的發展。

【案例7】 《春風》教學片段

小學語文第二冊《春風》一節有這樣一句話：“春風吹，春風吹，吹綠了柳樹，吹紅了桃花。”

學完了“吹”、“柳”、“綠”生字之后，教師問學生：“文中春風吹綠了柳樹對不對?”學生答：“對。”教師問：“春風還吹綠了什么?”學生看著黑板上的“吹”、“綠”，不約而同地說：“春風吹綠了小草，春風吹綠了樹林，春風吹綠了草地，春風吹綠了山坡……”

這時，教師趁勢說：“噢，我明白了，春風是綠色的。”學生馬上反駁：“不是，春風是沒有顏色的。”教師又故作糊涂，說：“既然春風沒有顏色，那書上寫?吹綠了柳樹?，你們講?吹綠了草地，吹綠了山坡?，又是怎么回事?” 學生你一言我一語地討論，結論是：“春風吹”說明春天到了，天氣變暖了，草木發芽了，所以都綠了。綠色是草木葉子本身的顏色。這樣學生借助“吹綠”，提高了對語言文字的理解能力和對事物的認識能力，也深深體會到了學習的快樂。

接著，教師又提出：“吹紅了桃花的?紅?，是桃花花瓣的顏色，為什么說是春風吹紅的呢?”

可想而知，學生很容易把剛才對“吹綠”的理解方法運用到“吹紅”上去，更令人驚喜的是，還有許多學生開始品味起“綠”、“紅”兩字來，說是不但吹出了春天的色彩，還表現出春天很有生命力。

在學習第二節時，學生的求知欲更高，愉悅感更強。所以，當教師范讀課文時，故意把課文讀成“吹醒了燕子，吹來了青蛙”。一讀完，學生就毫不客氣地指出：“老師把?醒?與?來?讀反了。”教師順勢反問：“不可以嗎?”

孩子們激動了，大聲嚷嚷，指指點點，議論起來：“不可以，青蛙是要冬眠的，春風吹來，天氣暖了，它們不冬眠了，醒了，所以說?春風吹醒了青蛙?。”同學們還不斷補充蛇、烏龜、蝙蝠、刺猬等動物要冬眠，課堂形成了一個開放的動物世界大討論。

教師緊接著又問：“燕子為什么要用?來?呢?”一個學生說，兩個同學補充，大家一下子又弄明白了：去年天氣涼后，燕子都飛到南方去了，現在春天到了，天氣暖了，它們就又回來了，所以說“春風吹來了燕子”。還有同學自己站起來補充說這叫“候鳥”……

這個教學片段，正是學生在教師的引導下，真正感受到了學習的愉悅。

3.指導學生在理解的基礎上閱讀

引導學生在理解課文的基礎上進行朗讀或誦讀，是教師的責任，也是教師的義務。請看下面這位教師是如何根據學生的年齡和課程的特點指導學生讀課文的。

【案例8】

教學《雷雨》一課的朗讀片段

師：請同學們讀課文第四自然段，看看，“嘩，嘩，嘩”三個詞是寫什么的？（學生讀課文并思考）生：是寫雨聲的。

生：這三個詞表明了雨下得大，下得猛，下得急。師：“嘩，嘩，嘩”這三個詞能讀得一樣嗎？

生：因為雨是越下越大，所以三個詞要依次讀得更重一些。師：怎樣讀才能表明雨下得急。生：三個詞之間的停頓要讀得短一點。（男女生比讀）

師：“漸漸地”是什么意思？它表明了什么？ 生：大雷雨正在由大到小，由急變緩。

師：怎樣讀才能表示出雷雨在由大到小，由急變緩呢？

生：大雷雨由大到小、由急變緩有一段時間，要讀得稍慢一些，且后一個比前一個稍重。

（聽錄音朗讀，學生示范朗讀）

（《小學語文教師》，2003年第10期）

本案例中教師在引導學生理解課文的基礎上，指導學生朗讀，使其邊讀邊想，從而體會到雷雨中的自然景象。這樣的教學，不但能夠培養學生的語感，而且有助于學生思維能力的提高。

4.閱讀教學的創造秘訣在于珍視學生獨特的內心體驗

“注重情感體驗”是《語文課程標準》關于閱讀的基本要求。清代學者趙翼在《閑居讀書》詩中寫道：“同閱一卷書，各自領其奧；同作一文題，各自擅其妙；問此胡其然，各有天在竅。”他強調讀文和作文的用心，貴在創造。在朗讀教學中，學生具有獨特的內心體驗，教師應做到《語文課程標準》所提出的：“要珍視學生獨特的感受、體驗和理解。”讓學生讀出自己真實的感受。

【案例9】

《爬山虎的腳》教學片段

師：請大家讀第二自然段，把你最喜歡的句子畫出來。(學生自由讀，動筆畫)師：請你把最喜歡的句子在小組里交流一下，并說說你喜歡的原因。(熱烈討論)師：喜歡爬山虎的葉子嗎?誰來說說你為什么喜歡它? 生1：因為它的葉子綠得很可愛。生2：因為它的葉子顏色在變化。

生3：它的葉子樣子很好看，鋪得也很均勻。生4：一陣風吹來，爬山虎的葉子就會漾起波紋。師：“漾起波紋”是什么樣子? 生5：就像風吹到水面上出現的波紋一樣。生6：就像這樣。(用手勢表示)師：請大家看課文插圖。閉起眼睛想一想，那一墻綠油油的爬山虎顏色在變化，一陣風吹來還蕩漾著波紋……多美啊!你能不能把那種美麗的顏色、那種變化的樣子通過朗讀表達出來呢?(學生輕聲自讀)師：我聽出來了，你們讀得很好，連我也喜歡上這些句子了。誰來讀給大家聽聽?(絕大多數學生讀得有聲有色)（《小學語文教師》，2004年第9期）

近幾年，在課堂教學中對于朗讀的指導常常流于形式。教師先問學生：該用什么語氣朗讀?待統一答案后，就讓學生帶著這種語氣朗讀。

【案例10】

《爬山虎的腳》另一個教學片段 師：爬山虎的葉子美嗎? 生：(異口同聲)美!師：我們該用什么語氣朗讀? 生：贊美的語氣。

師：哪些詞語應讀得重一些?(生回答后，師要求一一圈出，學生試讀)師：（指名一學生讀后)誰能讀得比他更好些? 師：(另一學生讀后)請男同學讀一讀。師：(男生讀后)請女同學讀一讀。

如此三番五次地讀，可學生的情感仍未被激發，始終讀不出“美”的語氣。大多是把幾處要求讀重音的詞語做了過分強調，顯得十分呆板、生硬。最后，這位教師只好找一位朗讀水平高的同學朗讀。

同樣的課文，同樣的段落，為何教學效果迥然不同呢?關鍵是“情”的落實：有的教師往往把學生對課文的領悟、感受和認識都統一在自己的標準答案下，追求一致的情感體驗。后一位教師要求學生用贊美的語氣讀，前一位教師沒有要求學生用哪一種統一的語氣來讀，而是調動學生的情感體驗，讓他們自己尋找、感受爬山虎葉子的美，使學生對作者的感情有了自己的體驗，再通過讀來表達內心獨特的感受。可見，教師對朗讀的指導非常重要，好的朗讀指導就起著“引路人”的作用。

教師在教學中要注意尊重學生獨特的情感體驗及其具有獨特性的見解，并引導他們自己發現問題，使其在理性思考的碰撞和在邏輯推理的兩難境地中發現自己認識上的偏差。

5.教師對文本的體驗引領著學生對文本的體驗

培養語文能力和提高人文素養在語文教學中是統一的，不要人為地割裂，必須將情感、態度、價值觀有機地滲透到課程的教學內容中去，并有意識地貫穿于教育教學之中，使其成為課程教學內容的血肉，成為教學過程的靈魂。語文教材含有豐富的人文資源，要使其被學生吸收并內化為自己的人文素養，就要引導孩子認真讀書，自己去領會、體驗、揣摩。

在備課與上課的過程中，教師首先應當投入到與文本的對話中，用心去體味文本、質疑文本、解讀文本，用自己的腦子真正地感悟、理解作品，建構起傾注著自己情感與體驗的意義世界，而不是以教參的結論代替自身的閱讀與思考。

教師要給學生充分的時間和自由去親自體驗作品，把理解課文的權利放心地還給學生，讓學生在與作品的對話中感受、品味和思索。只有在學生需要幫助時，教師才可用啟發、提問的方式給他們以啟迪，引導他們深入文本世界。

【案例11】 《村居》教學片段 特級教師景洪春

師：這句詩和前面學過的哪首詩描寫的同是春天的景物? 生：(異口同聲)《詠柳》。

師：(不失時機)是啊，《詠柳》寫出了柳樹之綠，而這句詩寫出了柳樹的什么? 生：柳樹醉了。師：柳樹為什么會醉呢? 生：春天里柳樹抽出新綠，美麗極了，它感到很滿足，所以就醉了。師：那還有哪些景物也醉了? 生1：草兒醉了，鶯兒也醉了。

