第一篇：關于發展性課堂教學評價指標體系的設計及其評價的方法與技術

關于發展性課堂教學評價指標體系的設計及其評價的方法與技術

（討論稿）

教研室“發展性課堂教學評價研究工作小組” 執筆：林淑媛 2003.12.29

建立評價指標體系，既是評價工作的基礎，又是評價工作的核心，假若沒有指標體系，評價工作就會無從入手，人們就不清楚評什么，不評什么，應該重視什么，忽略什么。所謂指標，指的就是被評價的因素，而被評價的全部因素的集合便是評價的指標體系，一般包括評價的項目（指標）及評價的要點（標準），以及各項指標的權重系統與標準的文字描述。廣義的評價指標體系還包括評價的方法、技術及其有關說明。

一、發展性課堂教學評價指標體系建立的原則 1．充分體現發展性評價特征的原則

發展性課堂教學評價是在實施新課程的背景下推出的，是以促進學生發展為宗旨，注重發揮教學評價促進教師提高、改進教學的功能，而淡化甄別與選拔。發展性課堂教學評價具有注重教學過程、強調質性評價，提倡評價目標與主體多元，強調參與與互動，關注個體差異等特征，因此，在建立發展性課堂教學評價指標體系過程中必須體現發展性教學評價的理念與觀點，按此建立起來的評價指標體系不僅是評價者評課的依據，而且是被評價者不斷轉變教學思想、改進教學方法、規范教學行為的參照物，具有導向性。2．突出重點的原則

課堂教學是一個多要素組成的復雜系統，又是一個動態、多變的認識與實踐過程，評價很難全部反映這個過程的諸多因素及所有情況，因此，設計評價指標體系時要著眼于教學全過程，又不可能面面俱到，應以發展性教學評價的理念，根據新課程標準的具體要求來設計評價項目與要素，抓住主要矛盾，突出評價重點，反映教學活動的實質性傾向。3．獨立性原則

這也是對評價指標體系建立的科學性追求，既從事物的某一個分類基準出發，分解要素項目，各項指標之間互不相容，每個指標都獨立地提供信息，不能有重疊關系，避免冗余指標的干擾，保證評價的信度與效度。

4．可測性原則

評價是通過指標體系來判斷既定教學目標的達到度，因此評價指標體系應是目標的具體化、行為化，其表述語言要具有可操作性、評價項目和要素是可觀察、可感受、可測定、可評價的，語言要簡潔、準確、便于操作。

5．共性與個性相結合的原則

發展性課堂教學評價指標體系是對廣大教師課堂教學的基本要求，具有普遍意義，對教學活動和教學

效果的評價具有一致的標準。但是由于教學活動諸要素的多變性及活動方式的多樣性，教師的個性、特長也是千差萬別，從這個意義上講，用一把固定的尺子去衡量個性不同的教師或發生非預設性的課堂教學活動狀態是有困難的；課堂教學既有共性、有規范，同時也有個性、有創新、有特色，因此，課堂評價指標體系中要為教師的個性化教學、形成個體的教學風格留有空間和余地。

二、發展性課堂教學評價指數體系的結構與類型

看到五花八門的課堂教學評價指標體系不由得讓人眼花繚亂。之所以有形式各異、豐富多彩的課堂教學評價指標體系存在，是因為教學活動，作為人類一種社會實踐活動，可以從不同角度去研究它，可以是教學論的，也可以是社會學的；可以是課程論的，也可以是審美學的、生態學的、信息學的；另外，由于評價活動的目的、內容、要求、對象的不同，便可以根據需要，從不同方面設計出各種各樣的評價表：可以是綜合的，也可以是單項的；可以是通用的，也可以是專用的，可以是教師用的，也可以是上級部門、領導機構、專家用的；還可以是家長用的、學生用的……但是，繁雜并不等于無規律可循，我們可以從以下兩個方面進行分析。

（一）從評價指標設計的依據看

1．根據課堂教學活動的組成要素構成評價項目（要素評價）。

盡管對于課堂教學活動的組成要素有不同的說法，但其中基本要素仍為大家所認同。吳也顯教授認為：教學活動構成要素包括教師、學生、課程（教學內容）、條件四個方面；李秉德、李定仁教授認為應該包括學生、目的、方法、環境、反饋、教師七大要素；更有普遍性的觀點則認為，教學活動的組成要素主要是教師、學生、學習內容、教學方法與手段；也有人更具體地將教學活動的構成要素進一步劃分，把“目的”、“內容”、“方法”劃為靜態的教學要素，把“準備”、“實施”、“反思”列為動態的教學環節，把“教師”要素具體為“教學素質”，把“學生”要素具體為“學習效果”等等。不管教學活動多么豐富多彩，不管課堂教學評價指標體系怎樣花樣翻新，它終究離不開教學活動的諸多要素，只是不同取舍與處理而已。2．根據教學活動發生發展的程序設計評價項目（流程評價）

課堂教學是一個“準備--實施--目標達成”的完整過程，教師的教學活動也就是“教學設計（備課）--課堂實施（上課）--輔導與反饋（反思）”的連續過程。因此，課堂教學評價既然是對教學活動的價值判斷，就不僅僅是評價“上課”這一個中心環節，還要分析其課前的準備、教學的條件以及課后的認識與反思，觀測教學目標的達成情況。因此，這些也成為了課堂教學評價指標體系中不可或缺的組成部分，設計者也以不同的方式去表現這個完整的、持續不斷的過程。

3．根據學習者的變化效果來設計指標項目（效果評價）

課堂教學是為學生的學習設計所，是為學生的發展服務的，同時，學生也是構成教學活動的最生動、最活躍的要素。教學活動目標的達成，要在學生身上有所體現，學生在教學活動中身心發生的變化（發展）便是衡量課堂教學有效性的依據。學生身心變化可以表現在很多方面，新課程提出的“三維目標”應是其具體要求，盡管學生身心發展過程中有顯性素質，也有隱性素質，有馬上可觀測到的，也有需長時間積累才顯現的，而且個體素質的形成與發展又會呈現差異性特征，但是，我們仍可以從學生在學習活動中表現出來的行為、傾向中，以專業的方式去評價它的水平與性質。因此，從學習效果方面，把人在學習過程中所呈現出來的素質進行分解，也可以確定出一個課堂教學的評價指標體系。

（二）從評價表設計的側重點看 1．以評“教”為主的

例 ①廣州市教研室課堂教學評價表

②“創新杯”課堂教學評價表 2．以評“學”為主的

例：小學語文學習狀態評價表 3．從教與學兩個方面入手

例：①昆明市中小學課堂教學評價表

②海珠實小“課堂教學評價表

③”協和杯“課堂教學評價表

（三）cipp評價模式的內涵

背景評價 輸入評價 過程評價 成果評價

三、我室”發展性課堂教學評價表“的設想

（一）思路

思路之一：修正原評價表，更換、補充二級指標體系中的內容及其它方面

思路之二：以時間為度，建立一個新的評價指標體系

思路之三：建立一個綜合型的、通用的縱橫結合、動靜結合的主體交叉的課堂教學評價模型

思路之四：在設計一個通用的評價體系之外再設計若干專項、專科、專用的課堂教學評價體系

案例1．2．3．4．

（二）我室發展性課堂教學評價表的整體、結構

1．基本情況：①學校、班級、學生人數；執教者姓名、年齡、職稱、學歷、教齡；學科、課題、第幾課時、總課時

②聽課人、聽課時間、所在部門 2．指標體系（項目、要點、等級）3．加分項目及其它 4．評語

5．教師自評、同行評、學生評價的要點（也可以另設問卷或訪談提綱）

例：①教師訪談提綱

②學生調查表

③教師自我評價表

④（英）課堂聽課自我評價表

四、發展性課堂教學評價方法與技術 1．收集評價信息的方法

收集評價信息的目的是為正確開展評價活動提供事實依據，只有充分地收集到一堂課的各種信息，才能準確評價這節課的質量。

方法之一：課堂觀察/聽課記錄法

聽課是收集課堂評價信息最直接、最可靠、最主要的方式。評課者只有親臨課堂教學現場，才能完整地了解一節課的發生、發展的結果，才能為評價的理性分析奠定真實的感性認識基礎。但是，聽好一節課并不是容易的，它需要以下幾個基本條件：（1）聽課者的專業水平，對教學活動規律的把握，對當前課堂教學改革趨勢的了解，對新理念的掌握，以及對學科、課型等方面的整體把握等方面，這應該是一個非常重要的條件。可謂”外行看熱鬧，內行看門道“。（2）明確本次聽課的目的，對觀察指標標準的全面把握以此實現彼此的價值認同。此外，作為課堂教學的一些基本常規是聽課不可忽視的評課指標，有時也要根據每次聽課的重點來確定聽課評課的側重點。比如，某次聽課主要是圍繞教師組織學生主動參與學習活動為側重點的話，就可以從以下方面入手：即教師教學目標是否轉化為學生的學習目標，教師是否創設了有利于學生學習的教學民主氛圍，教師是否提出了有利于學生積極思維的問題，教師是否組織了多種形式的活動讓學生廣泛參與，學生參與活動的時間是多少，學生參與活動的頻率怎樣，學生參與活動的實際效果如何……評課者就要把這些問題轉化為本次聽課觀察的重要指標，或在原有通用評價表的基礎上進行變式設計；（3）盡可能對所聽課、評課的學校、教師、學生、教學內容有較全面的了解，把這些聽課、評課的背景條件作為評課的基礎和依據。

