第一篇：教學目標設計的基本要素

教學目標設計的基本要素

來源:河南教育基教版 作者:王安琪 時間:2008-11-07 傳統課程談教學要求，新課程講教學目標。我們知道，教學要求與教學目標既有區別又有共同之處。教學要求偏于教師的教，是對傳授行為的規定；教學目標偏于學生的學，是對學習行為及其結果的描述。但不論教學要求也好，教學目標也罷，它們都是教學結果的預期。我就以教學目標為例來談談吧。教學目標對教學活動來說，既是起點，又是歸宿，它不但規定了教學活動的核心內容，影響著教學活動的走向、過程，同時也是教學活動效果的檢測依據。教學目標的設計是否科學，直接關系課堂教學是否有效。盡管中學階段的學科門類比小學多了許多，各學科教學目標的描述很難統一，但設計教學目標時，對目標的描述要有科學依據，要有過程性的特點，要便于課堂教學的實際操作，這是教學目標設計的關鍵所在。然而，我們在教學過程中發現，一些課堂的教學目標或瑣碎零散，或缺失學科特點；進入新課程的地區，有些課堂教學目標還有趕時髦、貼標簽、泛人文化的傾向。鑒于此，本文就教學目標設計的基本要素談談我的看法，以就教于大家。

一、設計教學目標要有依據

設計教學目標必須重視以下三方面依據。

（一）學科教學大綱或課程標準是我們設計教學目標的根本依據。各學科的教學大綱或課程標準（以下簡稱為“大綱課標”）是國家為管理和評價課程而制定的，是確定學段課程水平及課程結構的綱領性文件，它是教材編寫、教學評估和考試命題的依據。各學科的教學大綱把教學任務規定為教學內容和要求，而課程標準把教學要完成的基本任務規定為“課程目標”。對具體的目標要求，義務教育階段進行分階段說明，高中教育階段進行分類別說明。課程目標中描述的要求，有些是對傳統的繼承，也有不少是根據當代教育學、心理學最新研究成果提出來的。將來的課標，經過實驗修訂會更科學。因此，我們所設計的教學目標要能在大綱課標中找到依據。

（二）教材的重點、難點是我們制訂教學目標的重要依據。無論是傳統課程的教學，還是新課程的教學，總是要用教材教的。用教材教什么？我們憑借教材教學科知識，教學科學習的方法，憑借教材讓學生在學科學習實踐過程中形成、提高學科學習能力，憑借教材培養學生的科學精神和人文素養。自然學科在教材內容與教學目標的對應上比較明顯，教學的重難點是什么，學生要掌握什么，要訓練什么，要達到什么程度，都可以根據教材內容來確定教學的目標。而人文學科，其教材內容與教學目標的對應則不夠明顯，特別是語言類學科，承載不了學科知識的方方面面。就某一部分的教學而言，它涵蓋不了課程目標的全部要求。但我們在分析教材設計教學目標時，要抓準教材的重難點，充分利用教材的特點，落實“大綱課標”中相應的目標要求。

（三）學生的學習現狀是我們設計教學目標的必要依據。只有適合學生的教學，才可能成為最好的教學。所謂適合學生的教學，也就是在學生原有基礎上提出新的可以達到學習目標的教學。由于學習主體主觀因素、學習環境和學習方法等的影響，學習者個體在客觀上存在著差別。這種差別不僅是知識基礎的差別，更重要的是智力開發上的差別。如果不及時糾正，就會隨著學習時間的增加而擴大。所以，到了初、高中階段，我們設計教學目標時要十分重視學生的學習現狀。否則，教學目標不是太高，就是太低，那教學效果就會大打折扣。同一個章節的內容，對一般學生，只要教學目標呈現出一般要求即可，對智力開發好、基礎好的學生，教學目標就應當提出較高的要求。同樣一篇文章，學生知識基礎不同，學習目標也就不同。如楊絳的《老王》，對于初中生，其教學目標可為：學習底層勞動者可貴的品質；對于高中生，其教學目標可為：理解作者對命運雖不幸但堅守道德良知的勞動者的贊美之情，學習作者平等待人和自我解剖的品質（關于“一個幸運的人對一個不幸者的愧怍”的理解）。不同學段的教學目標應該不同，同一個學段（或者同一個年級），學生的基礎不同，教學目標也應當不同。新課程要求我們在達到課標規定的要求后，還要滿足學生個性發展需要。所以，我們制訂教學目標，必須要考慮學生的學習現狀，其中包括學生的心理、生理狀況和學生的知識、能力基礎。