生2：風箏醉了，因為它飛得高，看到春天里美麗的景物也最多。

生3：放風箏的孩子們也醉了，天那么藍，春天那么美，風箏飛得那么高，所以，孩子們也醉了。

生4：春雨醉了，你看今天，外面下著春雨，他們好像感動得流下了眼淚，感動得醉了。

生5：蜻蜓也醉了，蜻蜓看見花呀、草呀，趕忙飛了過去，跳起舞來，跳著跳著就醉了。

生6：詩人也醉了，因為詩人看到這么美麗的景色，他忍不住寫下了這首詩，他被春天的景物陶醉了，也被自己的詩打動了。

師：聽了你們的回答，老師也醉了。不僅被春天多姿的景物所陶醉，更為你們豐富的想像所陶醉。讓我們自由誦讀這首詩，把這種對春天的無比喜愛、深深陶醉之情通過朗讀表達出來。

教師抓住一個“醉”字，誘導學生放飛思維的空間，讓學生在主動積極的思維和情感活動中，加深理解和體驗，有所感悟和思考，受到情感熏陶，獲得思想啟迪，享受審美樂趣 創設一定的教學情境、運用教學手段有助于學生對文本的理解和把握，這就是課堂教學情境下的學生閱讀，它有別于自然情形下的學生閱讀。課堂教學中的閱讀，既不是教師代替學生讀，也不是光讓學生自己讀，比如閱讀課讓學生坐進閱覽室自己翻書、比如古詩文讓學生自己背記，更不是簡單地講解、分析了事。對教師的“教”而言，教師首先要走進文本、深入文本，用自己對文本的體驗去引領學生的體驗。

專題六 語文課程資源開發與利用行為的創新 話題一 語文課程資源開發的理念

1.語文新課程的實施需要教師具有課程意識

重視課程資源的開發和利用是新一輪課程改革提出的新目標。其目的是要改變學校課程過于注重書本知識傳授的傾向，加強課程內容與學生生活以及現代社會和科技發展的聯系，關注學生的學習興趣和經驗，并要適應不同學生發展的需求，體現課程結構的均衡性、綜合性和選擇性，增強課程對地方、學校及學生的適應性。

語文課程資源的開發和利用，是保證語文課程實施的基本條件。教師應該成為課程資源開發的重要力量，教科書不是惟一的課程資源。語文課程資源需要語文教師去組織、去開發、去利用，語文教師應當學會主動地、有創造性地利用一切可用資源，為教育教學服務。教師還應該成為學生利用課程資源的引導者，引導學生走出教科書，走出課堂和學校，充分利用校外各種資源，在社會的大環境里學習和探索。

隨著新課程的實施，校本課程、研究性學習、綜合性課程等都已進入了教師的視野，成為教師職業生涯中必須面對的新課題。校本課程的開發，已經成為2l世紀初期我國課程改革乃至整個教育改革的重大熱點問題之一。但是，校本課程開發需要一定的條件，其中，提高教師和學校的課程意識和開發能力是校本課程開發的關鍵。研究性學習的開設是我國基礎教育改革，特別是課程改革深入發展的必然產物，其著眼點雖在變革學生學習的方式上，但其著力點卻是變革教師的教學思想、教學策略和教學方法。研究性學習的開展不僅能卓有成效地改革學生的學習方式，促進學生的發展，而且能加速教師的專業成長，推動學校教育改革邁向新的臺階。因而，推進研究性學習，要求教師必須具有課程意識。另外，教師在設計教學目標、選擇課程資源、組織教學活動、運用現代教育技術、參與研制開發學校課程、探索和運用先進的教學方法、不斷提高師德素養和專業水平方面，都必須以教師個人的課程意識為前提。因此，語文教師能否具有課程意識、課程開發意識與開發能力，這是時代對小學語文教師提出的重大挑戰。

2.語文教師應當具備哪些課程意識

語文教師應當具備課程意識，這些課程意識應當包括：

（1）課程設計意識。現代教育不僅要求語文教師完成規定內容的講授，還要求語文教師根據本學科知識體系、學生身心發展規律、現代社會生活和科技發展的需要，主動地、合理地、創造性地設計課程和教學策略，創設能引導學生主動參與的教育情境，并注重課程的系統化和綜合化。

（2）課程目標意識。語文教師不僅要重視知識的傳授，更要樹立為了全體學生的發展、為了學生的全面發展、為了學生的個性發展的課程目標意識。（3）課程實施意識。語文教師不僅是課程的忠實實踐者，而且要成為一個主動、積極的實踐者。在課程實施的過程中，提倡自主、合作、探究的學習方式，引導學生質疑、調查、實踐、參與，培養學生的問題意識。充分發揮信息技術的優勢，促進教學效率的提高。（4）課程開發意識。語文教師扮演著課程開發者的角色，教師和學生成為建構教育經驗的主體。尤其是校本課程的設置和研究性學習的推進，更需要教師具有課程開發意識和開發能力。

（5）課程創新意識。課程改革需要創新，課程運作需要創新，課程教學需要創新，教師的課程創新意識是整個創新教育進程的關鍵。

（6）課程評價意識。教師要改變課程評價過分強調選拔和甄別的意識，建構以人為本，促進入的全面發展和個性發展的意識，充分發揮評價的檢查、診斷、導向、反饋、激勵等多種功能。

3.語文教師必須具有新的課程資源觀

什么是課程資源？課程資源也稱教學資源，就是課程與教學信息的來源，或者指一切對課程和教學有用的物質和人力。課程資源的概念有廣義與狹義之分。廣義的課程資源指有利于實現課程和教學目標的各種因素；狹義的課程資源僅指形成課程與教學的直接因素來源。

（1）課程資源的類型劃分。

課程資源的類型從不同的角度可有三種劃分方法。

一種是將課程資源直截了當地分為有形資源和無形資源。有形資源包括教材、教具、儀器設備等有形的物質資源；無形資源的范圍更廣，可以包括學生已有的知識和經驗、家長的支持態度和能力等。

一種是將課程資源劃分為素材性資源和條件性資源兩大類。素材性課程資源包括知識、技能、經驗、活動方式與方法、情感態度與價值觀以及培養目標等方面的因素；條件性資源包括直接決定課程實施范圍和水平的人力、物力和財力，時間、場地、媒介、設備、設施和環境等因素。

一種是將課程資源劃分為校內資源、校外資源和網絡化資源。校內資源，主要包括本校教師、學生，學校圖書館、實驗室、專用教室，各類標本、教學掛圖、模型，錄像片、投影片等音像設備，電腦軟件，教科書、參考書、練習冊，以及其他各類教學設施和實踐基地等；校外資源，主要指公共圖書館、博物館、展覽館、科技館，家長、校外學科專家，上級教研部門、研究機構、有關政府部門，大學設施、其他學校的設施，學術團體，野外、工廠、農村、商場，企業、公司，科技活動中心、少年宮、社區組織，電視、廣播、報紙雜志等廣泛的社會資源及豐富的自然資源；網絡資源，主要指多媒體化、網絡化、交互化的以網絡技術為載體開發的校內外資源。

教材一直是我國學校教育的主要課程資源，以至于人們常常誤以為教材就是惟一的課程資源。一提到開發和利用課程資源，就會想到要擴大教材容量，提高教材要求，或者是多訂購幾本教材，甚至進口國外教材。其實，課程資源的內涵極其豐富，它是指課程設計、編制、實施和評價等整個課程發展過程中可資利用的一切人力、物力以及自然資源的總和。長期以來，中小學課程資源的結構比較單一，除了把教材作為惟一的課程資源外，在課程資源的開發主體、基地、內容、條件等方面也很單一，而且未能形成有機整體。以學科知識為中心、以教師為中心、以課堂為中心、以綱為綱、以本為本的“大一統”的教學行為，雖然發揮了傳遞人類文化的中介和橋梁作用，使學生在較短時間內有可能接受文化科學基礎理論知識和基本技能，卻忽略了學生內在的、個性的、全面的、和諧的發展，忽視了學生在學校、課程、教學中的主體地位和作用。隨著教育改革的深入發展，我們進一步認識到，要全面實施以培養學生創新精神和實踐能力為核心的素質教育，就必須在整合和優化課程結構、開發課程資源上下功夫。

《語文課程標準》指出：“各地區都蘊藏著自然、社會、人文等多種語文課程資源。要有強烈的資源意識，去努力開發，積極利用。”

語文課程資源具有廣泛性、生活性和實踐性等特點。語文課程豐富的人文內涵對學生精神領域的影響是深廣的，學生對語文資源的反應又往往是多元的，因此，語文教育的重要特點是具有熏陶感染作用，在熏陶感染的過程中來引領學生的價值取向。同時，語文是實踐性很強的課程，應著重培養學生的語文實踐能力，而培養這種能力的主要途徑也應是實踐。因而，語文課程資源的特點和語文教育的特點是相通的、相融的、一致的。“我們的實際生活就是我們的全部課程，我們的課程就是我們的實際生活。”（陶行知）而語文教育是通過對語文資源的占有、開發、利用，從而達到對學生的教育。

