第一篇：對教學系統設計理論的反思與淺探

對教學系統設計理論的反思與淺探

(The Reflective Thinking and Exploring on Systematic Instructional Design Theory)

張文蘭

北京師范大學信息科學學院，北京，100875

【摘要】本文通過對教學設計理論研究的回顧與反思，指出了目前教學設計理論中存在教學設計模式難以解決具體的教學問題、不能有效的促進學生的學習和發(fā)展、基于建構主義的教學設計理論過于關注技術背景的支持及理論體系的封閉性等問題。針對教學設計理論面臨的諸多挑戰(zhàn)，對新型教學設計理論框架的構建進行了初步的探索。

【關鍵詞】教學設計理論 教學設計模式 TC學習模型

教學設計是20世紀60年代系統方法在教育中運用后逐漸形成和發(fā)展起來的一門新興的實踐性很強的交叉學科，它以多學科理論為基礎，綜合多種理論而自成體系，主 要是通過對學習過程和學習資源所做的系統安排，著重創(chuàng)設學與教的系統，以優(yōu)化教學、促進學習者的學習。在教育技術的五個研究范疇中，教學設計被認為是教育 技術對整個教育科學領域具有最大理論貢獻的一個范疇，突出表現在它構建了上百種適用于不同層次和應用于不同領域的便于操作的、程序化的教學設計過程模式，開發(fā)了諸多精細嚴密的分析方法和決策技術，如學習內容和任務分析方法，教學方法和媒體選擇的決策技術，并逐步形成一整套突出循序漸進、按部就班、合理有 序、精細嚴密地運用系統方法進行分析、決策和評價的理論體系，并作為知識形態(tài)的要素的核心成分在教育技術學科體系中占據重要地位。對于一般的理論，人們主要關心的是理論的科學性，但對于教學系統設計理論，由于其設計導向或目標導向特征，使人們不僅僅關心其理論的科學性，更加關注其優(yōu)越性，具體來說就是能否有效的解決教育教學實踐的具體問題，能否在促進學生的學習和發(fā)展方面提供更為直接的、明確的、有效的理論指導。從這樣一個角度出發(fā)考察教學系統設計理論，我們不難發(fā)現，目前教學系統設計理論實際上正面臨著新的挑戰(zhàn)。

一、線性的、程序化的教學設計過程模式易屏蔽教學過程的復雜性和動態(tài)性，難以解決具體的教學問題

在一個學科的理論化進程中，模式的建構是非常重要的，這在教學設計的理論研究中，尤為突出。模式的建構一直是教學設計理論核心的研究。截至到1990 年，在以教學技術為主的文獻中已有數百個教學設計模式問世，這些模式主要以教學設計過程模式為主，他們雖然在教學設計過程的構成要素上、設計層次上和應用 范圍上有所不同，但也都有一些共同的特性，即注重線性的操作程序、突出循序漸進、按部就班、合理有序、精細嚴密地運用系統方法對教學目標、學習內容、學習者進行分析，用具體、詳細的、可觀察的行為術語來描述教學目標或學習目標，然后在此基礎上選擇相應的教學媒體和教學策略，并依據總的教學目標和具體的學習目標編制測試題，進行形成性評價和總結性評價。一般情況下，上述教學設計的一系列步驟和技術，學科教師在很短的時間內就能夠全面的掌握這一模式中各構成要 素的內容和方法及相應的技術，并能夠結合自己的教學寫出一份符合教學系統設計模式的教案，但在用設計好的教案實施教學的時候，教學情景的動態(tài)性，復雜性及 混沌性使得設計周密、細致的教案變得流于形式，對于教學中隨時可能出現的各種難以預期的教學問題顯得無能為力。