方法之二，錄像評價法

步驟：

（1）準備工作。包括對環境、設備、條件的了解，還包括與執教者的交流、征求被評者的意見、尊重被評者的決定。

（2）課堂實錄。

（3）對課后討論與訪談的實錄。

（4）把錄像內容轉化為文字。

方法之三，問卷調查

舉例：

（1）課堂聽課自我評價表（教師用）

（2）課堂教學調查表（學生用）

2．評價信息的整理和分析

就是如何把比較分散、凌亂的聽課信息進行整理、使之條理化，去粗取精，進行概括分析。這項工作可以從兩個方面去進行：

（1）狀態分析--是對受評的課堂教學所呈現的狀態進行分析，目的是認清它的性質和程度。首先應是特征的分析，即是根據評價指標體系，對這堂課各相關方面的表現所具有的特征逐一進行剖析。這種分析一般來說都較為具體、全面，針對性強，使人們對評價對象的狀況一目了然。通過這種分析，可以清楚地認識到一節課的優勢與不足，以及需要改進的方面。這些是對一節課做出正確價值判斷的必要前提。

（2）比較分析--目的是判斷評價對象在群體中的相對水平或判斷被評對象自身的發展趨勢與成長變化軌跡，這種分析可以幫助評價對象看到自己優勢，增強信心也可以找出差距，不斷激勵自己上進。

（3）總體分析--是對一堂課的整體表現情況所進行的概括性判斷。使人們迅速把握評價對象與評價標準之間的距離，掌握其所處的水平位置。

（4）原因分析--是在判斷評價對象所取得的成績和問題以后，為進一步鞏固正確的認識、態度和行為，改正不足之處，需要對各種分析結果的原因進行分析，并針對主、客觀原因提出相應的改進對策措施。3．評價結果的反饋與矯正

通過對評價信息的分析和整理，評價者為所聽課的質量狀態做出了價值判斷，而且這種判斷是建立在評價者與被評價者充分討論、協商、認同的基礎之上，然后將這種判斷結果反饋給受評教師或相關人員。反饋的形式有

①評價量表評定

②座談會

③個別交談 ④書信、電話、通訊交換

反饋意見應注意盡量具體，有理有據，不空洞，不說教，不似是而非，容易讓人理解與接受。

另外，交換意見充分尊重被評者的感受、意見，以民主、平等的態度對待教師，并且多以正面鼓勵為主，從發展的眼光對待教師，談話既要觀點明確，又要留有余地。

五、發展性課堂教學評價體系形成步驟 1．學習相關理論

2．分析國內外有關課堂教學評估體系方案 3．成立制定評價方案核心小組 4．制定草案 5．征求意見

①預試 ②座談會 ③個別訪問 ④發問卷 6．修訂草案 7．試行

（五）發展性課堂教學評價的方法與技術 1．評價信息的收集

收集評價信息的目的是為正確開展評價活動提供事實依據，只有充分地收集到一堂課的各種信息，才能準確評價這節課的質量。

方法之一：課堂觀察/聽課記錄法

聽課是收集課堂評價信息最直接、最可靠、最主要的方式。評課者只有親臨課堂教學現場，才能完整地了解一節課的發生、發展的過程，才能為評價的理性分析奠定真實的感性認識基礎。但是，聽好一節課并不是容易的，它需要以下幾個基本條件：（1）聽課者的專業水平，對教學活動規律的把握，對當前課堂教學改革趨勢的了解，對新理念的掌握，以及對學科、課型等方面的整體把握等方面，這應該是一個非常重要的條件。可謂”外行看熱鬧，內行看門道“。（2）明確本次聽課的目的，對觀察指標標準的全面把握以此實現彼此的價值認同。此外，作為課堂教學的一些基本常規是聽課不可忽視的評課指標，有時也要根據每次聽課的重點來確定聽課評課的側重點。比如，某次聽課主要是圍繞教師組織學生主動參與學習活動為側重點的話，就可以從以下方面入手：即教師教學目標是否轉化為學生的學習目標，教師是否創設了有利于學生學習的教學民主氛圍，教師是否提出了有利于學生積極思維的問題，教師是否組織了多種形式的活動讓學生廣泛參與，學生參與活動的時間是多少，學生參與活動的頻率怎樣，學生參與活動的實際效果如何……評課者就要把這些問題轉化為本次聽課觀察的重要指標，或在原有通用評價表的基礎上進行變式設計；（3）盡可能對所聽課、評課的學校、教師、學生、教學內容有較全面的了解，把這些聽課、評課的背景條件作為評課的基礎和依據。

方法之二，錄像法

隨著教育技術的發展，錄像已成為廣泛應用的收集課堂信息的方法和技術，錄像評價一般包括四個基本步驟：

（1）準備工作。包括對環境、設備、條件的了解，還包括與執教者的交流、征求被評者的意見、尊重被評者的決定。

（2）課堂記實。課堂錄像要反映每節課的全部，并隨教學活動的展開重點移動鏡頭，錄下有價值的細節。

（3）對課后討論與訪談的實錄。

（4）把錄像內容轉化為文字。

方法之三，問卷調查與訪談法

聽課記錄和錄像是聽課者直接深入到課堂去收集即時信息，為了更全面、更客觀地分析課堂教學效果，還需要了解與課堂教學過程相關的情況，執教者的自我反思性評價及學生的反饋意見，因此要通過調查問卷或者訪談的方法收集各方面的信息。

（1）向教師了解相關情況。諸如教師的教學設計思路教學內容前后的聯系，教師與學生基本情況教學條件與背景等等。

（2）教師自我評價信息。包括教師對自己教學過程與效果的整體估計，對某一環節、某一教學手段或某一突出問題的認識與態度，以及對本節的成功之處、不足之處的確認與原因分析等等。

（3）學生反饋信息。主要是學生通過此節課學習后的個人感受、認識和意見等，包括對授課內容的掌握，自己參與學習活動的心理狀態、興趣與欲望，獲得的收益與變化，以及對教學活動的改進意見等等。

調查與訪談可事先設計好問卷或提綱，讓教師和學生當時填寫，也可以將主要問題存于心中，與老師和學生面對面交談，同時簡要記下相關信息，也可以直接用錄像和錄下整個訪談過程。2．評價信息的整理、統計與分析

整理聽課記錄的主要任務有兩上：一是理清課堂教學結構和思路，就是把比較分散、凌亂的聽課信息進行整理，使之條理化，去粗取精，進行概括分析；二是把重要的細節補充完整，把課堂上記錄下的符號或關鍵詞展開，防止有價值的信息丟失。

課堂評價信息的分析包括定量與定性兩個方面。定量包括對課堂評價指標的量化與整節課的積分統計。某項評價指標的量化一般觀察記錄聽課難于統計，由于錄像可以反復觀察，可以記錄下某一過程或細節的時間或頻次，比如：學生參與活動的時間，回答問題的頻次，教師糾正錯誤的頻次等等；對于一節課的積分式評定，比較常用的是按項目賦分，每一項目又從高到低依次劃分出等級，由”優-差“一般分為四級至五級。最后累加各項得分，再按”優“、”良“、”中“、”合格“、”不合格“確定一個等級，即將分數轉化為等級。積分式評定結果還可以用”建議型“來表示，這是一種側重于面向未來提建議。例如，可以表述為”很贊成“"同意”“一般”“不滿意”“反對”等等。

質性評價側重于對現象本質的分析、運用描述性語言，在對信息進行綜合分析的基礎上給出價值判斷意見。一般用“評語”形式出現。對課堂評價信息的分析主要包括對課堂教學所呈現狀態的分析、評價對象在群體中相對水平或被評對象自身發展趨勢與成長變化的分析，對一節整體表現所進行的概括性判斷，以及對各種分析結果的原因進行分析等等。3．評價結果的反饋

通過對評價信息的分析和整理，評價者對所聽課的狀態質量和做出了價值判斷，而且這種判斷是建立在評價者與被評價者充分討論、協商、認同的基礎之上，然后將這種判斷結果反饋給受評教師或相關人員。反饋的形式有：①評價量表評定②座談會③個別交談④書信、電話、通訊交換。

反饋意見應注意盡量具體，有理有據，不空洞，不說教，不似是而非，容易讓人理解與接受。另外，交換意見充分尊重被評者的感受、意見，以民主、平等的態度對待教師，并且多以正面鼓勵為主，從發展的眼光對待教師，談話既要觀點明確，又要留有余地。