在語文課程資源的開發與利用方面，語文教師應當樹立三種觀念。

第一，要樹立語文課程資源觀。在課程開發與利用中，教師要樹立新的課程資源觀。對課程資源及教育價值的認識，我們需要有更為深遠的視野。

第二，要樹立語文課程資源的系統優化觀。開發利用課程資源的過程，是一個學習中的各因素的組合、配置和優化的過程，任何一種因素發揮作用，只能收到局部的效果，而不能取得教育的整體效果。所以，在開發利用過程中，要注意課程資源的系統優化以及各要素的合理配置，使之協調運作，相互支持，實現課程資源開發利用的經濟高效。所謂優化，主要是指優先性、優效性和適切性。優先性要求在眾多資源開發利用中分清輕重緩急，先后有序，形成遞進序列；優效性要求開發利用的高效率和最大限度地發揮課程資源的教育價值；適切性要求科學合理地對待現有條件，應對學生的心理特點、個性差異等不同的學習需求，通過課程資源的開發與利用能切實提高學生的人文修養、語文能力和綜合素質。

第三，要樹立潛性課程觀。潛性課程又稱“隱蔽課程”或隱性課程，它是指那些難以預期的、伴隨著正規教學內容而隨機出現的、對學生起到潛移默化的教育影響的那些內容。通常包括滲透在課程、教材和教學活動中的被人忽視的各種因素，以及班級氣氛、人際關系、校園文化、家庭環境、社會環境、文化傳統等。以往，我們在談到課程及其實施時，只注意到顯性課程，而忽視了伴隨其間的潛性課程。潛性課程在傳統的課堂教學中就已存在，而在課程開發與利用中將會表現得更加突出，尤其需要我們注意。比如，在開發家庭學習資源時，可能引發學生對家庭親情、文化背景、經濟狀況、社會地位等方面的關注和思考，增強學生的體察能力、理解能力，但也可能觸及學生家庭生活的創傷，甚至傷害了學生的感情等；再如，在對社會上學習資源開發利用時，良好的社會環境會對學生學習產生多方面的正向引導功能，但其中的消極因素也會潛移默化地產生負面影響。教師在設計課程和進行課程資源開發時，要盡可能地考慮到潛性課程因素，使顯性課程和潛性課程互相補充、互促共效，發揮潛性課程教育的積極作用，排除并避免可能帶來的消極影響。當然，潛性課程中大量的內容是無法預先計劃的，只能在隨機出現時因勢利導，相機為用。

4.開發與利用語文課程資源的基本策略

《語文課程標準》指出：“語文課程資源包括課堂教學資源和課外學習資源，例如：教科書、教學掛圖、工具書、其他圖書、報刊，電影、電視、廣播、網絡，報告會、演講會、辯論會、研討會、戲劇表演，圖書館、博物館、紀念館、展覽館、布告欄、報廊、各種標牌廣告，等等。”其次，“自然風光、文物古跡、風俗民情，國內外的重要事件，以及日常生活話題等也都可以成為語文課程的資源。”

語文課程資源的開發與利用有多種渠道。從開發角度說，就是尋找一切有可能進入語文課程，并能與語文教育教學活動聯系起來的資源。語文課程是學習母語的課程，與其他課程學習相比較，學習母語有著得天獨厚的環境條件。中國的兒童從小就處于漢語、漢文、漢字的包圍之中，滿耳皆漢語，滿目皆漢字，這就使得學習語文，既有優越的條件——無與倫比的語言環境，又有豐厚的語言、文化資源。因而有人說，語文學習的外延和兒童生活的外延相等。如何有效地開發并利用好母語學習的課程資源，對于提高語文教學的效率，提高學生母語學習的興趣和質量，有著極其重要的意義。從目前的研究成果看，多渠道開發和利用語文課程資源可以從以下幾個方面進行：

（1）開發并利用好語文教材，發揮教材的多種功能。教材作為重要的課程資源，其開發和利用的重點是研究和處理教材。教材不僅僅是學生學習語文知識、提高語文能力的文本，還承擔著豐富學生生活經驗、提高人文素養、培養創新精神和實踐能力、養成良好的學習習慣等諸多任務。因此，在課堂教學中，要倡導自主、合作、探究的學習方式，讓學生通過對教材的學習領悟到教材以外的東西，從而獲得學習方法，形成正確的學習態度和習慣，綜合提高語文素養。

（2）倡導生動活潑的自主學習方式，改變單一的以講授文本為主的教學方式，采取多種多樣的能充分體現學生自主學習、自主實踐的形式。如上網、讀課外書、詢問、討論，在課前、課后搜集資料，組織新聞發布會、故事會、朗誦會、討論會，演課本劇，辦手抄報，編習作集等。讓學生在豐富多彩、生動活潑的語文實踐中學習語文，在講述、討論、交流、品評、操作等活動中促進發展，形成扎實的語文能力，并且體驗語文學習的樂趣。（3）開展豐富的語文實踐活動，拓展語文學習的空間。課堂只是小天地，天地乃為大課堂。要充分利用當地的自然、人文景觀，如，風景名勝、博物館、紀念館，引導學生在自然、社會的大課堂中觀察、調查、獲取信息，學習語文。要根據學生的心理特點和興趣愛好，開展豐富多彩的語文實踐活動，讓學生根據自己的學習方式，將自己學到的知識、技能恰如其分地運用于實踐，在實踐中鍛煉，在實踐中成長。

（4）創設有利于母語學習的校園環境。校園是學生學習、生活的主要場所，合理地利用校園、教室等場地，創設多彩的校園文化，將這些設施賦以生命的活力，將這樣的環境作為語文課程資源之一，以熏陶學生的情感，促進學生語文能力的發展。有些學校在教室里張貼學生自己的書法、繪畫作品，發動學生精心布置班級的“圖書角”、“閱讀欄”、“我會讀”、“我真行”評比欄和“看誰寫得棒”習字欄，在校園的草坪寫上“小草正在睡覺，請不要打擾她”等充滿愛心和詩意的話語，讓學生在多彩校園環境中通過各種渠道感受語文、學習語文，在充滿真、善、美的環境中陶冶情操，健康成長。

（5）研究并開發具有特色的校本課程。在課程教材改革中，不少學校在分析學校的辦學優勢和資源配置的基礎上，結合實際情況開發出構建各具特色的校本課程。根據學校特點開設的校本課程往往形式活潑，新穎有趣，能激起孩子語文學習的興趣。比如，有的學校開設了“畫與寫”的課程，讓孩子在畫畫的同時，為圖配話，并將這些作品編成班級刊物；有的學校開設了“每周一詩”的課程，讓孩子從小認識優秀的中華文化，促進學生的全面發展。（6）審查學生和教師在日常生活中能夠從中獲益的各種課程資源，包括知識與技能、生活經驗與教學經驗、教與學的方式方法、情感態度和價值觀等方面的各種課程素材，以及開發和利用相應的實施條件等。

（7）鑒別和利用校外課程資源，包括自然和人文環境、各種機構、各種生產和服務行業的專門人才等資源。

開發語文課程資源的具體策略的運用主要受四個因素的制約：①社會發展水平與需要。②學生發展水平與需要。③學校、社區的資源條件。④教師的觀念、素質與風格。這四個因素水準及其協調程度影響著課程開發利用的質量。在實際運作中，這四個因素又不是簡單地呈現和平鋪，而是或隱，或顯，或直接，或間接地起著作用。事實上，語文課程資源的開發利用是從具體的問題、課題、情境等入手的，也可以說，是以某一問題、課題、情境為起點或基點而開展的。

第一，從問題角度看，可以由課內向課外開拓，由課堂教學所遇到的實際問題而引發，探尋課外學習資源，從課外學習資源中得到解決方案或再認識；可以由書本知識向學生生活、社會生活延伸，讓書本知識在生活中獲得新的生長點和生命；也可以從學生的經驗和生活中的具體問題拓展開，上升到更高層面進行探討等。

第二，從課題角度看，可以以社區發生的重要事件為背景和對象，把它們納入課程學習的視野，進行語文學習資源的開發和利用；可以以國際國內發生的，包括現代傳媒技術所呈現的、學生感興趣的事件為課題，充分利用報刊、圖書、影視、網絡進行深入探討；可以以教科書中涉及的有關重要議題，特別是“綜合性學習”設計的課題為研究主題，調動、發掘校內外可資利用的資源，開展研究性學習等。

第三，從學習情境看，可以到大自然中探求語文學習資源；可以到家庭中發掘語文學習資源；可以到校園、社區中這些富有文化內涵的場所和活動中獲取學習資源；還可以以專家、學者、教師為語文學習的課程資源，以及各行各業的行家都是不可忽視的課程資源。

第二篇：《新課程課堂教學行為創新---小學語文》的學習心得

《新課程課堂教學行為創新---小學語文》的學習心得 我國基礎教育課程改革正在我國全面、廣泛、深入地展開，如今課程改革從課程理論到課程標準，從課程內容到課程實施，從課程管理到課程評價，都進行了深刻的變革。課程評價改革既是此次課程改革的重要組成部分，也是推進改革的關鍵所在。課堂教學是實施新課程的主渠道，課堂教學評價也是課程評價中的重要組成部分，因此，搞好課堂教學評價，對新理念下的課堂教學改革乃至課程改革都具有重要的導向和推動作用。科學、有效的課堂教學評價能引導教師更新觀念，把新課程理念內化為課堂教學行為，使新課程的改革目標真正得以落實。所以，在一定意義上說，課堂教學評價的改革是關系到新課程改革成敗的關鍵。課堂教學評價是動態的，它要根據每一時期教學目標、教學任務而不斷的變化。在新課程的實施中，根據新課程的培養目標和標準，面對具體的課堂教學，教學評價應該評什么，怎樣評，如何把課堂教學評價作為課程改革的導航器、助推器，如何利用課堂教學評價引導教師主動接受新課程理念、自覺改革課堂教學，重建課堂教學文化等，都是需要探討的新問題。本文僅就新課程下