我 們知道，教學設計過程本質上是一種高度創(chuàng)造性的活動，用從復雜教學系統中抽象出來的簡化的、線性的教學設計過程模式指導學生真實復雜的學習過程，一方面，易使教師對教學設計模式產生機械理解和盲目照搬，屏蔽了教學過程的動態(tài)性、復雜性及不確定性，另一方面，大量的教學設計模式，易使教師感到無所適從，或簡 單的盲從于一種模式，不考慮模式的適宜性，使本應活生生的、充滿創(chuàng)造性的教學應囿于按部就班的線性操作程序而變的呆板，缺乏生機和活力。此 外，教學設計過程要求具有多方面的專門知識（如學習理論、教學理論、教學系統設計理論等），這對于普通教師來說是很困難的。教學設計活動同時又包含許多繁 雜的、重復性的工作，對于教學、管理任務繁重的中小學教師來說，每天將很多時間花在教學設計活動中繁雜的、重復性工作上，對他們來說既不可能，也不現實。教學設計的目標是追求有效教學，但這里的有效應該包含著效率這個維度，即如何在較短的時間內提高教學的效率和效果。雖然教學設計的自動化研究打開了教學系 統設計理論研究和應用的新思路，部分解決教學設計的效率問題，但AID的實現仍步履艱難，不是一件易事，因為這是 一個涉及多種因素的交互作用的復雜過程，并且教師的教學質量很大程度上要依賴于開發(fā)出的系統的質量。既使開發(fā)出了真正意義上的AID，其靈活性和適應性也 是有限的，因為心靈溝通式的、創(chuàng)造性的教育活動是最終是由使用機器的人――教師和學生共同創(chuàng)造出來的。

二、目前的教學設計理論與方法忽視情意因素對學習的影響，不能有效的促進學生的學習和發(fā)展

進入信息時代，社會對人才素質提出了的新的要求，要求信息社會的人才必須具有良好的協作能力、創(chuàng)造性思維能力、解決問題的能力及自主學習的能力，在這樣一種時代背景和社會需求下，教學設計的出發(fā)點就不能僅僅停留于促進學生的學習，而是要構建能夠幫助學生學會學習，使他們學會自主學習，獲得自行獲取知識和終生持續(xù)發(fā)展的能力的教學設計理論框架,為更好地幫助學生的學習和發(fā)展方面提供明確指導的理論。

目前比較成熟的教學設計理論與方法強調對學習進行分類，然后針對每一類內容再采取相應的內容分析方法對其進行進一步的分解。經過幾十年的發(fā)展，已經形成一整套針對不同類型學習的內容分析與目標分析方法以及基于目標的內容分析基礎之上建立的教學策略的抉擇技術與評價技術，但這些技術和方法主要是針對言語信息、智慧技能等認知類學習的。我們知道，學 生的學習雖然主要表現為個體內部的認知加工過程，但這個內部加工過程不是孤立的、自發(fā)的進行的，而是在與外界環(huán)境的相互作用的過程中發(fā)生的。在個體認知加 工過程中，個體的動機、情緒、意志等情意因素會對學習的發(fā)生、學習過程的持續(xù)及學習內容的選擇和加工產生重要的影響，由多種成分構成的元認知因素也會對學習的內部建構產生調控作用，正如美國著名的教學設計與培訓專家斯皮策所言“我們不能把學習只看作是認知性活動，實際上，學習愿望（desire to learn）絕對是學習的基本組成部分，有效學習的發(fā)生取決于以往的學習體驗及現有學習情景提供的誘因”[3]。但現 有的教學設計理論囿于促進學生認知類學習的理論和方法的研究，忽視了情意因素對學習的重要影響，突出表現在國內外各類教學設計教材和專著中，很少或幾乎沒 有關于動機設計的理論研究和方法的探索，對學習者的元認知和自我調節(jié)技能等自主學習能力培養(yǎng)的教學設計方法研究則更是微乎其微。所以，在培養(yǎng)學生的高級認 知能力、元認知能力、協作能力和創(chuàng)造性思維能力方面，目前的教學設計缺乏有效的、科學的設計理論和方法體系，難以有效的促進學生的學習和發(fā)展。

三、基于建構主義的教學設計理論與方法的研究過于關注理論的技術背景，阻礙了理論的應用能力和實踐的偏差

近年來，由于信息技術的發(fā)展，特別是多媒體、超媒體、人工智能、網絡技術、虛擬現實技術所具有的多種特性特別適合于實現建構主義學習環(huán)境，即能夠表征知識的結構，能讓學生積極主動地去建構知識，甚至為學習者提供社會化的、真實的情境。所以，隨著多媒體計算機和基于Internet 的網絡教育應用的飛速發(fā)展，建構主義愈來愈顯示出其強大的生命力，不僅已經有一套較完整的學習理論，而且基于建構主義的全新教學設計理論也在逐漸形成與發(fā) 展，這一理論對于培養(yǎng)學生的協作學習能力、解決問題的能力和創(chuàng)新能力的教學實踐具有非常重要的指導意義。但對這一理論的久久“定格”和對其技術背景的過分 關注，使很多教學實踐者忽略或無視其它業(yè)已證明使有效的理論和方法的存在及簡單媒體的有效性，導致了理論上的“唯我獨尊”、教學上的簡單思維及實踐中的 “技術中心”思想。