第二篇：最新中學三年發展性評價指標體系

中學發展性評價指標體系

發展領域

評價要素與達成標志

分值

自評

督評

備注

一、事業規模與辦學硬件

1.改進和開發科學（物理、化學、生物）實驗室。音樂室、計算機房、勞技室、美術室、室內運動場地等。

4分

2.不斷豐富圖書館藏書和使用功能。加大經費投入，每年確保5萬元以上的資金用于購書或改善學校圖書館整體環境。

4分

3.加強數字化校園建設。更新設備，由目前的四星級標準達到五星級標準。

4分

4.進行原校舍改造，將位于學校東南角的一幢兩層建筑（原成教教學樓）重建為可容納一個年級8—10班的四層教學樓。

4分

5.創建市級規范實驗室。實驗室在硬件改進的基礎上配備1名專業化的實驗員，參加各類培訓，提高專業素養。

4分

6.補充專任教師10—20人，增加體藝類專業教師2名、心理輔導教師1名。

4分

二、學校管理體系

7.學校中層干部實行競聘上崗。

5分

8.強化雙線管理模式，即實行部門管理（包括校長室、教務處、教科室、政教處、總務處）與年級段管理相結合的管理制度。

5分

9.實行民主管理，明確分工，落實層級管理。

5分

三、教師隊伍建設

10.成立田莘耕中學青年教師發展協會。

5分

11.實施“名師工程”。繼續通過實施校內名師工程和名學科建設，每個教研組確定1-2名重點培養對象。

5分

12.力爭使專任教師本科學歷達95％，高級技術職稱教師占40％以上。區名師、骨干從目前的6名發展到2015年的8名。

5分

四、課程開發與課堂改革

13.積極推進課改，打造“幸福課堂”教學模式，實現教學模式的成功轉型。

5分

14.建設學生社團。開設8-12個社團課程，打造1-2個精品社團。

5分

15.開發凸顯學校陽光特色教育、提升學生素養的精品校本課程。

5分

五、學生素質發展

16.創建區規范辦學行為達標學校。

5分

17.確保各項成績保持在區領先地位。中考合格率從目前的95%發展到95%以上，優秀率從目前的50%發展到50%以上。

5分

18.建構培養學生陽光品質的活動體系。

5分

六、辦學特色

19.美術特色教育。開發適合我校學生實際并深受學生喜愛的校本教材《美術與生活綜合實踐課程》、《初中攝影校本課程》、《初中創意板報》。

4分

20.心理健康教育。創建市規范心理咨詢室。

4分

21.信息技術教育。致力于《基于計算機“模擬城市”實踐提高初中生綜合學習能力的研究》市級立項課題的探索研究，進一步讓教育教學過程成為學生主動的知識建構和內化過程。

4分

22.構建陽光校園文化。

4分

第三篇：基于發展性評價理念的課堂教學設計

基于發展性評價理念的課堂教學設計

來源：《電化教育研究》 2009年第10期

[摘要]本文分析了發展性評價的基本特征，并從課堂教學設計的視角論述了如何將評價融人教學過程的原則與策略。

[關鍵詞]發展性評價；課堂教學設計；原則；策略

《基礎教育課程改革綱要(試行)》明確指出，要“改變課程評價過分強調甄別與選拔的功能，發揮評價促進學生發展、教師提高和改進教學實踐的功能”。[1]在實踐中逐步構建促進學生發展和教師成長的發展性教育評價體系。于是，發展性評價的理念應運而生。圍繞發展性評價理念的論述與實踐也日漸豐富。然而。人們對發展性評價的探討。似乎一直是“就評價而論評價，關注的焦點往往是評價目標、評價主體以及評價方法的變革與實施等。這當然是非常重要的。但值得注意的是，即使教師對學生提出了恰當的評價(學習)目標，充分地實現了多主體參與，也采取了多樣的評價手段，但學生的學習仍有可能沒有絲毫改進。筆者認為，發展性評價并不能直接導致學生的發展，而是必須以教學為中介。通過與教學發生相互作用并促使教學不斷改進，才能最終促進學生的發展。因此。本文試圖針對發展性評價的特點，從教學設計的角度出發對如何將發展性評價理念融人教學實踐過程進行嘗試性探討。

一、發展性評價的理念與特征

什么是發展性評價?簡言之，即是指“促進學生發展、教師提高與改進教學實踐”的評價。發展性評價從評價的功能、目的角度出發，直接針對評價無法改進教學和促進學生發展等弊端而提出，強調有效發揮評價的改進和促進功能。發展性評價是“以充分發揮評價對學生學習與發展的促進作用為根本出發點。以融合教學與評價為基礎和核心。以教師運用評價工具不斷開展行動研究和反思，從而改進其教學和課程設計為中介或途徑，并最終促進學生、教師教學以及課程三方面共同發展的評價”[2]與其它評價概念相區別。發展性評價體現出以下一些主要特征：

1．“為了發展而評價”的價值取向

發展性評價本質上是一種價值關涉的活動，是以促進學生全面、和諧、主動與持續發展為最高目的，這也是發展性評價的本質追求之所在。

發展性評價首先要基于一定的培養目標。這些目標顯示了學習者發展的方向，也構成了評價的依據。這些目標不僅包括來自各科課程標準的學科學習目標，也包括適應大眾教育和終身學習需要的一般性發展目標，如學會學習的技能、擴充并整合知識的能力、溝通與合作技能、思維和推理的技能以及負起個人對社會的責任。

發展性評價同時還關注學習者的發展資源與條件。它不僅要對學生的發展程度作出價值判斷。同時也更加重視對學生發展的影響因素進行深入分析。了解造成學生發展困難、前進障礙的原因。發展性評價的結果解釋必須具有針對性和建設性，要為學生的進一步發展指明方向．要為學生在下一步發展中克服困難、掃清障礙而提供對策與建議、條件與資源。

2．“在發展中評價”的過程特征

發展性評價“區別于選拔性評價和水平性評價，是在發展的整個過程中進行的。旨在促進被評價者不斷發展的評價”。[3]基于過程的發展性評價強調評價與課程、教學的有機融合與相互推動，具體表現在以下幾個方面：一是實踐主體的同一性。發展性評價是基于學校教學層面的評價。評價的主體實際上也是教學實踐活動的主體——教師與學生。二是評價內容的多元化。發展性評價注重學生綜合素質的考察，不僅關注學業成績。而且關注學生創新精神和實踐能力的發展，以及良好的心理素質、學習興趣與積極情感體驗等方面的發展，是對“學習動機、過程與效果三位一體的評價”。[4]三是評價方法的多樣化。發展性評價旨在全面了解學生的學習過程與效果，除考試和測驗外，教師還要在實踐中開發和使用觀察、訪談、自我報告、成長記錄袋等多種科學有效、簡便易行的方法。四是評價過程的交互動態化。發展性評價是結合教學目標與實際教學而進行的，強調評價與教學活動的交互促進作用。它“既寓于教學活動之中，又超越于教學活動之上”[5]寓于活動之中強調的是，發展性評價是與教學中師生的各種活動緊密聯系在一起，活動過程就是產生各種各樣的評價的過程：超越于活動之上則意味著發展性評價使教學活動處于目的的指引和調節之下。它通過將課堂評價、作業評價與考試評價有機結合。將診斷性評價、形成性評價與終結性評價有機結合。實現對教學活動的全程監控；通過全面收集并及時反饋反映學生學習質量的關鍵信息，而促使教師與學生不斷地發現問題并解決問題，導向教學過程的不斷修正，從而有序地實現學生的持續發展。

3．“評價即發展”的功能特征

評價本質上是一種價值判斷活動，反映的是客體與主體需要之間的一種價值關系，是對客體屬性是否符合或在多大程度上符合主體需要的肯定或否定。在評價過程中，評價主體評價客體之間所形成的關系是一種認知性主客體關系。與實踐性主客體關系不同，評價過程中主體的行為與活動本身并不直接改變客體的本然結構，而是在于認識和了解客體的狀況，判斷客體的行為、條件、結構、活動及其后果的價值，診斷客體存在或表現出來的薄弱之處，探討客體發展與完善的可能性。[6]很顯然，發展性評價并不能直接導致教學改變或學生發展。其發展性功能主要表現為建立在信息反饋基礎上的“反思”與“自省”。

作為一種特殊的認知活動，發展性評價本質上是一種心理建構的過程，是所有參與評價活動的人們，特別是評價者和評價對象(即教師和學生)雙方交互作用、共同建構、統一觀點的過程。通過主體之問以及主體與客體之間的相互對話，形成有關客體價值的共同判斷——學生學習的實際狀況如何?預期目標是否實現?為什么有的學生不能達成預期目標?是目標設置不合理還是存在其他障礙?為了實現目標我們應該做什么?在教學過程中，師生雙方正是通過這種不斷的“反思”而產生了推進教學進程的壓力和動力。教學與評價的關系，就是行動和反思之間相互作用的過程，正是在這種相互作用過程中，教學才會不斷改進． 學生才能真正實現主動、和諧、持續的發展。