一、關注教師對教學資源的開發和整合在傳統教學中，教材是教師教學的唯一依據和資源，課堂上，教師只是依據教材傳授知識。在新課程理念下，教材是教師授課的重要依據，但不是唯一的依據，教學資源由單一轉向多元。教師在選擇和處理教學內容時，要多方面地開發和整合各種教學資源。教材是一資源，也是最基本的資源。學生，包括學生的學習興趣、生活實際、知識基礎和思想狀況也是一種資源。教學環境包括教學設施、教學手段也是一種資源。教師的知識儲備、各種相關的信息，等等，都是教學資源。一堂課的教學效果在很大程度上取決于這些資源的開發、利用和整合。因此，在課堂評價時要關注教師在教學時，是單純教教材，還是以教材為主線，科學、有機地整合各類教學資源，以達到最佳的教學效果。課堂教學評價中需要重點關注的幾個問題談談看法。

二、關注三維目標的達成度

知識與技能、過程與方法、情感態度價值觀3個方面的整合，是新課程根據現代人的培養目標以及現代教育、教學理論所提出的教學目標，體現了新課程的價值追求，是各學科教學評價中必須首先予以關注的。知識與技能是最基本的教學內容，也是學生學習的基本內容。深厚的基礎知識和熟練的技能是學生終身發展的重要基礎。任何一門學科，其探究過程和探究方法都具有重要的教育價值，學科的概念、原理、體系，只有與相應的探究過程及方法結合起來，才能使學生的學習獲得實質性的發展與提升。同時，教學過程體現了教師的教育思想、教學方法、教學智慧、教學風格和教學藝術。情感態度價值觀是造就人格的主要方面，任何學科的教學都必須以人為木，不僅強調學科的價值，更要強調學科價值與人文價值的統一，不斷致力于培養學生豐富的情感、積極的態度和正確的價值觀。

因此，在課堂教學中，要根據課堂教學目標和教學內容，把知識與技能、過程與方情感態度價值觀有機地整合起來，貫穿于整個教程。

在課堂教學評價中要關注教師對章節知識的理解是否深透，能否抓住重點、難點及各章節知識之間的聯系，并采取有效措施，使之為學生所理解、掌握。當前，要特別注意克服一些教師忽視知識與技能教學的傾向。要關注教師的教學方法是否適合教學內容，適合教學對象，要做到既實現指導學生自主學習、合作學習、探究學習的目的，又有助于學生對知識與技能的掌握，反對單純地強調教學形式的變化而不追求教學效果和教學效率的片面做法。要關注教師對學生在情感態度價值觀方面的培養是否與教學內容、教學方法有機的結合，不搞生硬的思想教育，追求“隨風潛入夜，潤物細無聲”的教學效果。

三、關注教師教學方式的變革

新課程突出強調了“課程統整”、“合作教學”、“行動研究”等新觀念。這就要求教師必須培養和增強新的課程意識，轉變傳統觀念，從被動的課程解釋者轉變為主動的課程開發者，從知識的權威者轉變為學習的組織者和引導者，與學生一起成為新課程的合作者。在課堂教學中，教師要在新課程觀念的指引下，積極進行教學改革，打破積習已久的教學習慣，沖破“滿堂灌”、“一言堂”的教學陳規，自主尋求多樣化的教學方式，創造性地運用“討論式”教學、“合作式”教學、“探究式”教學等各種教學方式，使教學形式由單一轉變為多樣，教學內容與教學過程由預設和封閉走向生成和開放，并促使學生由單向思維轉化為多向發散性思維，實現對課程有意義、有價值的深度構建。因此，在課堂教學評價上，第一，要關注教師在與學生的交往中，是否尊重和信任學生，是否對學生表現出熱情與寬容，是否保護和鼓勵了學生的好奇心和自信心，是否創設了民主寬松的教學氛圍，使學生都能大膽發言，提出問題，甚至提出與教師不同的觀點。第二，要關注教師在課堂上的注意中心，能否從自己思想或教學預設轉移到全班學生的思想或生成的目標上來。第三，關注教師采用的教學方法是否符合教學內容、適合教學對象的需要。在“討論式”、“合作式”、“探究式”等教學方式中，設置的問題是否具有探究性和拓展性，使學生能夠深入思考，通過“討論”、“合作”、“探究”

等方式真正發現問題、解決問題，從而提高自己的思維能力和解決問題的能力。

四、關注學生學習方式的轉變

轉變學生的學習方式是新課程改革的焦點。傳統的學習方式把學習建立在人的客體性、受動性和依賴性的基礎上，忽視了人的主動性、能動性和獨立性。其結果是，學生雖有很強的認知能力，卻不能深刻領悟知識所蘊藏的生命意義和生活價值，更不能在真實情境中靈活運用知識，教學從根本上失去了對人的生命存在及人生發展的整體關懷。轉變學生的學習方式就是要改變這種單一的、被動的學習方式，提倡和推動多樣化的學習方式，特別是通過自主、合作與探究的學習方式，使學生的主體意識、能動性和創造性不斷得到發展，學生的新意識、創新思

維和實踐能力不斷得以培養。因此，課堂評價要關注學生的學習狀態和學習方式的轉變。第一，關注學生的參與狀態。學生是否全體參與了學習的全過程，是否全身心地投入了學習的全過程。第二，關注學生的交往狀態。學生之間是否有良好的合作;師生之間、學生之間是否有較多的信息交流和信息反饋。第三，關注學生的思維狀態。學生是否敢于質疑，敢于提出具有挑戰性和獨創性的問題并展開討論;學生思維是否活躍，是否主動、積極地思考。第四，關注學生的情緒狀態。學生是否有愉悅感，能否自我控制與調節學習的情緒。第五，關注學生的學習生成狀態。學生是否能生成預設內容，是否能自主地生成非預設內容，得到意外的收獲。

五、關注教師對學生的評價

教師對學生的評價是影響學生個性成長的重要因素。當代課程論強調對學生應該是激勵性評價、賞識性評價、發展性評價，評價的目的是為了學生的發展。這種評價一定是以對學生真誠的愛（特別是對暫時處于落后狀態學生的愛)為基本出發點，以激勵性的信息發布為基本表達方式，以促進學生各方面的發展（包括智力因素和非智力因素的協調發展）為最終目的。課堂上教師對學生的評價不僅表現為一些鑒定性的語言式的評價，更多的應是教師的一種手勢、一個眼神、一種默許、一種認可、一種贊同、一個微笑，等等，以此給學生以激勵和贊許，激發學生強烈的學習欲望，保持旺盛的學習精神，提高自我發展的信心。總之，課堂教學是教師教育思想、教學能力、教學經驗、教學智慧、教學風格的綜合體現。新課程的課堂教學評價要以新課程理念為指導，以新的視角關注教師的課堂教學，以此建立新的評價觀念和評價方法。通過新評價方法的實施，引導教師創造性地運用現代教學理論，重建課堂教學文化，使課堂教學從教師權威走向師生平等，從封閉走向開放，從學科走向學生，從單一走向多元，促進教師專業水平的提高和學生的全面發展。

第三篇：新課程課堂教學行為創新

新課程課堂教學行為創新

專題七

語文課堂教學組織管理的創新

很高興和大家聚集在這里交流學習，今天聊專題七 語文課堂教學組織管理的創新（板書）其中有四個話題，先談話題一

課堂組織管理行為的變化（板書）

話題一

課堂組織管理行為的變化

為了上好一節課，要讓學生做好精神上和物質上的準備，集中學生的注意力，維護課堂秩序，引起學生學習的興趣和求知欲，這都需要教師的精心組織與指導。如何組織課堂教學，第一流的教師用眼神，第二流的教師用語言，第三流的教師施以懲罰。教師課堂組織行為又有哪些內涵，其一，它是教師的一種行為方式，教師憑借語言、動作、身姿、表情等外顯行為向學生傳遞信息與學生進行交流。一次，我踏著上課鈴進教室，聽到一個學生喊：老師來了，同學們的嬉笑聲噶然而止，當我進教室時，那位同學剛跑回座位做好，我微笑著說：哪是老師來了，分明是貓來了嗎，只有老鼠見了貓才跑呢！同學們在知錯的過程中做好了上課的準備。在講董存瑞炸碉堡一節時，教師應昂首挺胸表現出一種剛毅，這是一種身姿的體現，講《買火柴的小姑娘》中融入悲傷，催人淚下的感受，眼神中自然流露出一種憐憫之情。其二，它是為完成教學任務對學生參與學生的組織，在課堂中如果是自己的學生還好組織一些，外出講課一般用不熟悉的學生進行教學，那課前的組織就非常關鍵，可以和學生交流：你想知道什么？談談你對老師的印象，做游戲等。其三，它在情境中進行，受到課堂教學時空的限制。