二、教學目標要有過程性特點

具體的教學行為是有時段的，為了提高單位時間的教學效率，教學目標必須要有質與量的規定，要體現出過程性特點。所以，我們設計的課堂教學目標，要在整個學段中體現出由淺入深的階段性特點。

學科教學目標統領著具體的課堂教學目標，具體的課堂教學目標應當是課程教學目標的具體化解。大綱課標中的目標要求是對某一學段結束時學習行為及其結果的規定與描述，平時教學（特別是起始階段）制訂教學目標時要考慮學段結束后才用大綱課標的要求來衡量的因素。所以七年級與八年級、高一與高三的學生在閱讀速度、解題能力、思考深度等方面的要求是不同的。這就要求課時教學目標在整個學段中要能體現由淺入深的特點。學段教學目標的達成是漸進的，有時為了實現某一目標，需要反復學習、訓練。當然，這種反復絕不是原地重復，而是在另一高度上的反復與強化。對于教與學的內容與要求，在不同學段，其廣度與深度不同，同一學段的不同年級，其廣度與深度也應當不同。

如落實語文“大綱課標”中關于口語交際的目標要求，小學、初中和高中是不同的。同是初中學段，每個年級的要求也不同：七年級要求逐步做到“講述見聞，內容具體、語言生動；復述轉述，完整準確、突出要點”“自信、負責地表達自己的觀點，做到清楚、連貫、不偏離話題”。八年級要求逐步做到“積極發表自己的看法，有中心、有條理、有根據”“在交流過程中，注意根據需要調整自己的表達內容和方式，不斷提高應對能力”“注意表情和語氣，使說話有感染力和說服力”。九年級要求逐步做到“能就適當的話題作即興講話和有準備的主題演講，有自己的觀點，有一定的說服力”“能注意對象和場合，學習文明得體地進行交流”。再如落實高中階段語文“大綱課標”中關于努力擴大閱讀視野目標要求，要對學生3年中課外自讀的文學名著有一個分階段的整體安排。

新的課程方案把高中各學科的課程分為必修課和選修課兩種類型，這在客觀上已為我們高中各學科的教學作好了整體安排。在必修課程中，要保證全體學生打好共同基礎，達到共同的目標，而在選修課程中，則要關注學生學習中的個性傾向，努力滿足其學習要求，支持其特長和個性的發展。因此，我們在設計必修課程和選修課程的教學目標時，也要體現出過程性的特點。

三、教學目標要有學科特點

在基礎教育初始階段，學科教育的分類不宜過細。但隨著受教育程度的加深，到初中階段就逐漸分出學科類別來了，到了高中階段分類就更明顯了。因此，初、高中的教學必須要有學科特點。我們在設計教學目標時也必須重視這一點。然而，我們看到不少課堂的教學目標缺失了學科特點。如語文學科有教師這樣設計《十八歲和其他》（蘇教版高中必修一）一文的教學目標：

(1)把握文中對兩代人的矛盾、讀書、青春等問題的基本看法；

(2)通過多重對話，讓學生懂得珍惜青春，樹立正確的人生觀；

(3)重視主動與父母交流溝通，學會敬愛父母，關心他人。

以上三點不像語文學科的教學目標，其原因是沒有突出語文學科特點。

筆者原以為語文學科在設計教學目標時容易忽視學科特點，理科教學大概不會這樣。可是物理、化學老師反映，這種情況他們在進行教學設計時也會遇到。有的老師把某一章節有關知識的教學目標表述為“了解××章××節的內容”，以至于課堂教學成了科普知識的教學，沒有學科思維深度的要求。有的老師把發現某定理的故事作為能力方面的教學目標，以至于課堂上以此為中心，而把學科內容邊緣化了。還有的老師把培養愛國主義情感、辯證唯物主義思想當做情感方面教學目標的標簽，課上并沒有落實。其實，自然科學發展史中的故事不是不能出現在物理、化學課上，但它不能作為學科教學目標來對待。

以知識為中心的教育是不利于人的發展的，缺失學科特點的教育也同樣不利于人的發展，尤其是科技迅猛發展的今天。因此，我們在設計教學目標時，必須要有學科意識，每堂課都必須要完成本學科應該要完成的任務。

四、教學目標要有簡明的語言表述

具體的課堂教學目標都是預設的，統領所有的教學環節，明確學習任務，凸顯學習的重點、難點。因此，教學目標要便于課堂教學的實際操作，應是對具體學習內容、學習過程、學習結果的抽象概括，其語言表述要有概括性、指向性和動作性。