我 們認為，雖然多媒體計算機和網絡通訊技術的支持的確有利于建構主義思想的實現，但并不是說離開了技術的支持，基于建構主義學習理論的教學設計就無法進行和 難以達到良好的教學效果。教學設計根本上來說是一種教學的技術，是一種觀念形態(tài)的技術。提高有效教學的根本，并不在于表面上的現代媒體的使用，其關鍵在于 觀念的更新和方法論的科學化。建構主義理論只所以對教育界產生越來越大的影響并被人們所逐漸認同是由于其主張以“學”為中心、在學習過程中充分發(fā)揮學生的 主動性和首創(chuàng)精神的理念符合現代國際教育改革的主流思想。盡管計算機的能力幾乎涵蓋了教學的許多方面：講授、板書、問答、記憶、探索等，但是它的作用的發(fā) 揮總是與學習環(huán)境中其他的組件如課程內容、教師行為、學生活動、學習目標等分不開的。正如Salomon描述的那樣，“計算機只是一連串反應的導火線，是制作面包的發(fā)酵粉”[Gavriel Salomon,1995]。僅僅存在計算機組成的學習環(huán)境，沒有精心的 問題設計，沒有教師的恰當引導，學生無法實現最終目標，也不容易產生有意義的學習。現代信息技術的發(fā)展只是建構主義理論出爐的一個催化劑，我們在實際運用 建構主義理論時，不應總將目光投在其技術背景上，而應關注這一理論提倡學習過程中充分發(fā)揮學生的主動性和首創(chuàng)精神的核心思想。

四、目前的教學設計理論體系是封閉的，不能及時反映社會系統的變化和相關學科理論的發(fā)展

教學設計所以也常稱教學系統設計，是因為教學設計把系統思想和方法作為其指導方法，把教學成效的條件作為一個整體來看待，這個整體就是教學系統。一個教學系統是為達成特定目標而由各要素按照一定互動方式組織起來的結構、功能集合體。按照系統論的基本思想，當社會系統發(fā)生顯著的變化時，它的子系統為存留下來必須以同樣顯著的方式變化。這是因為每一個子系統必須滿足它的超系統的一個或多個需要以使超系統能連續(xù)地支持它（Hutchins，1996）。因此，如果教育系統的超系統（社會系統）經歷了系統的變化，那么，教育系統，隨后是教學系統設計理論，也需要經歷系統的變化以反映社會系統和教育系統的變化。從理論上講，教學系統作為社會系統和教育系統的子系統，又由于教學系統設計以多學科理論為基礎，又是多學科的應用領域，作為一門尚處于成長期的交叉應用學科，教學系統設計理論框架應是開放的與靈活的，能夠深刻和貼切的反映社會系統變化及技術進步所提出的實際需求，能夠及時吸收和整合相關學科的理論研究成果，不 斷發(fā)展和完善自身的理論體系。然而，從教學系統設計理論發(fā)展的實際來看，目前的教學設計理論在相關學科理論都有了長足的發(fā)展時，教學設計理論發(fā)展卻表現出 一定程度的遲滯性和封閉性，突出表現在理論的演進仍主要停留在教學設計過程模式的不同形式的構建和局部要素的改變中，不能及時反映教學系統外部環(huán)境的變 化，不能有機的整合相關學科理論研究的成果，特別是學習與認知發(fā)展的研究成果。

教 學設計理論體系的封閉性導致教學設計理論研究的固化，使教學設計理論在演進的過程中，不能及時吸收相關學科領域的研究成果，不能反映社會系統和教育系統的 變化對人才培養(yǎng)的新需求。因此，我們認為，教學設計研究的當務之急是構建能夠有效的解決教學實踐中的具體問題，能夠有效促進學生學習和發(fā)展，并能整合相關 學科研究成果的開放的、更加靈活的教學設計理論和方法體系。