同時，教師在教學中又扮演著多重角色。一個好的語文教師，應該具有政治家的素養，科學家的頭腦，哲學家的嚴謹，演說家的口才，歌唱家的嗓音，詩人般的激情，童話大師的幻想，相聲演員的幽默，舞蹈演員的身姿，企業家的管理。不論我們面對什么樣的學生，都要從中發現美好的東西，并以此為基礎，設計一個符合學生的目標，帶領學生為實現目標而奮斗。

【案例1】

有一次，數學老師王老師進教室上課，發現黑板上畫了一幅大鼻子戴眼鏡的人頭肖像，這分明是他的漫畫。這時班上發出了“咯咯”的笑聲。王老師明白這是那個淘氣、不用功、自尊心很強的“小畫家”的杰作。他想一想，不慌不忙地對大家說；“這幅畫畫得不錯，如果這位同學能把他的才能用到學習上，或用來幫助大家進步，那就更好了。今天我們上課正需要作圖，現在我出一道幾何題，大家在本子上練習，請兩位同學上黑板做。”被叫到黑板上來的小畫家自動擦去了人頭像，跟大家緊張地按題意作圖。顯然，由于小畫家平時不認真學習幾何，他錯誤百出的幾何圖無法跟另一位同學的圖媲美的。畫完圖之后，王老師請同學們評論誰對誰錯，錯在哪里。然后他只是嚴肅地對大家說：“為了祖國的美好明天，我們每一個同學都應該認真學習，練好幾何作圖的本領。”接著他仔細地講解這道題，小畫家內疚地和大家一起認真聽講和思考。從此，小畫家開始用功都書，成績很快上去了。

王老師教育之所以成功，是他運用鼓勵和贊許，把畫畫和學習聯系起來，叫小畫家作圖暗示擦人頭像，請同學們點評幾何圖使他思考自己存在的問題和努力的方向。這一連串帶有創意的教學行為，給小畫家留下了許多思維空間，促使他很快的改正了缺點，實現了學習目標。

對于課堂教學管理，不同的人有不同的理解，有人是這樣認為的：為了保持學生在課堂上的注意力和控制課堂，在每一節課開始的時候先要求學生把注意力轉向教師，并要他們安靜地坐在位子上。就像在任何會議上一樣，即便是成年人也有一些人在不停的閑聊，課堂里的學生也難免出現這種情況。學生們并不想制造混亂，只不過是借機滿足他們的樂趣。這種時候，我一般不會提高嗓門，而是緊握雙手站在那里，一言不發的注視著鬧事者，這樣我就避免了吼叫著要求他們保持安靜，在不傷害他們自尊心的情況下，一樣可以取得制止混亂的效果。再如當學生聽課注意力分散時我們可以中斷自己的講課，用眼睛掃視全班，學生的注意力便立即指向教學內容。當個別學生在課堂上思想開小差時，不點名批評，以手示意，學生便會立即回到教學中來。我認為教學過程中，多用體態語來調節和控制，既能節省教學時間，也能保證教學的順暢和圓滿。

話題二

組織教學行為的創新

“教書”要看教師的智慧，“育人”要看教師的魅力。具有一定的組織能力，既是教師智慧，也是教師魅力。

我們每天面對的是一群天真活潑的小學生，所以在組織教學時，要珍愛童心、珍視童趣。還一份童真，而不能讓唯一標準來框定學生的思想，不給學生想象的余地。【案例2】

《坐井觀天》是一則充滿童趣的寓言故事。文中小鳥和青蛙圍繞“天有多大”展開了爭論。在我們看來，天的確無邊無際，大的很，小鳥說的對，井底之蛙目光短淺，無疑是錯的。但是，如果按照我們“想當然”的觀點去框定學生的思維，那就有錯了。

教學中，老師提問：小鳥和青蛙誰說得對？學生有的說小鳥說的對，有的說青蛙說的對，還有的說他們說是都對。同學們有三種觀點，教師若有所思，停頓片刻之后，向學生投以贊許的目光說：“大家都有各自的看法，很好。如果能把理由說出來就更好了。”一石激起千層浪，學生們個個躍躍欲試。學生1胸有成竹地說，小鳥說的對，因為天確實很大。學生2迫不及待的說，青蛙說得對，因為他在井底，只能看到井口那么大的天，他說的是實話，也沒錯。學生3按耐不住的說，他們把各自看到的真實情況說出來了，都很誠實，應該都對。教師點頭肯定，豎起大拇指說：“好！幾位同學都談出了各自的見解和感受，說得都有道理。大家再想想，假如青蛙跳出井口，他會想到什么，說些什么?大家討論討論，看誰想得好，說得棒。”

在這一案例中，學生是智慧潛能能激發出來是以教師珍愛童心、珍視童趣、尊重學生的發現為前提的。我們更應從這位教師的“匠心獨運”中感到鼓舞，受到啟迪。

在課堂上，教師的教育機智，往往會化干戈為玉帛，讓課堂充滿溫馨、和諧的氣氛。【案例3】

有位教師在教《游園不值》時，正講到“小扣柴門久不開”，忽然，“砰”的一聲，一位遲到的學生推門而入，急急忙忙地坐到座位上。老師話題一轉，向學生發出提問：“小扣柴門久不開’，詩人去拜訪朋友，為什么‘小扣’，而不‘猛扣’呢？”大家討論了一番，都說‘小扣’說明詩人有禮貌。這時，老師走到遲到的學生身邊，彎下腰輕聲問他：“你說是嗎？你贊成‘小扣’還是‘猛扣’呢”他臉紅了，大家也笑了起來。

當偶發事件出現時，作為教師——課堂教學的掌舵人，要注意發現和挖掘事件本身所包含的積極意義，因勢利導，化消極因素為積極因素。

【案例4】

劉老師剛接過一個差班。上第一堂課，她把手伸到粉筆盒里掏粉筆，突然觸摸到一個冷冰冰軟綿綿的東西，嚇得她尖叫一聲。大家一看，原來是一條中指大小的冬眠水蛇，在傾倒的粉筆盒邊蠕動。全班哄堂大笑。劉老師努力使自己鎮靜下來。待笑聲稀疏了，她帶著余悸平緩地說：“據說，每位接我們班的新老師，都有一份大家贈送的圖書禮物，比如給王老師的灰老鼠，給鄭老師的大王峰……而我呢，你們送了條小蛇。”她微微笑了笑，指著那條蛇說：“我是第一次這么近看到蛇，剛才摸著它，著實嚇了我一跳。不過，我覺得捕捉這條蛇的同學挺行，至少他挺勇敢，有一定的捕蛇經驗…...”這時，外號叫“踏踏跳”的男生“撲哧”一聲，嘴湊到同桌“卷毛”的耳根：“老師在表揚你呢。” “卷毛”不自在地搖了搖頭。他原以為這節課像以往一樣有戲看了，沒料到老師還表揚了自己，這是他五年級以來第一次受表揚，可就是高興不起來，只是呆呆地聽劉老師講有關蛇的小常識、有關寫蛇的文章……第二天早晨，劉老師又踩著鈴聲走進教室，一股清香撲鼻而來。她意外地看到，講臺的粉筆盒上插著一束野菊花，在射進教室里的陽光中閃爍著異樣的光彩，教室里鴉雀無聲，一雙雙眼睛撲閃撲閃地……從此這個班變了，變成了全校的先進班。變得原因，就在于劉老師善于發現學生的優點，善于因勢利導，將消極因素化為積極因素。

話題三

教學組織方式的創新

教師在組織班級活動或安排某件事情時，應該考慮到學生的實際，發揮學生的創造性、積極性。

【案例5】

由于班容量的增大，給學生排座位成了大難事。每到開學前，我總是接二連三地收到領導、同事、親戚朋友打的招呼，要求我在排座位時給班上某某學生以特別照顧。面對每年都有近一半學生家長托人說情的情況，作為班主任的我，真是一籌莫展。盡管每年排座位時，我都絞盡腦汁，但效果總是顧此失彼，不盡如人意，而且還惹得學生和家長頗有微詞。

開學第一天，按照慣例，下午我要給學生排座位。當我走進教室時，發現教室的氣氛有些異樣，同學們一個個都做得端端正正的，每個人的目光都似乎蘊藏著很多興奮。看到學生如此盡然有序，我本來抑郁的心情一下子明快起來。我環視了一下全班同學，說：“現在，老師給大家排座位……”話還沒說完，班長舉起了手：“老師，同學們有個請求，請老師允許我們自己來排座位，行嗎?”我說：“同學們，排座位要有一定的規則，你們的規則是什么呢？”班長一下子拿出了他們制定好的方案：

一、要照顧眼睛近視的同學。

二、要考慮到學習成績上的差異，學習好的學生和學習吃力的學生排在一起，有利于結成“一幫一”的對子。

三、男女生搭配，可以讓男生注意講究衛生。

四、讓開朗的和內向的坐在一起，好動的和好靜的坐在一起，可以取長補短。

五、沒有特殊情況，按個子高矮來排。每一周大組之間輪換一次。

聽著同學們的方案，我不禁有些慚愧。說實在的，這些細小的問題我平時還真是沒有注意到。同時，欣慰的看到學生們考慮得真是相當周全，我心中的疑慮蕩然無存了。

于是，這一次的座位就按照大家的意思由同學們自己排定了。最后，我又不失時機地向大家提出了一個問題：“如果有家長對座位提出異議或要求特殊照顧怎么辦呢？”