教學目標表述的概括性包括兩個方面：一是對教材內容及其特點要進行抽象概括，二是對教學行為過程要進行概括。曾有人這樣表述《五人墓碑記》一文的教學目標：“本文開篇并未像其他傳記那樣從介紹人物入手，而是首先點明五義士的死因，這樣寫有什么目的和作用？”且不說教學目標不宜用提問句式，也不說交代任務不明確，單就教學目標表述來講，冗長瑣碎，缺乏概括性。其實，以上要表達的內容可以這樣概括：學習本文獨特的寫法——先說明五義士死因，接著敘述就義經過，最后點明義舉的價值。

教學目標表述的指向性要明確。教學目標說到底是規定做什么、怎么做、做出怎樣的結果來，所以指向一定要明晰，明晰到好操作，明晰到能夠以此作為依據來檢測學生學習的情況。

教學目標的表述要有動作性。既然是行為及其結果的描述，就應當選擇恰當的行為動詞來表述。人文學科（特別是語文學科）設計教學目標時，要盡量少用“體會、感受”一類的詞語來描述，要盡量使用外顯性很強的動詞來表達。

具體的教學目標的制訂，可能會因人而異。要把教學目標設計好，涉及的方面是很多的，本文只談了其中的一部分。但設計教學目標要有依據，每堂課的教學目標要在整個學段中顯示出漸進性、階段性的過程特點，教學目標的內容及其表述要體現出相應的學科特點，這些大概可以成為大家的共識吧。

作者簡介：王安琪，特級教師，1978年考入揚州師范學院中文系，1982年畢業分配至江蘇省邗江縣中，1992年調至縣教育局教研室任語文教研員，2004年調至江蘇省揚州市教研室任語文教研員。多年來一直從事中學語文教學研究，在省級以上正式期刊上發表文章80余篇，主編、參編正式出版的教輔書籍近30部。

第二篇：教學設計的基本要素

教學設計的基本要素包括：

1.教學任務;2.教學對象;3.教學目標 4.教學策略;5.教學過程;6.教學評價

這六個基本要素相互聯系、相互制約，構成了教學設計的總體框架。除此之外，教師作為整個教學過程的組織者和指揮者，也是教學設計過程中的一個重要因素。下面我結合教學設計來具體說明：

(一)教學任務

在新課程改革的理念下，體育技術課教學的一切活動都是著眼于學生的發展。在教學過程中如何促進學生的發展，培養學生的能力，是現代教學思路的一個基本著眼點。

教學由教技術向用技術轉變。以往教師關注的主要是“如何教”問題，而現在教師應關注的首先是“教什么”問題。也就是需要明確教學的任務，進而提出教學目標，選擇教學內容和制定教學策略。

(二)教學對象

學生是我們進行教學設計的出發點、歸宿和核心，因此，必須對學生的基本特征、已具備的基本知識和認知結構、學習風格等有一個基本了解。學生如何調動學生學習的興趣和積極性?這一系列的問題是“學生”要素所要研究和考慮的。特別針對小學的具體年級、生活條件、年齡等“因材施教”。

(三)教學目標

教學設計中對于目標闡述，能夠體現教師對課程目標和教學任務的理解，也是教師完成教學任務的歸宿。主要包括對學習者培養的階段性目標和學完學習內容之后所要達到的單元目標。這兩個目標應是一致的，后者服務于前者，單元目標是階段性目標實現的基礎，總目標的實現又依賴于不同時期的階段性目標的實現；而培養總目標則和社會發展的大環境和總需求、現代人才觀、學習者的具體狀況相聯系，不同的社會需求，不同的學習者狀況就會有不同的學習目標。

新課程標準從關注學生的學習出發，強調學生是學習的主體，教學目標是教學活動中師生共同追求的，而不是由教師所操縱的。因此，目標的主體應該是教師與學生。教學目標確立了知識與技能、過程與方法、情感態度與價值觀三位一體的課程教學目標，它與傳統教學只關注知識的傳授和技能的訓練是截然不同的。

在課堂教學目標上，就是注重追求知識與技能，過程與方法，情感、態度與價值觀三個方面的有機整合，突出了過程與方法的地位。因此，在教學目標的描述中，要把知識技能、能力、情感態度等方面都考慮到。

(四)教學策略制定

所謂教學策略，就是為了實現教學目標，完成教學任務所采用的方法、步驟、媒體和組織形式等教學措施構成的綜合性方案。它是實施教學活動的基本依據，是教學設計的中心環節。其主要作用就是根據特定的教學條件和需要，制定出向學生提供教學信息、引導其活動的最佳方式、方法和步驟。