“評價即發展”的功能特征，還體現在學習者本人在評價中的作用。隨著終身學習理念的提出和實踐。學會評價將成為學會學習的一部分，成為人生必不可少的一種能力。在學生的學習過程中，任何外在的、他人的評價最終也都要與學生的自我評價相結合，并內化為自我認識才會促進學生的主動發展。因此，發展性評價強調學生充分地參與評價過程，與教師共同制定評價方案，共同收集和分析處理評價信息，共同承擔評價的責任。強調學生充分地參與評價過程，不僅有利于激發學生的內在學習動力．使其養成良好的行為習慣，并對自己的行為進行不斷的檢查和調整形成自我反思、自我調整的有效機制，進而主動地規劃自我成長的歷程。而且，通過共同承擔評價責任，更有助于創建和諧的師生關系，使評價成為學生自己的事，幫助學生成為獨立的終身學習者。學生參與評價的過程也就是學生自我發展的過程，即學生利用評價信息來管理學習，明白當前學習狀況與學習目標之間的聯系，不斷地改進學習計劃，取得最佳的學習效果。

二、基于發展性評價理念的課堂教學設計

課堂教學設計就是對課堂教學活動的事先規劃與安排。完整的課堂教學設計通常包括內容、目標、策略、過程和評價五個基本要素，它們相互聯系、相互制約，構成了課堂教學設計的總體框架。然而，由于在評價與教學的關系上，人們一直傾向于把評價視為對教學效果的檢查與評判，是教學的最后一個環節。往往是在教學即將結束時(或結束之后)才去考慮評價的問題，從而在某種程度上把評價活動剝離于教學設計之外。以發展性評價的理念來審視課堂教學設計，就要求不僅要將評價視為課堂教學設計的核心內容，而且要通過對評價與教學活動的整體規劃而實現評價促進學生發展、教師提高和教學改進的功能。

1．基于發展性評價理念的課堂教學設計原則(1)整體設計原則

教學系統的一個特點是它的整體性，即其各個部分是有機地構成一個整體，各個環節互相關聯．缺一不可，否則這個系統就不能有效地運轉。發展性評價作為教學系統的內在組成與教學活動交互共生，自然應該與教學活動進行整體設計。也就是說，在確定教學目標、組織教學內容以及選擇教學策略的同時，也必須考慮如何評價的問題：如何確定學生的表現性評價目標，如何觀察和搜集有關學生表現的重要信息，如何運用評價手段診斷、激勵學生的學習，等等。

(2)以評促學原則

發展性評價是以促進學生發展為目的的評價。然而，作為一種特殊的認知活動，評價本身能夠直接導致學生發展的作用是有限的，它必須以教學為中介、以學生的學習為焦點，通過對學生學習的反思與監控來實現教學的改進。從而真正發揮評價促進發展的功能基于發展性評價理念的課堂教學設計必須遵循以評促學的原則，這意味著課堂教學設計要充分地考慮發展性評價的功能特點——評價即反思、評價即學習。將發展性評價活動融人教學過程之中，以促進學習者對意義與身份的雙重建構。

(3)減負增效原則

減負增效是基于發展性評價理念的課堂教學設計要想達到的總體效果從目前的評價改革現狀來看。發展性評價的實踐往往是在形式上關注評價目標、評價內容、評價主體以及評價方法的多元與多樣。這種就評價而論評價的改革措施很容易加大教師與學生的負擔，造成大量時間與精力的浪費，甚至會挫傷部分教師的改革熱情與動機。基于發展性評價理念的課堂教學設計要遵循減負增效的原則，首先強調的就是評價應該有效果。即能夠有效地判斷教學是否正在或將要達成學習者所要實現的目標．或者說教學是否有利于學生的發展。其次，也要講究效率，即設計者(也就是教師)能夠用最少的投入(時間、精力和金錢)對學生的學習狀況作出全面、合理的判斷。2．基于發展性評價理念的課堂教學設計策略

任何教學設計都是為了解決以下三個主要問題：學生必須學習到什么，為了達到預期的目標應當如何進行教學，如何檢查和評定預期的教學效果。[7]為此，基于發展性評價理念的課堂教學設計可以遵循以下設計思路展開：

（1）分析教學內容。準確闡明教學目標

教學目標是人們在教學活動之前．預先設想和確定的關于教學活動最終期望達成的結果。它既是教師進行課堂教學設計的邏輯起點，同時也是其判斷教學效果的基本參照。正是教學目標把評價與教學活動緊緊地聯系在了一起。教學內容是為實現教學目標，要

求學習者系統學習的知識、技能和思想、行為的總和。從理論上來說，應該事先確定教學目標，再選擇教學內容。然而，對于教師而言，大多是依據教科書已經設計好的內容展開教學的，因此，教師進行課堂教學設計往往是首先從分析教學內容人手，通過對教材中涉及到的知識點的分析與提取，最后得出教學內容的知識和能力結構框架，進而準確地闡明教學目標。

基于發展性評價理念的課堂教學設計，要求對教學目標的陳述必須足夠清楚而具有可測性。一個準確而可測的教學目標通常要明確四個基本要素：對象、行為、條件和標準。首先，目標指向的對象應該是學生而不是教師。在實踐中，教師常常會將諸如“培養學生的問題解決能力”、“激發學生的學習興趣”等作為教學目標，這種表述方式是不恰當的，不僅無法根據目標來判斷教學效果的好壞，而且往往會導致教師誤以為只要完成了相應的教學活動，其目標就算達成了。因此，教學目標的表述必須以學習者為行為主體。其次，必須用可觀察到的行為術語來表述，盡量避免使用含糊的和不切實際的語言，如“理解”、“體會”等可以有多種解釋的術語。第三，必須明確地指明學生表現出相應行為的條件或情境．如“借助工具書”、“根據地圖”、“閱讀一個段落”等。尤其是對于無法直接轉化為行為動詞的教學目標，通過限定行為發生的情境，可以更加地減少教學與評價的不確定性。第四。必須清楚地指出作為學習結果的行為可接受的最低衡量依據。

(2)開發診斷性評價工具，分析學習者特征

教學必須建立在對學生的充分了解之上。即必須以學生業已具備的知識和能力為起點。在教學設計中，對學習者是否已經具備了學習新內容所必需的先決知識、技能和態度的分析，稱為學習者分析。然而，對學習者的分析不是想當然的，僅憑經驗行事的，而必須借助于科學有效的測評技術來實現。

診斷性評價即是為了使教學適合學習者的需要和背景而在教學開始前進行的評價。它通常包括三方面的內容：一是通過類似“摸底測驗”的評價手段，了解學習者是否具備了學習新知識和新技能所必備的先決條件：二是直接了解學習者對教學目標的認識與態度，如果學習者已經在一定程度上掌握了目標所規定的內容，教師就要重新選擇并確定教學目標；三是通過設計調查、觀察工具等，了解學習者在學習態度、學習風格上的差異，以真正實現因材施教。

(3)設計教學活動，開發形成性評價工具

教學目標的達成．是通過一系列的教學活動得以逐步實現的。然而，由于教學活動的復雜性，預先設計好的教學目標與教學任務并不總是可以順利實現。形成性評價則是在教學過程中，利用問答、測驗、觀察等手段通過多渠道、多方面地采集信息，對學生到達終極目標的學習進程作出判斷。目的在于及時發現學生在教學活動形式評價重心評價方法學習過程中存在的問題與教學上存在的缺陷，隨之修正和調節教學活動。因此，將形成性評價與教學活動相結合，在設計教學活動的同時，根據需要開發形成性評價工具，是課堂教學設計的核心，是直接關系到課堂教學目標能否實現的重要環節。教學活動設計包含許多不同的教學形式與方法，而不同的教學形式與方法通常對應于不同的評價重點與方法(如表1所示)。

(4)開發終結性評價工具

開發終結性評價工具是課堂教學設計的最后一個環節。終結性評價是指在一個教學階段(如教學單元)結束時，對教學實施的總體效果作出的價值判斷。終結性評價設計應包括兩個方面：一是對學習者學習成效的評價，即評價學習者是否達到了預期目標。評價學習成效的方法，通常依賴于教學目標的性質。二是對教學設計與實施過程的評價。通過評價，可以問一問：教學是否實現了預期目標？現實與預期之間的差距有多大？教學策略與活動安排是否合理？教學媒體的使用是否恰當？等等。

盡管終結性評價是對某一階段教學效果的鑒定性評價，但評價并非是教學的結束，而是新的開始或教學系統的持續性循環。終結性評價的結果不僅可以作為教學檢查與反思的工具，甚至可以作為教學設計的源頭與起點。