同學們說：“那有什么難辦的，如果家長們能說出正當理由，并征得全班同學的同意，隨時可以調整呀，如果理由不充分，不管誰說都不行！”

看著一群可愛的孩子們，看著一張張純真的笑臉，我還有什么好說的呢？排座位，這個棘手、敏感的問題就這樣解決了。我在心里默默地說：“孩子們，謝謝！”

合作學習的方式有很多，最為常見的形式是小組合作學習。在小組合作學習中，教師是學習目標的制定者、程序的設計者、情境的創設者、討論的參與者、協調者、鼓勵著和評價者。因此，合作學習能否成功，關鍵是教師能否給自己在課堂教學中的角色正確的定位。合作學習時，給學生及時指導，提出一些合作要求，如指導學生一些合作學習的步驟，明確合作的游戲規則，諸如有尊重別人，不隨便打斷別人發言，善于采納別人的意見，控制自己的情緒等。這樣，有助于學生順利開展合作，達到預期合作效果。合作學習時教師加入某些小組的交流中，可以及時收集反饋信息，有利于調控合作進程，輔導學生正常開展交流。

合作學習的目的，不能為合作而合作，不能為創造一種學習的形式而丟失了學習內容與目的本身，請看下面不成功的合作學習案例 【案例6】

徒具形式的口語交際課《買文具》合作學習案例 課堂上，教師在組織學生觀看錄像、復述錄像內容后讓學生分四人小組表演去超市“買文具”。教師的本意是創設一個模擬情境，鍛煉學生的口語交際能力。然而，從課堂教學的實際情況看：a組的幾名學生忙于爭論誰扮演什么角色，鬧得面紅耳赤，直至教師喊停也未開始練習；b組的幾名“顧客”搶著“購物”，“營業員”正大聲呵斥;c組兩名學生正站著練習，而另兩名學生卻正嬉笑著，在談著其他的話題??而那位年輕教師站在講臺那兒，顯得并不著急。整個課堂熱鬧而嘈雜，各種聲響此起彼伏。結果，當教師組織學生全班性小組交流時，被教師叫上臺的幾名學生卻只是楞在那兒。小組合作表演成了沒有實效的形式！

案例中，合作學習出現了混亂的局面，其原因在于：①教師沒有對學生的小組合作學習進行有效的指導，缺乏有效地操作策略，沒有成為學生學習活動的組織者、引導著。②學生不會交流，沒有“規則”意識。③學生既不懂如何表達自己的意思，也不會傾聽別人的訴說并積極響應。

在什么下運用合作學習就比較恰當。第一，當學習新知識，需要新能力時，可以讓學生討論探究；第二，當遇到了學生都希望解決的問題，而且有一定難度是可以讓學生合作探究；第三，當學生的意見不一致，而且有必要爭論時，可以讓持相同意見的學生一起探究，準備與對方爭辯。總之，合作學習的運用要考慮具體的學習內容及學生的具體特點，不能千篇一律。

【案例7】

成功的合作學習：《鯨》教學案例 教師首先范讀課文，讓同學們思考課文中講了那些有關鯨的知識，然后各合作小組開始進行討論學習。

首先，這位教師在吃透教材的基礎上，提出了第一個問題，這也是本篇課文的第一個知識點：“鯨有多大？”為了讓學生了解一些說明事物的方法，她將有關的教學內容進行了切塊分割。每個小組任選3名學生，讓他們分別用數字、通過對比思考：這樣寫有什么好處。這位教師之所以如此設計這一段的教學，主要是考慮到要針對各小組中不同層次學生的情況，由易到難，讓他們既了解說明事物的幾種方法，又認識到這樣寫的好處。這樣，差、中、優三類學生盡其所能，各有所獲。在老師總結時，所有的學生對這段內容都已了如指掌。

其次，這位教師還根據教材的難易情況，進一步設計合作學習的討論題。而且，在設計問題時，還充分注意到所設計問題的開放性。“鯨是哺乳動物”這一知識點是本課教學的難點，由老師講解。而以下關于鯨怎樣吃食、怎樣呼吸、怎樣睡覺和生長的情況，則是圍繞鯨的生活習性來寫的，這四個方面在寫法上有相近之處，所以這位教師又將這部分教學內容進行了如下分割：

⑴ 鯨用什么呼吸？說明了什么？鯨怎么呼吸？ ⑵ 鯨主要吃什么食物？鯨怎樣吃食？ ⑶ 鯨的生長情況怎樣？ ⑷ 鯨怎樣睡覺？

以上設計，針對各合作小組學生的特點提出，讓優生做較難的題目，差生做最容易的題目。然后組成“專家組”討論，每個學生都將自己分到的題目得出正確答案后回原組交流。這樣，小組的所有成員就有機會掌握全部內容。在“專家組”討論時，老師巡回指導，了解學生學習的具體情況，為最后的課堂小結和課后分類輔導收集信息。這節課的教學效果很好，圓滿地完成了教學任務。在教學高潮時可以組織角色表演推波助瀾。講解一個詞語的理解可以讓學生做做動作；講一段對話，可以讓學生分角色演演。用模擬演示的方法，讓學生在特定的情境里扮演角色，有助于消化知識，加深理解。

【案例8】

特級教師于永正在講《草》時，提問：小朋友們，回到家里，誰愿意把新學的《草》被給媽媽聽？同學們都想背。好，現在我當你的媽媽，你背給我聽好嗎？想想到家里該怎么說。生1：媽媽，我今天學了一首古詩背給您聽聽好嗎？（生背）

師：女兒真棒！老師剛教完就會背了。誰愿意回家背給哥哥聽聽？，現在我當你的哥哥，你該怎么說？

生2：哥哥，我背一首古詩給你聽聽好嗎？師：哪一首？生：《草》師：這首詩我也學過，是唐代大詩人李白寫的！師：哥哥，你記錯了是白居易寫的。師：哦，都有個白字，我搞錯了，還是弟弟記心好。

師：誰愿意回家背給奶奶聽？現在我當你奶奶。你奶奶沒文化，耳朵有點聾，請你注意。生3：奶奶，我背首古詩給您聽聽好嗎？師：好，背什么古詩？生：《草》師：草？那么多花兒不寫，干嗎寫草哇！生：因為草有一種頑強的精神，野火把它的葉子燒死了，到第二年又張出了新芽。師：“離離原上草”是什么意思，我怎么聽不懂？生：這句話就是說，草原上的草長得很茂盛。師：還有什么窟窿? 生：是枯榮，枯就是干枯，榮就是茂盛。師：看我孫女多有能耐，小小年紀就會背古詩，奶奶像你這么大的時候，那有錢上學啊！

這個教學高潮形成由易到難的三個層次，全面檢查了教學效果，鍛煉了學生的說話能力，而這一切又都是在歡樂地氛圍中進行，很耐人尋味。

話題四 文課堂教學中的評價創新 有人說：“教師的一句話，能扼殺一個天才，也可能扶起一個偉人。【案例9】

例如，一名平時不敢回答問題的女學生，突然舉起了手，老師高興地讓她發言，可是這位學生在站起來后，一緊張，什么都忘了，急得哭了起來。老師立即批評她，“不會就不要舉手”。女學生只好委屈的坐下。這樣面對學生的失誤或錯誤，教師采取的不是寬容而是嚴厲的訓斥，還會有這位學生的第二次發言和成功嗎？肯定不會有了。要使學生發展，只有寬容他們的錯誤，才能減輕他們的思想負擔，幫助他們樹立信心。換一種方式評價，我們可以鼓勵她說：“你能主動回答問題，非常好。盡管這一次沒回答好，我相信下一次你肯定能成功。”在隨后的提問中，我們再多次通過目光暗示或鼓勵這名學生大膽發言，這位學生一定會成功地回答老師的問題，并贏得同學們的掌聲。

對于學生，他們在膽量、語音、表達上都存在不少問題，我們在教學中不要吹毛求疵，而應細心呵護學生幼稚、脆弱的心。如在朗讀課文中，學生經常有添字、減字的現象。當他們出現了這種現象，我們要說：“不要緊，第一次讀錯是正常的。”第二遍還錯，我們要說：“這遍沒讀好，還有第三遍，第四遍。”其中要不斷鼓勵：“別緊張，慢點兒。”“大家都在耐心地聽呢！”一直到學生讀對時，我們再說：“了不起，你成功了！”

關愛學生的生命發展，是小學生語文課堂學習評價的靈魂。【案例10】

在一次預考中，一個男生的語文得了59分。他找到教語文的張老師說：“老師，您就再給我的作文加一分吧！就一分。求您了”張老師說：“作文絕對不給加分，我可以把你的總分改成60分——我借給你一分。不過你可要想好啊，這一分不能白借，要換利息的，借1分還10分，下次考試我要扣掉你10分，怎么樣？要是覺得不劃算就不借了。”男生咬了咬牙說：“我借。”結果，在后一次段考中，他語文得了91分，都掉10分，凈剩81分。