教學策略的設計主要包括教學組織形式、教學方法的選擇、學法指導、教學媒體的應用等等。

(五)教學過程

現代教學系統由教師、學生、教學內容和教學媒體等四個要素組成，教學系統的運動變化表現為教學活動進程(簡稱教學過程)。教學過程是課堂教學設計的核心，教學目標、教學任務、教學對象的分析，教學媒體的選擇，課堂教學結構類型的選擇與組合等，都將在教學過程中得到體現。那么怎么樣在新課程理念下，把諸因素很好地組合，是教學設計的一大難題。教師還要掌握的就是課堂的隨機應變能力，這一能力體現了教師出教師的綜合能力。

(六)教學設計自我評價

新課程理念下，教學設計的功能與傳統教案有所不同，它不僅僅只是上課的依據。教學設計，首先能夠促使教師去理性地思考教學，同時在教學元認知能力上有所提高，只有這樣，才能夠真正體現教師與學生雙發展的教育目的。

(七)教師

上述的六個要素中，每一個要素都與教師有著必然的聯系，他們都在一定程度上影響制約著教師的活動。或者說，上述的六個要素都是通過教師來影響學生的學習活動的。教師在整個過程中要調整、理順各要素之間的關系，使其達到最優化的程度，取得最大的教學效果。無論是在教學中還是生活中，教師的一言一行都可能影響到學生的一生，教師對學生生成習慣的影響很關鍵。因此，教師在引導學生學習、幫助制定學習策略、學習目標、提供學習資源等方面，在整個教學活動中起著關鍵作用。

第三篇：教學設計的基本要素

教學設計的基本要素

平方子總校：張秀麗

教學設計的基本要素包括以下內容：

一、教學分析(主要是對課文的整體內容進行總的分析)、教學內容（本節課所要講的知識）、教學重點（本節課必須掌握的內容）、教學難點（本節課不容易掌握的內容，有時也是教學重點）、學情分析（對本節課學生可能掌握的程度進行分析）。

二、教學任務

新課程理念下，課堂教學不再僅僅是傳授知識，教學的一切活動都是著眼于學生的發展。在教學過程中如何促進學生的發展，培養學生的能力，是現代教學思路的一個基本著眼點。因此，教學由教教材向用教材轉變。以往教師關注的主要是“如何教”問題，那么現今教師應關注的首先是“教什么”問題。也就是需要明確教學的任務，進而提出教學目標，選擇教學內容和制定教學策略。

三、教學目標

教學設計中對于目標闡述，能夠體現教師對課程目標和教學任務的理解，也是教師完成教學任務的歸宿。

新課程標準從關注學生的學習出發，強調學生是學習的主體，教學目標是教學活動中師生共同追求的，而不是由教師所操縱的。因此，目標的主體顯然應該是教師與學生。

教學目標確立了知識與技能、過程與方法、情感態度與價值觀三位一體的課程教學目標，它與傳統課堂教學只關注知識的接受和技能的訓練是截然不同的。體現在課堂教學目標上，就是注重追求知識與技能，過程與方法，情感、態度與價值觀三個方面的有機整合，突出了過程與方法的地位，因此在教學目標的描述中，要把知識技能、能力、情感態度等方面都考慮到。

四、教學策略制定

所謂教學策略，就是為了實現教學目標，完成教學任務所采用的方法、步驟、媒體和組織形式等教學措施構成的綜合性方案。它是實施教學活動的基本依據，是教學設計的中心環節。其主要作用就是根據特定的教學條件和需要，制定出向學生提供教學信息、引導其活動的最佳方式、方法和步驟。

1、教學組織形式。

2、教學方法。3．學法指導。4．教學媒體

特別要指出的是，板書作為傳統的、常規的媒體在我們的教學中還應該有一席之地，而且還占有相當大的比重，所以在設計媒體時千萬別忽視了對板書的設計。

五、教學過程

眾所周知，現代教學系統由教師、學生、教學內容和教學媒體等四個要素組成，教學系統的運動變化表現為教學活動進程(簡稱教學過程)。教學過程是課堂教學設計的核心，教學目標、教學任務、教學對象的分析，教學媒體的選擇，課堂教學結構類型的選擇與組合等，都將在教學過程中得到體現。那么怎么樣在新課程理念下，把諸因素很好地組合，是教學設計的一大難題。