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第四篇：發展性評價

發展性評價

發展性評價的概念

《基礎教育課程改革綱要（試行）》提出了發展性教育評價的理念。發展性評價是指依據一定的教學目標和教育價值觀，評價者與學生建立相互信任的關系，共同制定雙方認可的發展目標，運用適當的評價技術和方法，對學生的發展進行價值判斷，使學生不斷認識自我、發展自我、完善自我，不斷實現預定發展目標的過程。它的核心思想在于促進學生的發展，一切為了學生的發展，評價標準、內容、過程、方法和手段都要有利于學生的發展。

發展性評價的特點

新課程評價提出了發展性教育評價的基本理念，這一理念具體到學生評價上，便集中體現為發展性學生評價的理念和方法。這一評價理念和評價體系有以下突出特點。

1．發展性學生評價應基于一定的培養目標，并在實施中制訂明確、具體的階段性發展目標

實施學生評價首先需要有一個評價目標，只有有了評價目標，才能確定評價的內容和方法。學生的發展也需要目標，這個目標是學生發展的方向和依據。在傳統教育評價中，這兩個目標常常出現背離的情況。而發展性學生評價強調這兩個目標的一致性，強調評價目標應基于一定的培養目標。

2．發展性學生評價的根本目的是促進學生達到目標，而不是檢查和評比

發展性學生評價所追求的不是給學生下一個精確的結論，更不是給學生一個等級或分數并與他人比較、排隊，而是要通過對學生過去和現在狀態的了解，分析學生存在的優勢和不足，并在此基礎上提出具體的改進建議，促進學生在原有水平上的提高，逐步達到基礎教育培養目標的要求。

3．發展性學生評價是注重過程的

學生的發展是一個過程，促進學生的發展同樣要經歷一個過程。發展性學生評價強調在學生發展過程中對學生發展全過程的不斷關注。它既重視學生的現在，也要考慮學生的過去，更著眼于學生的未來。因此，發展性學生評價強調通過在學生發展的各個環節具體關注學生的發展來促進學生的發展。

4．發展性學生評價關注學生發展的全面性

知識與技能、過程與方法、情感、態度與價值觀等各個方面都是發展性學生評價的內容，并且受到同等的重視。

5．發展性學生評價倡導評價方法的多元化

要改變單純通過書面測驗和考試檢查學生對知識、技能掌握的情況，倡導運用多種評價方法、評價手段和評價工具綜合評價學生在情感、態度、價值觀、創新意識和實踐能力等方面的進步與變化。這意味著，評價學生將不再只有一把“尺子”，而是多把“尺子”。

6．發展性學生評價關注個體差異

發展性評價強調要關注學生的個別差異，建立“因材施評”的評價體系。具體來說，就是要關注和理解學生個體發展的需要，尊重和認可學生個性化的價值取向，依據學生的不同背景和特點，運用不同的評價方法，正確判斷每個學生的不同發展潛能，為每個學生制訂個性化的發展目標和評價標準，提出適合其發展的具體建議。

7．發展性學生評價注重學生本人在評價中的作用

發展性學生評價試圖改變過去學生一味被動接受評判的狀況，發揮學生在評價中的主體作用。具體來說，在制定評價內容和評價標準時，教師應更多地聽取學生的意見；在評價資料的收集中，學生應發揮更積極的作用；在得出評價結論時，教師也應鼓勵學生積極開展自評和互評，通過“協商”達成評價結論；在反饋評價信息時，教師更要與學生密切合作，共同制訂改進措施，以保證改進措施的真正落實。教師不僅要做好自身對學生的評價，更要幫助學生學會自我評價，使自己從講臺上的傳授者轉變為學生學習的促進者。發展性學生評價歸根結底必須指向學生自我評價能力的培育。

發展性評價的實施環節

實施發展性評價的基本程序：明確評價目標和標準；選擇并設計評價工具與評價方法；收集和分析反映學生發展過程和結果的資料；明確促進學生發展的改進要點并制訂改進計劃。

1．明確評價目標和標準

一般來說，發展性學生評價目標體系主要包括學科學習目標和一般性發展目標兩個方面。學科學習目標是教師和學生開展學科學習活動預期要達到的結果，是學科學習活動的出發點和歸宿，是評價學生的重要依據。學生的一般性發展目標涉及了個體全面發展的基本素質，如道德品質、學習的愿望與能力、交流與合作、個性與情感等。應該注意的是，在實施評價時一般性發展目標與學科學習目標是無法截然分開的。實際上，學科學習是實現一般性發展目標的重要途徑之一，學科學習目標中應該也必然要包含或滲透一般性發展目標的內容。

2．選擇并設計評價工具與評價方法

有了評價標準后，還需要選擇評價方法，設計評價工具，這是在評價的設計準備階段應做的重要工作。發展性學生評價除了使用紙筆測驗以外，更為強調使用質性評價方法，如觀察法、訪談法、情境測驗法、行為描述法、成長記錄袋評價法等。究竟選用哪一種方法，要根據評價內容和評價對象的特點來確定。

3．收集和分析反映學生發展過程和結果的資料

反映學生學習和發展狀況的資料數據是評價學生的客觀事實依據，評價資料的有效性是保證達成恰當的評價結論的基礎。學生評價的資料通常包括兩部分：一是學生的作業、小測驗、問卷調查表、小論文、計劃書、實驗報告、作品集、活動過程記錄等表明學生學習狀況的原始資料；二是來自各方面的對上述內容的評價，如教師給學生的分數、等級、評語、改進意見，學生的自我評價，同伴的觀察記錄與評價以及來自家長和社會的各種相關的能說明學生發展狀況的信息等。

4．明確促進學生發展的改進要點并制定改進計劃

發展性學生評價的根本目的是要促進改進，促進發展。因此，光得出一個客觀描述學生學習情況的分析報告是不夠的，還需要在此基礎上，提出改進要點，制訂改進計劃。改進要點應用清楚、簡練、可測量的目標術語表述出來，明確、具體地描述我們期望看到的學生通過改進以后達到目標時的行為表現。改進計劃還應關注個體差異和不同背景，提出有針對性的、有個體化特征的改進要點。

第五篇：課堂教學評價方法

課堂教學評價方法

新課程的課堂教學評價，要體現促進學生發展這一基本理念。這一理念首先體現在教學目標上，即要按照課程標準、教學內容的科學體系進行有序教學，完成知識、技能等基礎性目標，同時還要注意學生發展性目標的形成。其次，體現在教學過程中，教師要認真研究課堂教學策略，激發學生熊熊熱情，體現學生主體，鼓勵學生探究，高效實現目標。

2、強調教師成長

促進教師成長。依據新課程評價目標的要求，課堂教學評價要沿著促進教師成長的方向發展。其重點不在于鑒定教師的課堂教學結果，而是診斷教師課堂教學的問題，制定教師的個人發展目標，滿足教師的個人發展需求。

3、重視以學論教

新課程課堂教學要真正體現以學生為主體、以學生發展為本，就必須對傳統的課堂教學 評價進行改革，體現以學生的“學”來評價教師“教”的“以學論教”的評價思想，強調以學生在課堂教學

中呈現的狀態為參照來評價課堂教學 質量。提倡“以學論教”，主要從學生的情緒狀態、注意狀態、參與狀態、交往狀態、思維狀態、生成狀態六個方面進行評價。

（1）情緒狀態：學生是否具有濃厚的興趣，對學習具有好奇心與求知欲；是否不斷能長時間保持興趣，能否自我調節和控制學習情緒；學習過程是否愉悅，學習愿意是否不斷得以增強。

（2）注意狀態：學生是否始終關注討論的主要問題，并能保持較長的注意力；學生的目光是否始終追隨發言者（教師和學生）的一舉一動；學生的傾聽是否全神貫注，回答是否具有針對性。

（3）參與狀態:學生是否全員參與活動；是否積極主動地投入思考并踴躍發言，興致勃勃地參與討論和發言，是否自覺地進行練習。（4）交往狀態：看整個課堂氣氛是否民主、和諧、活躍；學生在學習過程中是否友好分工與合作；是否能虛心聽取他人的意見，尊重他人的發言。遇到困難時學生能主動與他人交流、合作，共同解決問題。（5）思維狀態：學生是否圍繞討論的問題積極思考、踴躍發言，學生回答問題的語言是否流暢、有條理，是否善于用自己的語言闡述自己的觀點;學生是否質疑,提出有價值的問題并開展爭論;學生的回答或 見解是否有自己的思考或創意.（6）生成狀態：學生是否掌握應學的知識，是否全面完成了學習目標，學生的學習能力、實踐能力和創新能力是否得到增強，是否有滿足、成功和喜悅等積極的心理體驗，是否對未來的 學習充滿了信心。

二、傳統課程教學評價的幾個誤區

1、評價功能的甄別化

在傳統的評價中有一個基本的假設，那就是只有極個別的學生優秀，而大多數的學生都屬一般。為此，甄別就成為評價的一個重要功能，通過考試將學生分為三六九等。在這樣的過程中，只有少數學生能夠獲得鼓勵，體驗成功的快樂，大多數學生都是失敗者。