張老師是一個教育的高利貸者，她通過大膽的借貸，使學生收獲了巨大的成功。幽默的語言也是評價語言的首選。【案例11】

著名特級教師于永正一次在教學《小稻秧脫險記》一課時，文中寫到雜草被“大夫”用除草劑噴灑過后說：“完了，我們都喘不過氣來了。”有一位學生朗誦這句話時聲音非常洪亮，于老師笑了笑說：“要么是你的抗藥性強，要么這除草劑是假冒偽劣商品，來，我再給你噴灑一點。”同學們都笑了，該同學也會心的耷拉著腦袋有氣無力的又讀了一遍，這次不出了效果。教師一句令人俊不禁的風趣語言，對學生的朗讀進行了巧妙的評價，這顯然要比直接告訴學生怎么讀要高明。

這樣的幽默評價能融洽師生關系，調節課堂氣氛，能激發學生的興趣，能啟迪學生的智慧，讓學生在和諧愉悅的教育氛圍中得以發展。

我們要讓學生做“真人”，首先自已做“真人”。所以，我們在課堂中評價學生應做到： 1.評價要“發自內心”

我們要滿懷真情來對待學生、評價學生，這樣的評價才會感動學生。缺乏針對性的表揚，如：“不錯”“你真棒”“你真聰明”等形式的表揚沒有針對性，不如：“你讀對了”“你都認識了”“你記字可真快，有什么竅門嗎？”“除了一個字外，其他的都很準確”“你讀得很認真”“你學得真用心”等這種有針對性的表揚讓學生有學習的方向、識字的榜樣。同樣，盲目的批評也不可取。應鼓勵學生改正不足，如“你讀得都很準確，就是聲音小了點兒，再試一次，大點聲”等等

2.評價要“準確公正”

我們的評價要準確、公正，要有針對性，不要流于形式而使學生茫然，不要給學生一種被欺騙的感覺，不要讓學生對老師產生懷疑態度，從而對我們產生信任危機。例如：我們許諾獎給學生的物品，就一定要兌現；又如課上我們既然鼓勵學生多發言、多提問，那么就應真正給學生發言提問的機會，不應該挑三揀

四、說三道四，過多地限制學生，即使出現一些意外的或荒唐的回答或做法，也應該寬容學生，不應該指為大相徑庭、大逆不道；不要把課堂當做虛假的演戲，而應把課堂看做真實的生活；也不要說些實現不了的話或我們做不到的事情，如“如果你有機會到我們學校去，我帶你去看看那里的景色”等等。

3.評價要尊重學生

教師應承認學生的差異性，尊重學生的獨立性、個體性，要與學生建立平等的人際關系。尤其對語文學科來說，學生以后自己不同的感悟、不同的理解，教師不必把自己的意愿強加于學生，應該以參與者的身份與學生一起開展具有相互作用的對話。例如：在閱讀《撈月亮》這個故事的時候，我問孩子們“猴子撈月亮的做法好不好？”當孩子們說不好時，我高興地評價：“對，小猴子的這個辦法不好，遇到事情不動腦筋，我們可不能像他們那樣。”孩子們邊聽邊點頭，這時還有小手舉起，我趕緊讓他站起來說：“小猴子的辦法好，他很勇敢，敢自己動手去做。”聽他說完，我馬上帶頭鼓掌，并給予這樣的評價：“這位小朋友說的棒極了！小猴子敢于實踐，勇于探索的精神值得我們學習。”在閱讀教學評價中充分尊重學生的意見，不僅培養了學生的自尊、自信的個性品質，還培養了學生的創新意識與創新能力。

美國哈佛大學原校長埃利奧特說：“真正的教育的目的是使個體的能力得到最大限度的發展……固定的標準，是人的身心和精神充分發展的天敵”。因此，我們的評價既要面向全體又要面向全人類，只有這樣才有利于實施面向全體學生、提高全民基本素質的素質教育，實施課程改革的目的也在于此。

第四篇：《新課程課堂教學行為創新》心得體會

學習《新課程課堂教學行為創新》心得體會

課堂教學是實施新課程的主渠道，課堂教學評價也是課程評價中的重要組成部分，因此，搞好課堂教學評價，對新理念下的課堂教學改革乃至課程改革都具有重要的導向和推動作用。科學、有效的課堂教學評價能引導教師更新觀念，把新課程理念內化為課堂教學行為，使新課程的改革目標真正得以落實。所以，在一定意義上說，課堂教學評價的改革是關系到新課程改革成敗的關鍵。通過學習《新課程課堂教學行為創新——體育》,使我加深了對新課程改革的理解與體會，我進一步認識到了新課改的必要性和緊迫性。在實際教學工作中，我深深地感到：課堂中的評價的確很重要。但怎樣的評價才是有效的，怎樣的評價才能是學生輕松愉悅地學習知識，并能對學生日后的學習和發展打下堅實的基礎。是我一直在思考的問題，《新課程課堂教學行為創新——體育》為我輕輕撩開了這一問題的面紗，明白了在今后的教學工作中應該如何去做

一、實現三維目標的達成

知識與技能、過程與方法、情感態度價值觀3個方面的整合，是新課程根據現代人的培養目標以及現代教育、教學理論所提出的教學目標，體現了新課程的價值追求，是各學科教學評價中必須首先予以關注的。知識與技能是最基本的教學內容，也是學生學習的基本內容。深厚的基礎知識和熟練的技能是學生終身發展的重要基礎。任何一門學科，其探究過程和探究方法都具有重要的教育價值，學科的概念、原理、體系，只有與相應的探究過程及方法結合起來，才能使學生的學習獲得實質性的發展與提升。同時，教學過程體現了教師的教育思想、教學方法、教學智慧、教學風格和教學藝術。情感態度價值觀是造就人格的主要方面，任何學科的教學都必須以人為木，不僅強調學科的價值，更要強調學科價值與人文價值的統一，不斷致力于培養學生豐富的情感、積極的態度和正確的價值觀。因此，在課堂教學中，要根據課堂教學目標和教學內容，把知識與技能、過程與方法、情感態度價值觀有機地整合起來，貫穿于整個教學過程。

二、改變教師教學方式

新課程突出強調了“課程整合”、“合作教學”、“行動研究”等新觀念。這就要求教師必須培養和增強新的課程意識，轉變傳統觀念，從被動的課程解釋者轉變為主動的課程開發者，從知識的權威者轉變為學習的組織者和引導者，與學生一起成為新課程的合作者。在課堂教學中，教師要在新課程觀念的指引下，積極進行教學改革，打破積習已久的教學習慣，沖破“滿堂灌”、“一言堂”的教學陳規，自主尋求多樣化的教學方式，創造性地運用“討論式”教學、“合作式”教學、“探究式”教學等各種教學方式，使教學形式由單一轉變為多樣，教學內容與教學過程由預設和封閉走向生成和開放，并促使學生由單向思維轉化為多向發散性思維，實現對課程有意義、有價值的深度構建。因此，在課堂教學評價上，第一，要關注教師在與學生的交往中，是否尊重和信任學生，是否對學生表現出熱情與寬容，是否保護和鼓勵了學生的好奇心和自信心，是否創設了民主寬松的教學氛圍，使學生都能大膽發言，提出問題，甚至提出與教師不同的觀點。第二，要關注教師在課堂上的注意中心，能否從自己思想或教學預設轉移到全班學生的思想或生成的目標上來。第三，關注教師采用的教學方法是否符合教學內容、適合教學對象的需要。在“討論式”、“合作式”、“探究式”等教學方式中，設置的問題是否具有探究性和拓展性，使學生能夠深入思考，通過“討論”、“合作”、“探究”等方式真正發現問題、解決問題，從而提高自己的思維能力和解決問題的能力。

三、轉變學生學習方式

轉變學生的學習方式是新課程改革的焦點。在教學中，認真學習新課標，深入領會《體育與健康課程標準》的精神實質，切實轉變觀念，克服以往在教學中忽視學生的主體地位、忽視人文精神和科學精神的培養、過分追求學科知識系統的錯誤傾向。其結果是，學生雖有很強的認知能力，卻不能深刻領悟知識所蘊藏的生命意義和生活價值，更不能在真實情境中靈活運用知識，教學從根本上失去了對人的生命存在及人生發展的整體關懷。轉變學生的學習方式就是要改變這種單一的、被動的學習方式，提倡和推動多樣化的學習方式，特別是通過自主、合作與探究的學習方式，使學生的主體意識、能動性和創造性不斷得到發展，學生的新意識、創新思維和實踐能力不斷得以培養。因此，課堂評價要關注學生的學習狀態和學習方式的轉變。

四、改變教師對學生的評價

教師對學生的評價是影響學生個性成長的重要因素。當代課程論強調對學生應該是激勵性評價、賞識性評價、發展性評價，評價的目的是為了學生的發展。這種評價一定是以對學生真誠的愛（特別是對暫時處于落后狀態學生的愛)為基本出發點，以激勵性的信息發布為基本表達方式，以促進學生各方面的發展（包括智力因素和非智力因素的協調發展）為最終目的。課堂上教師對學生的評價不僅表現為一些鑒定性的語言式的評價，更多的應是教師的一種手勢、一個眼神、一種默許、一種認可、一種贊同、一個微笑，等等，以此給學生以激勵和贊許，激發學生強烈的學習欲望，保持旺盛的學習精神，提高自我發展的信心。通過新評價方法的實施，重建課堂教學文化，使課堂教學從教師權威走向師生平等，從封