1、過程設計意圖

課程改革首先是教學觀念的變革，而教學觀念的變革帶來的是教學過程的解構和重構。新課程理念下，課堂教學進程安排上，在以“目標——策略——評價”為主線安排教學進程的同時，出現了“活動——體驗——表現”這一新進程；現代

教學更關注學生的主動參與，讓學生在觀察、操作、討論、質疑、探究中，在情感的體驗中學習知識，完善人格。一方面，教學不再是單一的教師傳授知識，學生純粹接受和掌握知識與技能；另一方面，教學不在封閉的狀態下進行，教學更趨向于多維的、開放的教學形態的呈現。在這樣的新理念下，教學過程的設計與以往教案編寫那種單

一、線性、主要設計教師教學步驟和方法的思維形式和編寫格式有很大的不同，它在每一個教學環節都要同時考慮教學的意圖、教學組織中活動的主體(學生、教師，還是由他們共同參與)、行為(探索、思考、討論、操作等等)和方式、媒體的使用、時間的分配以及對教學效果的預期等等。所以在一定的單位時間內對于教學的活動過程是呈立體或網狀思考狀態，教學諸因素不是沿“教”這條單行線前行，而是在學與教中交錯朝著教學目標進行著。教學過程設計

教學時間教學環節教學目的或意圖內容呈現教師活動學生活動教學媒體使用預期效果

2、預期效果

因為設計的引進是為了將一個現存的情境改變成為所期望的情境，謀求這種變化正是教學設計的目的。教學設計是以目標導向的，那么在教學過程中，對于目標的達成與否是在教學過程中通過不斷的反饋調控來實現的。而預期效果的設計便是實現反饋調控的一個關鍵的手段。另外，教學設計的目的是能夠使教師在目標指引下理性地進行教學，因此，對于每一環節中的教學目的也應該有充分的認識，所以在過程設計中，增加了教學目的這一要素。

六、教學設計自我評價

新課程理念下，教學設計的功能與傳統教案-有所不同的在于它不僅僅只是上課的依據。教學設計，首先能夠促使教師去理性地思考教學，同時在教學元認知能力上有所提高，只有這樣，才能夠真正體現教師與學生雙發展的教育目的。

第四篇：教學設計模式含有幾個基本要素

理論上說：教學設計就是運用系統論的方法，分析教學問題 確定教學目標，建立解決教學問題的策略方案。教學設計是教師實施教學的具體方案。對新課程的理解，對教材的把握。對教學內容與學生情況的認識、了解和掌握，是每一位教師首先要做的功課。教案是教師以課時為單位設計的具體教學方案，直接應用于課堂教學中。教案只體現教師教什么和學生學什么，如何通過一些教與學的方法和手段達到教與學的目標的，將教學整個過程反映出來。而教學設計是提供了具有一定教學水平的教學研究者或教師評論、參考的教學構想，是一種具有理論性的教學指導方案。教學設計是融和教學理論、學習理論、媒體理論、學科教學法等相關理論于一體，圍繞課堂教學這一 中心相互交融，為課堂教學的整體優化發揮綜合效益。同時應該說 教學設計也是一個動態的、開放的系統方案。預案的教學方案設計，設計研究得越到位，越接近于真實的學習過程，越具有指導性。同時要善于利用課堂上生成的資源。按照常規不論哪一種教學設計模式，都包含有這樣幾個基本要素：指導思想與理論依據；教學任務及對象；教學目標；教學策略；教學過程；教學評價。1）指導思想和教學理論2）教學分析（教材分析和學情分析）3）教學目標的設計4）教學重點 教學難點的設計5）教學過程的設計a）教學情境的設計b）教學導入的設計c）教學模式設計d）教學小結設計e）教學板書的設計3.設計準備階段課程標準、教材內容分析教學知識準備（知識背景、拓展教材）學生準備自身經驗、能力準備教學資源準備在撰寫教學設計前，教師應分析研究課業內容，對照課標、教參、課本，針對學生的學齡特點及知識掌握情況，弄清、弄懂、弄通教學內容與目標，教材版面編排及圖片和文字內容的設計意圖，理解課本上展示的學習過程和教法，便于在教學中根據學生特點有效處理教材和設計教學環節。