多元智力理論提出的一個非常重要的觀點就是“人與人之間沒有智力上的好壞高低之分，只有各種智力不同組合形成的差異”。這就要求教師平等公正地對待每一位學生，為每一位學生的成功創造機會。但事實上，不管是教師還是整個社會，在對人做出評價的時候，仍然帶有根深蒂固的甄別觀，可以說，甄別觀不僅僅是一種評價觀念，更是一種深層的社會文化。

2、評價目的的功利化（1）評價是為了考核教師

課堂教學評價在本質上是一種形成性評價，是教師與評價者共同參與的研究或探究活動，其最終目的是促進教學的改進和改善，促進課堂教學的效率和質量的提高。但長期以來課堂教學評價主要采用行政人事的管理取向，被用于對教師的考核評比，其結果直接與教師獎懲晉升掛鉤，教師在一堂課中的表現成為教師晉升獲獎的重要依據，一堂評優課的成功會給教師帶來很多榮譽和實惠。在這種評價中，評價的目的被異化了，本應著重于過程的評價演變成了對人即教師的鑒定和證明；選拔被當做教師評價的主要功能，而教師評價的發展性功能——促使教師專業發展的功能常有意無意地被忽視。（2）評價是為了證明學校

當某一學校承擔縣級或市級的公開課時，學校領導早早就開始物色合適的教師。誰有講公開課的實踐經驗，誰的基本功扎實，誰的嗓音較動聽，誰的舉止能登大雅之堂……作為一次展示本校教學實力的難得機會，關系到學校榮譽的大事，這不能不使學校領導花一番工夫。首先是選課這一環節。一些難講的、實打實的、難出彩的課不能挑，那種課一聽就可能會感覺講很沉悶，教師不好掌握；大家都熟悉的正課不能挑，而是挑一些容易講的，容易使課堂氣氛活躍的課來上。上課前讓人一看題目就想：從未聽過公開課有這個題目，以便先聲奪人；聽完課后會使別人感覺到：不是正課能講得這么好，講正課相信會更好。

選好課后就得精雕細琢地備課。學校先成立由五六個骨干教師組成的備課小組，大家共同出謀劃策，說出設想，寫好教案，幾乎用上了所有新教法，還對這些教學手段運用的時機、方法精心斟酌，力求達到盡善盡美。

備完課后，為達到實戰演練的目的，就進入緊張的試教階段。上完一個班的課，下來就得評議、修改，匯集大家的意見后職能到第二個班進行第二次試教，如此反復多次，小至教師講的一句話、一個動作、不同教學時段的不同表情、板書的位置、字體的大小、問哪些學生、提什么問題、每個學生提問時間的長短，都頗費心機，直至學生回答個個到位，時間把握分秒不差，教學環節極為流暢，全堂渾然天成，不顯一絲人工雕琢痕跡為止。公開課成為“做課”，完全失去了它本來應有的面目。

（3）評價是為了控制學生

①吹毛求疵。在傳統的教學評價中，批評和指責往往要多于表揚。教師習慣于居高臨下，習慣于對學生擬定一個評價的統一標準，對達不到標準或偏離標準的言行舉止常常輕易地提出批評，甚至予以指責、挖苦、諷刺。總是看不到學生的優點，看不到學生學習上的閃光點，而是緊緊盯住學生言行中的缺點不放，一點錯誤和不足也不允許存在。

②一味說“好”。在當前的課堂中，很多教師都不敢負面評價學生。一律用“好”“不錯”進行機械地評價。學生讀課文，即使讀得很一般，教師也要稱贊一句：“嗯，讀得不錯！”回答問題時學生答得并不怎么樣，一些教師偏要夸上一句“說得真好！”這樣的現象在公開課教學中尤為常見。而如此一味說“好”，并不能起到激勵的作用。因為這樣的表揚太“廉價”了，學生不需什么努力便能獲得，以致學生們對此會毫不在乎。

③不置可否。一些教師對學生出色的或不良的表現采取的是不置可否的態度，這也不對。不置可否的評價使做過努力的學生得不到應有的鼓勵，也使不辨是非的學生認識不到自己的缺點，就當時來說，也許失去了一次很好的教育契機；長此這樣，會使學生喪失上進心或迷失發展的方向。

④程式化。不知從何時起，不少課堂里開始掀起一股運用掌聲、口號聲進行評價的熱潮。掌聲是整齊劃一的“啪、啪、啪啪啪”。口號聲也是整齊響亮的“嘿、嘿、你真棒！”在低年級課堂中適當運用這樣的評價方式，也許有一定的效果。但在小學中高年級的課堂中經常采用這樣的評價方式，是沒有多大意義的。因為這樣的評價是程式化的，對誰的表揚都一個樣，缺乏針對性，缺乏真情。對稍具感悟能力和自我意識的學生來說，心靈的震撼力是很小的。

⑤單向評價。傳統的教學評價只限于教師評價學生，是非對錯全由老師評判，學生處于被動接受評價的地位。這不利于學生主體性的發揮。

3、評價主體的單一化

不管是課堂教學評價還是學生學業評價，評價的主體基本上都是單一的。在對學生進行評價時，雖說學生是教學的主體，教學的評價應該以尊重學生為基本前提，使評價成為學生認識自我、發展自我、激勵自我的一種手段。但在實際的評價中，依然多是教師評價學生，學生是被動接受評價的客體，而不是參與評價的主體。評價主體由上而下依次是政府部門評價學校，學校評價教師，教師評價學生，學生被排斥在評價主體之外，成為被評價對象。這種單方面的、直線式的、孤立的評價，使教學評價少了全面性而多了片面性，少了民主性而多了獨斷性。評價往往成為權力人士單方面的活動。這既不利于評價質量的改善，也不利于評價的民主化。我們認為，在課程與教學評價上，應該借鑒發達城市的成功經驗，評價主體需由“單一化”轉向“多元化”、應鼓勵社會及家長以適當的形式參與各種方式的評價。確切地說，教師、學校領導、學生、家長、政府部門、專業的研究機構等皆是評價的主體。強調被評價者的主體作用，不僅可以使他們積極配合，還能促進他們通過參與、交流乃至自我評價，主動地、客觀地檢查自己的工作和學習，改進不足，進一步完善自我。

三、傳統課程教學評價的問題歸因

1、評價研究的滯后

我國教學評價的理論研究隊伍及其水平，和世界發達國家相比，仍然存在一定的差距。20世紀80年代以前，我國在督導評價機構、評價的規章制度、教育行政部門課程文件中對評價的吸納運用等基本是空白。只是到80年代中期以后，由于實施義務教育的需要個國際學術交流的增加，才有了一定的發展。近10年來，這些方面盡管有長足進步，但和全面推進素質教育以及加大課程與教學改革力度的客觀要求相比，仍然有很大的差距。

2、評價傳統的制約

在我們理性地探討評價理論僅僅有短暫的歷史時，我國傳統考試評價制度卻有了千余年的歷史（中國隋唐興起的科舉考試首開了筆試考試的先河）。在這種傳統的影響下，中國的教師和學生往往通過外在的評價來得到認可和發展，而不是靠自身內在的品質來獲得應有的一切。因此，當新的評價理念倡導用內在的評價促進教師和學生長期發展而不必進行經常性的外在考試評價時，我們驚慌得無所適從。我們為選拔而評價時，標準化考試具有覆蓋面廣、評分客觀、高效率、低投入的優點顯現出來。但是為甄別而評價，卻壓抑了教師和學生的本質特征——主體性。

3、評價指標的物化

在傳統評價選拔、甄別過程中產生的功利思想，也對新一輪課改中的教師評價與學生評價造成一定的影響。一方面是教育理論界的躁動，一種新的教育思想、理念剛剛興起，容不得做冷靜深入的思考和潛心認真的研究，就一哄而起，各種解讀文本“各具神態”。這種理論上“百花齊放”的合理性自不待言，但關鍵是理論互相“爭鳴”，使得實踐無所適從、無法選擇。另一方面，我們的改革是自上而下的政府行為，這往往導致教育主管部門常常為追求自己的業績，顯示推進改革的力度，過分推崇“看得見”的評價。這就使得學校和教師不在提高內在精神品質上下功夫，而是受評價指標體系驅使，不斷追求外在的、物化的、數字化的、虛假的發展。當要檢查“多元學生評價”時，教師紛紛忙于多元化的學生評價。最可憐的還是學生，當教師要以發言次數評價學生的課堂表現時，滿堂學生亂作一團地高呼“給我記上，我發言了兩次！”