課堂教學是實施新課程的主渠道，課堂教學評價也是課程評價中的重要組成部分，因此，搞好課堂教學評價，對新理念下的課堂教學改革乃至課程改革都具有重要的導向和推動作用。科學、有效的課堂教學評價能引導教師更新觀念，把新課程理念內化為課堂教學行為，使新課程的改革目標真正得以落實。

一、實現三維目標的達成

知識與技能、過程與方法、情感態度價值觀3個方面的整合，是新課程根據現代人的培養目標以及現代教育、教學理論所提出的教學目標，體現了新課程的價值追求，是各學科教學評價中必須首先予以關注的。知識與技能是最基本的教學內容，也是學生學習的基本內容。深厚的基礎知識和熟練的技能是學生終身發展的重要基礎。任何一門學科，其探究過程和探究方法都具有重要的教育價值，學科的概念、原理、體系，只有與相應的探究過程及方法結合起來，才能使學生的學習獲得實質性的發展與提升。同時，教學過程體現了教師的教育思想、教學方法、教學智慧、教學風格和教學藝術。情感態度價值觀是造就人格的主要方面，任何學科的教學都必須以人為木，不僅強調學科的價值，更要強調學科價值與人文價值的統一，不斷致力于培養學生豐富的情感、積極的態度和正確的價值觀。因此，在課堂教學中，要根據課堂教學目標和教學內容，把知識與技能、過程與方法、情感態度價值觀有機地整合起來，貫穿于整個教學過程。

二、改變教師教學方式

新課程突出強調了“課程整合”、“合作教學”、“行動研究”等新觀念。這就要求教師必須培養和增強新的課程意識，轉變傳統觀念，從被動的課程解釋者轉變為主動的課程開發者，從知識的權威者轉變為學習的組織者和引導者，與學生一起成為新課程的合作者。在課堂教學中，教師要在新課程觀念的指引下，積極進行教學改革，打破積習已久的教學習慣，沖破“滿堂灌”、“一言堂”的教學陳規，自主尋求多樣化的教學方式，創造性地運用“討論式”教學、“合作式”教學、“探究式”教學等各種教學方式，使教學形式由單一轉變為多樣，教學內容與教學過程由預設和封閉走向生成和開放，并促使學生由單向思維轉化為多向發散性思維，實現對課程有意義、有價值的深度構建。因此，在課堂教學評價上，第一，要關注教師在與學生的交往中，是否尊重和信任學生，是否對學生表現出熱情與寬容，是否保護和鼓勵了學生的好奇心和自信心，是否創設了民主寬松的教學氛圍，使學生都能大膽發言，提出問題，甚至提出與教師不同的觀點。第二，要關注教師在課堂上的注意中心，能否從自己思想或教學預設轉移到全班學生的思想或生成的目標上來。第三，關注教師采用的教學方法是否符合教學內容、適合教學對象的需要。在“討論式”、“合作式”、“探究式”等教學方式中，設置的問題是否具有探究性和拓展性，使學生能夠深入思考，通過“討論”、“合作”、“探究”等方式真正發現問題、解決問題，從而提高自己的思維能力和解決問題的能力。

三、轉變學生學習方式

轉變學生的學習方式是新課程改革的焦點。在教學中，認真學習新課標，深入領會《語文課程標準》的精神實質，切實轉變觀念，克服以往在語文教學中忽視學生的主體地位、忽視人文精神和科學精神的培養、過分追求學科知識系統的錯誤傾向。其結果是，學生雖有很強的認知能力，卻不能深刻領悟知識所蘊藏的生命意義和生活價值，更不能在真實情境中靈活運用知識，教學從根本上失去了對人的生命存在及人生發展的整體關懷。轉變學生的學習方式就是要改變這種單一的、被動的學習方式，提倡和推動多樣化的學習方式，特別是通過自主、合作與探究的學習方式，使學生的主體意識、能動性和創造性不斷得到發展，學生的新意識、創新思維和實踐能力不斷得以培養。因此，課堂評價要關注學生的學習狀態和學習方式的轉變。

四、改變教師對學生的評價

教師對學生的評價是影響學生個性成長的重要因素。當代課程論強調對學生應該是激勵性評價、賞識性評價、發展性評價，評價的目的是為了學生的發展。這種評價一定是以對學生真誠的愛（特別是對暫時處于落后狀態學生的愛)為基本出發點，以激勵性的信息發布為基本表達方式，以促進學生各方面的發展（包括智力因素和非智力因素的協調發展）為最終目的。課堂上教師對學生的評價不僅表現為一些鑒定性的語言式的評價，更多的應是教師的一種手勢、一個眼神、一種默許、一種認可、一種贊同、一個微笑，等等，以此給學生以激勵和贊許，激發學生強烈的學習欲望，保持旺盛的學習精神，提高自我發展的信心。通過新評價方法的實施，重建課堂教學文化，使課堂教學從教師權威走向師生平等，從封閉走向開放，從學科走向學生，從單一走向多元，從預設走向生成，最終促進教師專業水平的提高和學生的全面發展，讓生命涌動的課堂出現在我們的教學工作中。總之，課堂教學是教師教育思想、教學能力、教學經驗、教學智慧、教學風格的綜合體現。新課程的課堂教學評價要以新課程理念為指導，以新的視角關注教師的課堂教學，以此建立新的評價觀念和評價方法。

總之，在日后的教學工作中，我將努力做到：把課標學習與《新課程課堂教學行為創新——小學語文》的理論結合起來；鉆研新教材、理解和把握新教材，用好新教材；重視教學反思、個案研究和收集??給學生充分的時間和自由去親自體驗作品，把理解課文的權利放心地還給學生，讓學生在與作品的對話中感受、品位和思索。

閉走向開放，從學科走向學生，從單一走向多元，從預設走向生成，最終促進教師專業水平的提高和學生的全面發展，讓生命涌動的課堂出現在我們的教學工作中。總之，課堂教學是教師教育思想、教學能力、教學經驗、教學智慧、教學風格的綜合體現。新課程的課堂教學評價要以新課程理念為指導，以新的視角關注教師的課堂教學，以此建立新的評價觀念和評價方法。

總之，在日后的教學工作中，我將努力做到：把課標學習與《新課程課堂教學行為創新——體育》的理論結合起來；鉆研新教材、理解和把握新教材，用好新教材；重視教學反思、個案研究和收集??給學生充分的時間和自由去親自體驗作品，把理解運動的權利放心地還給學生，讓學生在與作品的對話中感受、品位和思索。

第五篇：新課程中課堂行為的變化

《新課程中課堂行為的變化》

傅道春 著

首都師范大學出版社

一、新課堂的設想

㈠走進新課堂，感受新課程

1、新課堂，學生不再是接受的“容器”，而是可點燃的“火把”。

2、新課堂，學生評價的功能不是“篩子”，而是“泵”。

3、新課堂，不再只是一門課程的“獨木”，而是學科知識之“林”。

4、新課堂，學生不再是“配角”，而是活動的“主體”。

5、新課堂，不再是機械訓練，而是注重獲取新知識的能力。

6、新課堂，不是教師在表演，而是學生在交流與合作。

7、新課堂，不再過于注重知識的傳遞，而是注重學會學習。

8、新課堂，不再過于重視書本，而是注重聯系學生生活。

㈡進入實驗區，走訪新課程

1、新課堂，學生喜歡學習。

2、新課堂，最大的受益者是孩子。

3、新課堂，尊重學生的思維和想法。

4、新課堂，學生在教師面前輕松、自信。

㈢新課堂，教師的課堂專業生活發生了什么變化？

1、教師不是在“教教材”，而是在“用教材”。

----運用教材編寫屬于自己的符合本校特點的自讀課本，這是新課改形勢下教師的一項重要工作，目的在于引導學生的創新能力。

2、教師的專業自主權大了。

----圍繞學生的自身發展、主動發展，教師不能再拘泥于教學大綱的約定，而是多形式多手段多渠道多角色地引導學生既要學好本學科，又要知道如何學，而后者更為重要。

3、教師間建立了新的合作關系。

----眾人拾柴火焰高，同事是教學信息和靈感的巨大源泉。

4、新課堂，教師是建設者。

----不要拘泥于一本教材，教師可集多版本教材之精華于一體，靈活地引導學生學習學科知識。

5、新課堂，教師是學生發展的促進者。

強調學生的自主性，重在啟發，貴在引導，妙在點撥，巧在如何幫助學生設計正確的學習線路，選擇正確的學習方法，讓學生在課堂中始終處于一種積極、活潑、興奮的狀態，讓學生有自己的空間去探究、合作、體驗、創造。

6、新課堂，教師也有壓力和困惑。

----教師的壓力來自變作戰型教師為參謀型教師，立足點更高了，視角更廣了，謀略更深了。困惑來自調兵遣將需要知己知彼，然而從長期的“自我作戰”狀態轉變為“謀劃作戰”狀態必然迷霧重重。（待續）