二、對學生的認識和了解是教師教學能力體現，是作好教學設計的必要前提1.對小學生認知心理特征的認識1）在感知覺方面初入小學，學生們的感知覺就已經有了比較充分的發展，他們的聽覺和視覺十分敏銳，味覺、嗅覺和觸覺都已經比較發達。這些都為他們進行學習活動提供了基礎和保證。在整個小學階段，小學生的感知覺發展很快，準確性、系統性都在不斷地提高。感知覺的有意識性、目的性都得到了很大發展，與其生理發育有一定的聯系，但是發展水平還是有限的。現在我們孩子入學之前大都要上學前班，幼兒園的大班就要與小學接軌，初步的文化知識，養成習慣等等，都有了一定的準備，這種感知覺上的發展，都還帶有幼稚的兒童性。無意識性的、泛化的特點。2）記憶能力提高小學生在記憶活動方面表現出從學齡前的無意記憶占優勢發展到有意記憶占優勢的特點。在小學低年級的時候往往無意記憶占主要的地位。隨著年級的升高，他們的有意記憶就明顯得到發展，三年級之后，記憶往往都有了預定的目的，并且是在有意識的條件下進行的。與此同時，小學生的機械記憶也逐步向理解性記憶過渡。同時，隨著他們年齡的不斷增長，小學生的抽象記憶逐步發展起來了，大約在五、六年級，小學生的記憶活動開始從形象記憶為主導，向基于詞語的抽象記憶為主導的方向發展。盡管這樣，在整個小學階段，小學生的形象記憶的特征還是非常明顯。3）想象力發展小學低年級學生，想象力十分豐富，但一般需要某種具體實物的支持，具有簡單再現和直觀、具體的特點。隨著年齡的增長，小學生的想象就會從形象片面、模糊向著越來越能正確、完整地反映現實的方向發展。4）思維思辨方面在小學階段，學生的思維有很大發展。低年級時，他們只能孤立地認識事物的個別特征和表面現象，隨著年齡增長和學習活動的深入，逐漸能夠了解事物之間的聯系，根據種屬關系對事物進行分類，進行簡單的分析概括。2.小學生的思維特征小學生的思維是從具體形象思維發展到邏輯抽象思維的，這里說的是最一般、本質的東西。現實中，一年級還是以具體形象思維為主要形式，與幼兒園幼兒晚期差不多，小學高年級的學生盡管還帶有具體形象性，但基本上是初步邏輯抽象思維的。在整個小學生的思維發展過程中，總的趨勢是從具體形象思維向抽象邏輯思維過渡。具體形象思維向抽象邏輯思維過渡。因此，兒童心理特征是指某一階段的一般特征、典形特征、本質特征說的，而在這一階段之初，可能保存著大量的前一階段的年齡特征；在這一階段之未，也可能產生較多的下一階段的年齡特征。3.小學生感覺和知覺的特點1）小學生視覺、聽覺迅速發展2）學生以整體性感知為主小學生尤其是低年級兒童，首先是對事物籠統的整體的感知，然后再進一步對各部分進行比較精細的分析，最后才可能理解事物的關系。4.小學生學習興趣的特點第一、兒童是從對學習過程和學習方式的興趣，逐漸發展到對學習內容本身感興趣。第二、兒童的興趣是從泛化逐步過渡到分化的。第三、小學生的學習興趣不穩定，容易變化，而且帶有濃烈的情緒色彩。第四、兒童是從對具體事物的興趣，發展到對事物抽象因果關系的興趣。第五、教師對兒童學習興趣的形成起主導作用。所以我們關注學生生理、思維、感知覺和興趣特點和一般規律，是科學、合理進行教學設計必要條件，也是教師的基本素養。做好學情的分析，這會使我們更加明白怎么教，如何教，目的性會更強；做好學情分析，是教師教學能力的體現和做教師的基本功。只有明白自己教學工作的對象，才能做到教學有實效。才能使教學獲得成功。

三、結合學生感知覺特點做好學情分析什么是學情分析？對學生分析什么？講完書本上的知識不就完成教學任務了嗎，干嗎還有進行學情分析？我們知道教學過程是教與學互動的過程。是知識傳遞的過程。是人情交流感化的過程。不明白與你授課相互配合的對象，你采用哪種方式交流，沒有交流互動的課程是失敗的課。我們對學生分析（學習需要分析）什么？⑴分析學生已有的認知水平和能力狀況（對學生有什么的分析）。⑵分析學生存在的學習問題（對學生缺什么的分析）。⑶分析學生的學習需要和學習行為（對學生在學習中可能遇到的困難與障礙的分析）。

第五篇：教學設計的基本要素是什么？

2.一個有效教學設計的基本要素是什么？

答：

1、教學任務

2、教學目標

3、教學策略

4、教學過程

5、教學評價