四、新課程教學評價的成功經驗

1、注重學生學習發展過程的評價

第一，教師更加注重對學生日常學習和發展的評價，關注學生在學習過程中的點滴進步和變化，及時給予學生評價和反饋。廣大教師充分發揮評語的及時性優勢和激勵性作用，加強了師生之間的聯系，使學生能夠及時了解自己的進步和不足，從而改進自己的學習。第二，利用一些成長記錄的方法關注學生發展的過程。實驗區的大部分學校都為學生建立了成長記錄袋，其中收集了學生方方面面的資料，包括父母的期望，教師、同學和自我的評價，各次的作業和競賽成績，自己滿意的作品，等等。學生通過成長記錄看到自己進步的軌跡，發現自己的不足，并通過成長記錄加強了自我反省和自我評價能力。

第三，實驗區很多學校試圖將日常評價、階段評價和期末評價有機地結合起來。在期末成績中，日常表現和作業、單元測驗以及期末考試各占一定的比例。這樣做的導向作用，是使學生和家長不再只關注期末考試，體現了形成性評價的精神，并將評價融入日常教學中，做到教評相長。

第四，許多學校重視學科學習和評價的特點，采取分項考試、分散考試的方法。如將語文的評價和考試分為語言表達、詞匯掌握、閱讀能力、寫作能力等方面，采用寫字卡、朗讀卡、積累卡、閱讀卡、表達卡等考查方式，與期末考試相結合。

2、注重學生非學業性內容的評價

有的美術教師將學科教學目標中的非學業內容提煉出來，如學生是否對美術有興趣，其創造性怎樣，在生活中提取美的愿望和能力的高低等，在日常教學和評價中有意識地對這些方面給予關注。還有很多學校通過將各科課程標準中關于非學業性培養目標提取出來，并提供給教師作為評價的依據，提高了非學業評價的導向性和實效性。

3、注重多元主體參與與學生的評價

改變過去單獨由教師評價學生的狀態，鼓勵學生本人、同學、家長等參與到評價中，特別是學生自我評價，一方面提高了他們的學習積極性和主動性，另一方面也提高了他們的自我反思能力。教師的一般做法是在日常教學中，當學生回答問題或小組合作時，讓其他同學或小組給予評價。此外，有時教師也定期讓同學和家長在成長記錄上對學生進行評價。

4、注重評價給學生創造成功機會

實驗區試圖通過多種方法發揮評價的激勵功能，如有的學校在期末數學考試中出了“三張卷子”——基礎卷、反饋卷和提高卷。基礎卷尊重考查學生基礎知識和技能，如果該卷做得不理想，可以通過反饋卷對沒有掌握的部分進行彌補和強化，而那些程度比較好的同學在完成基礎卷后可以做提高卷。這樣給每一個學生成功的機會，在評價與考試中注重學生差異并充分發揮學生的潛能，把考試作為查缺補漏和促進學生學習的環節。

此外，很多學校給予學生多次考試機會，只要學生覺得考試結果不理想，就可以申請重考，使考試真正成為促進學生發展的過程。如一個學校的英語考試，包括詞匯、表達和寫作等，一個學生由于沒有好好復習，第一次詞匯考試成績很差，學生主動要求重考，在經過充分的準備之后，這個學生的詞匯掌握率達到95％以上。因此，在考試中給予學生多次機會，是真正體現評價與考試發展性功能的途徑，值得提倡。

5、注重學生創新實踐能力的評價

很多學校都將考查學生的實踐與創新能力作為評價與考試改革的一項重要舉措。如在數學考試中要求學生為學校設計一個車棚，這樣的題不僅考查了學生的基本知識和技能，還對學生收集和處理信息、探索各種可能的方案、進行決策判斷、解決實際問題 的能力進行評價。很多學校在英語和語文考試中施行了口試，不但考查學生的語言應用的能力，還考查了他們的批判性思維以及表達和交際能力。在政治課的教學和評價中，采用情境故事的方法，采取小組合作的形式，讓學生在收集論據的基礎上提出了自己的論點并進行論證，教師對學生的評價不僅包括論證內容是否清晰合理，還包括批判性思維、合作與交流、表達和溝通等。

6、注重發揮評價激勵學生的功能

廣大教師充分發揮了評價的激勵功能，他們采用即時的口頭評價、談心式的評語激勵每一個學生、特別是對學習成績不好的學生，更注重保護他們的自尊心和自信心，在評價語言的措辭上非常謹慎，讓學生更多地看到自己的優勢與進步，對未來的學習充滿信心。很多學校設立了多種激勵學生的評價項目，如體育之星、勞動之星和紀律之星等，爭取通過評價讓每一個學生都能夠體驗成功和學習的樂趣。五、一堂好課應整體體現三個方面：真實的學習過程；科學的學習方式；高超的教學藝術

1、一堂好課，必須所有學生都經歷“真實的學習過程”。這是經歷了課程改革初期“陣痛”以后所做出的最理性的概括。

由于各門學科《課程標準》對教學過程方方面面提出了許多全新的理念，這些理念很難一下子轉化為教師在課堂教學中的具體行為；加上原有經驗體系——其中有些是教師通過較長的教學經歷所積淀，有些是經過世代傳承并不斷強化所凝固——對尚在建構之中、還非常的新的經驗體系的強大慣性沖擊；加上急于求成的浮躁心態和功利主義的心理作祟；再加上社會上嚴重的弄虛作假和形式主義對教師的影響，使我們本應該圣潔無比的教育領地上，出現了一些虛假作秀的課堂教學，尤其在公開教學和舉行“評優課”的時候。這些虛假作秀的課，追求的是虛情假意的表演，危害的是“誠信”的道德風范和學生真情實感的學習過程，毒害的是孩子們的純潔心靈和他們的健康成長；最為嚴重的，是使人們產生了對課程改革的懷疑甚至反感，破壞了課程改革的可持續發展！

于是，來自課改第一線的最強烈的呼喊之一，就是課堂教學必須追求學生“真實的學習過程”！

“真實”，體現在學生從不懂到懂、不會到會、模糊到清晰、錯誤到正確、失敗到成功的過程之中；體現在教師的循循善誘、真誠幫助、嚴格要求和規范訓練的方法之中；體現在學生不同方法不同過程的交流、不同思想同觀點的和懷疑、爭論、發散、統一以及自圓其說之中；體現在教師真情實感的批評和表揚之中；體現在學生有充分的時間獨立思考、有個性的語言表達和有膽魄的對一切權威的否定之中；體現在教師機敏地捕捉動態生成的教育教學資源，對預設教案的必要調整和舍棄之中……

真實的，才是最美的、最精彩的！

2、一堂好課，教師必須精心設計在班級授課制條件下學生群體的“科學的學習方式”。課堂教學中，學生群體學習方式的“科學性”體現在以下方面。

①實事求是。該聽講接受就聽講接受，該觀察模仿就觀察模仿，該獨立思考就獨立思考，該探索發現就探索發現，該小組討論就小組討論，該大組交流就大組交流，該動手實踐就動手實踐，該抄寫就抄寫，該背誦就背誦……該做的不做，是不科學的。

②講究實效。本著對學生綜合素質發展、主動發展和可持續發展負責的精神，從班容量、教學時間、學生基礎的實際出發，深入思考各種學習方式的可行性和產生的效應——基礎知識的有效獲取、認知結構的有效構建、學習和分析解決問題能力的有效提升、創新意識創新精神的有效培育等，而不是短期效應的一味講授、模仿記憶、機械訓練，或形式主義的探究、故弄玄虛的討論、毫無價值的合作，等等。該否定的否定，該摒棄的摒棄……不該做的做了，這也是不科學的。

3、任何時期，一堂好課永遠離不開教師“高超的教學藝術”。教師高超的教學藝術，能使學生學得扎實而又靈活、輕松而又愉快，使學生陶醉于一種藝術享受而。的課堂教學留下難以磨滅的美好回憶。高超的教學藝術來源于教師的基本素養、刻苦的磨煉和不懈的追求。它具體體現在：①組織藝術；②引導藝術；③合作藝術；④激勵藝術；⑤語言藝術；⑥板書藝術；⑦練習設計藝術；⑧“順應”和“同化”藝術。

真實的學習過程、科學的學習方式、高超的教學藝術，是一堂好課最基本的三個要素。

六、追求合作學習形式與效果的統一

當前小學課堂中的“合作學習”往往只注意到形式——讓學生分組圍聚在一起學習，卻忽略了合作學習的實質——通過合作學習提高學習效率，培養良好的合作品質和學習習慣。我以為，教師在組織學生進行課堂合作學習時應精心考慮以下幾個問題：

1、分組要科學。

合作學習小組一般以4—6人為宜，人太少、太多都不提高合作學習的效率。其次，要讓學習上屬于不同特點、不同層次的學生進行優化綜合，以利優勢互補，相互促進。組與組間盡量保持相對平衡的水平，這樣有利于形成各組學習過程中的“公平競爭”，也便于教師輔導。

2、時機要講究。

合作學習只是課堂教學中的一種方法，它不是教學方法的全部。教師要根據教學內容、要求，根據學生的學習狀況，相機設置合作學習的環節。要考慮這個環節中要解決的問題、要達到的目的，務必通過合作學習的方法才能最佳達成，才設置這個環節，千萬不要使之流于形式。

3、任務、要求要明確。

課堂教學時間有限，因此在設置的合作學習環節中，教師一定要把這段時間中進行合作學習的任務、要求布置清楚，要讓每個小組都明確自己要完成的任務，并且明白通過怎樣的“合作”才能完成任務。一位語文教師在《丁丁和牽牛花》第一教時的教學中，當檢查完學生生字的預習情況，讓學生聽完老師的示范朗讀后，設置了這樣一個合作學習的環節：下面請各學習小組自己學習本課生字，朗誦課文，等一下要請××、××……（即每個小組平時朗讀最差的同學）代表自己的小組參加課文的朗讀比賽。任務、要求交代得十分明確：①學習本課生字。②朗讀課文。③每組被指定的同學要代表本組參加朗讀比賽。問題一布置完，各組都忙開了，有的小組采用在讀句中學生字的辦法，有的小組采用先學生詞再讀句的辦法，……但最后無一例外，大家都把“合作學習”的重點集中在要代表小組參加朗誦比賽的同學身上，幫他正音，幫他處理朗讀中的語氣，幫他糾正朗讀中的不良姿勢，鼓勵他要“爭氣”。整個合作學習過程十分鐘，各個小組活而不亂，每個同學積極投入都想幫自己的“代表”達到最高水平。其實在“幫”的過程中，每個同學都在相互交流、相互學習、相互促進。

4、時間要留足。

任課教師要根據“合作學習”的任務、要求，留給學生充分的討論、探究的時間。在這一點上，教師應有特別強烈的“以學生為主”的意識，不要讓合作學習匆匆而過。特別是當孩子圍繞著任務要求正在熱烈討論的時候，千萬不要為了完成自己設計的教學計劃，不單單會給學生留下遺憾。更重要的是將會澆滅學生創造性學習的熱情，讓學生滋生敷衍了事的不良習慣。

5、評價要突出“兩個結合”。

對合作學習進行科學的評價十分重要。如果說組織工作是合作學習的前提條件，那么科學評價可以稱得上是合作學習成功發展的關鍵。合作學習的評價要重視學習過程評價與學習結果評價相結合；要重視合作小組集體的評價與小組中個人的評價相結合。前者的評價要更注重學習過程，因為過程最能體現小組的合作情況；后者的評價更注重小組集體，因為合作講究的是學生之間的互學、互幫、互補、互促達到提高學習的效率，所以要通過評價，促進小組成員之間的分工合作。

6、良好學習要培養。

葉圣陶先生曾指出：“什么是教育，簡單一句話，就是要培養良好的習慣。”合作學習既要發揮個人的作用，更要發揮集體的作用。要使這兩個作用相輔相成，教師必須特別注意培養學生良好的合作學習習慣：①要培養積極參與的習慣。懂得按照老師的要求，在組長的安排下認真地參加小組的活動，能在強烈的集體榮譽感驅使下，為合作學習取得較好目標達成度努力。②要培養認真傾聽的習慣。合作學習中除了要獨立思考、敢于發表自己的見解外，還應具有認真傾聽他人發言的習慣。只有學會尊重他人，重視采納他人意見，才能優勢互補，共同提高。③要培養善于肯定別人優點，也敢于質疑的習慣。善于肯定別人的優點，敢于質疑都是良好的合作品質，這兩方面有利于合作學習小組成員博采眾長，取長補短，也有利于深入探究問題，培養創造性思維能力。④要培養良好的組織紀律性。合作學習盡管是小組化學習，人數不多，但也必須在一定的組織紀律約束下進行，避免不必要的吵鬧和爭論。當然，這里所指的紀律約束并不是把學生管死，不給學生自主學習、自主活動的自由，而是通過一定的紀律要求，讓學生在“合作”中活而不亂。

七、警惕：無效參與

隨著基礎教育課程改革的不斷推動，自主、合作探究的教學方式已經深入人心。然而，筆者在近期聽語文課的過程中發現了一些的現象，現選擇幾個典型進行透視，以望引起注意。

[現象1]教師雖然注意到了尊重學生的主體地位，采用合作學習，引導學生廣泛參與，但只要有疑問，無論難易，甚至是一些毫無討論價值的問題都要在小組里討論。

后果：學生沒有參與討論的興趣，要么講閑話，要么無精打采保持沉默；不利于勤于思考習慣的養成；教學的重難點遺失或淡化，教學費時多，收效微，與教師意愿相違背；學生對教學方式本身產生懷疑或排斥，對教學改革極為不利；長期下去，將導致教學質量的滑坡。[現象2]有一些疑難是學生通過個體學習無法解決的，的確有合作解疑的必要。問題一出現，教師不引導學生認真讀書，深入思考，就立即組織小組討論，讓學生合作解疑。

后果：沒有經過個體熟讀精思而匆忙展開的討論如無源之水，表達的見解既不成熟，也不具備深度，更談不上個體和創見，不但解決不了疑難，反而容易掩蓋學生的思維困惑和學習困難，有悖于語文教育的規律和課程標準的要求；教學浮光掠影，只求形式，沒有過程，學生能力沒有提高，思維沒有發展，違背了教育的初衷，不利于養成嚴謹誠實的治學態度；無意中剝奪了學生自主學習、自我感悟、獨立探究的機會，不利于形成良好的語文素養。

[現象3]教師沒有提供足夠的時間讓學生充分展開討論，剛一開鑼，就草草收場，急于歸納總結。

后果：學生沒有全員參與，對問題的探究淺嘗輒止，容易挫傷參與的積極性，使參與流于形式，不能真正發揮學生的主動作用。[現象4]為了體現參與，教師花費大量的精力制作道具，再花費大量的時間組織學生表演故事情節和課文內容。

后果：擠占了寶貴的讀書時間，學生沒有時間去誦讀、感悟、積累，對學習語言、形成語感極為不利；容易給下一步教學帶來負面影響和干擾。

[現象5]學生不能圍繞重點積極有效地討論，爭執、吵鬧、不懂得傾聽，談論與學習無關的話題，各行其道。不會補充，不知否定。后果：課堂秩序混亂，教師難以駕馭，教學活動不能正常進行。教師對教學方式本身產生懷疑，進而排斥，又返回老路。

綜觀以上幾種現象，教師都只重視了學生的參與，學生參與的次數不可謂不多，參與的面不可謂不廣，惟獨忽略了參與的質量和效度。這些參與，要么沒有價值，要么空洞膚淺，要么走馬觀花，這種無效參與必將造成另一種形式的少、慢、差、費，從而陷入形式主義的泥潭。由此想到，我們在評價一堂課時，僅僅注意到學生是否參與是不夠的，應全方位地考慮參與的有效度和質量，摒棄形式主義。

1、要進一步明確參與合作的目的是什么

合作學習旨在集體探究個體無法解決的疑難，通過小組討論，互相啟發、達到優勢互補，共同解疑。個體通過學習能解決的問題就不必在小組中討論。

2、要明確合作探究必須建立在獨立學習的基礎上，個體的獨立學習對于合作探究具有重要意義

學生要參加小組討論，首先要形成自己的幾句，這不是憑空產生的，而是學生通過熟讀精思、品味感悟形成的。個體的獨立思考使學生對問題的認識由最初的水平提高到一個新境界，有了自己獨到的見解卻將明未明，在此時展開討論，收效是最大的。沒有獨立學習做基礎的合作探究猶如空中樓閣，后果不言自明。因此教師在組織學生參與討論之前，一定要給學生留下獨立學習、獨立思考的時間。

3、要正確把握語文學科的特點，遵循語文教育規律 “表演”這種形式在低年級的停課教學中可以適當運用，但一定要明確目的。它只是加深理解，或輔助學生感受情境，達到有感情朗讀的一種手段，切不可濫用。隨著學生年級的升高，要盡量引導學生多讀書，在讀中整體感知，在讀中培養語感，在讀中受到熏陶，在讀中萌發獨特的感受、體驗和理解。與其耗費大量的時間讓個別學生參與表演，不如引導學生有滋有味，入情入境地品讀、背誦。表演與讀書相比，后者更經濟，更有實效，更符合語文教育的規律。

4、認識到參與作為一種能力需要耐心地培養

教師要全力營造民主、平等、尊重的學習氛圍。對討論活動的組織要有層次、有步驟，針對學生的具體情況提出注意事項，做到活而不亂。學生參與小組討論的時候，教師要深入小組揣摩學生的認識心理，體察學生的學習困難，教給學生合作學習的技巧、組織討論的要領，使他們懂得尊重和傾聽，學會否定，質疑和補充。教師不要盲目地在組間巡視，不要籠統提醒學生給怎樣做，不該怎樣做，而要有針對性地幫助小組將學習活動開展起來。教師只有充分發揮組織和引導作用，小組的探究活動才能扎實有效，學生才能逐漸學會參與。