在 克服傳統教學系統設計模式的局限性，構建新型的教學設計理論體系方面，國內外學者已進行了一些理論與實踐的探索。美國明尼蘇達大學的坦尼森教授在認識到了 現有教學設計理論的還原論、線性思維、重視部分，忽視認知系統各要素之間互動關系給教學系統設計所帶來的局限性的基礎上，提出了“交互認知復合性學習模 式”，并以此模型為基礎，將復雜性理論引入教學系統設計研究中，構建了非線性的第四代教學系統設計，使非線性的教學系統設計觀逐漸被重視。

圖1 TC學習模型

雖然國內部分學者也逐漸認識到傳統教學設計理論存在的諸多局限,并從不同側面對教學設計理論和實踐進行了反思性研究,但在如何解決傳統教學設計理論存在的問題，構建教學設計理論新體系方面，國內的原創(chuàng)性研究還比較少。

在對教學設計的最重要的理論基礎――學習理論進行深入的分析并加以系統的梳理的基礎上，從促進教學設計理論發(fā)展的角度出發(fā)，我們嘗試構建了TC學習模型，該模型如圖1所示。構建此模型的目的在于整合和吸收有關學習研究的最新成果，以形成一個相對于以往的理論而言，觀念更完善，程序更精細、體系更完滿的學習觀念，并在此基礎上，建立促進有效學習的教學設計理論框架和相應的教學設計方法。基于TC學習模型的教學設計理論研究框架，在積極借鑒和吸收傳統教學設計理論研究成果的基礎上，將更加重 視學習動力系統和策略監(jiān)控系統的設計，重視多樣化的學習活動設計對學習的影響，重視通過多樣化的學習活動的，為學習者提供知識內化和外化的機會和條件，促 進學習者對知識的理解和建構，在學習活動和學習環(huán)境的設計中嵌套和滲透學習的動力系統的激發(fā)和元認知技能的培養(yǎng)；并且，為了促進學習者高水平的認知加工和 培養(yǎng)學習者良好的協作學習能力，基于TC學習模型的教學設計理論研究將更加重視學習環(huán)境的設計，重視為學習者提供豐富的多種表征形式的學習資源和學習資源，創(chuàng)設能夠進行充分的溝通、合作和支持的學習氛圍，以支持學習者主動的建構性學習和協作學習，達到對知識的全面的、深刻的理解。

我們不揣淺陋，試圖在教學設計理論體系的構建方面做一些探索性的工作。TC學習模型的構建是我們在教學設計理論研究領域的一個初步的嘗試。由于篇幅所限，關于TC學習模型及相應的教學設計理論框架，我們將在后續(xù)的文章中進一步介紹。

【參考文獻】

1．烏美娜主編·《教學設計》 高等教育出版社1994年

2．徐曉雄·混沌理論視野中的教學系統設計 《電化教育研究》2002年（12）3．楊開城·對教學設計的幾點機械理解 教育研究，2001（5）

4．盛群力 李志強編著 《現代教學設計論》 浙江教育出版社 1998年12月

5．[美] 巴巴拉.西爾斯 麗塔.里齊著 烏美娜等譯 《教學技術：領域的定義和范疇》 中央廣播電視大學出版社 1999年9月

6．Charles M.Reigeluth INSTRUCTIONAL-DESIGN THEORIES AND MODELS:A New Paradigm of Instructional Theory, LAWRENCE ERLBAUM ASSOCIATES,PUBLISHERS,1999

第二篇：對教學系統設計理論的思索與淺探

學術資源

對教學系統設計理論的思索與淺探

張文蘭

【內容提要】本文通過對教學設計理論研究的回顧與反思，指出了目前教學設計理論中存在教學設計模式難以解決具體的教學問題、不能有效的促進學生的學習和發(fā)展、基于建構主義的的教學設計理論過于關注技術背景的支持及理論體系的封閉性等問題。針對教學設計理論面臨的諸多挑戰(zhàn)，對新型教學設計理論框架的構建進行了初步的探索。

【關鍵詞】教學設計理論 教學設計模式 TC學習模型

教學設計是20世紀60年代系統辦法在教育中運用后逐漸形成和發(fā)展起來的一門新興的實踐性很強的交叉學科，它以多學科理論為基礎，綜合多種理論自成體系，主要是通過對學習過程和學習資源所做的系統安排，創(chuàng)設學與教的系統，以優(yōu)化教學、促進學習者的學習。在教育技術的5個研究范疇中，教學設計被認為是教育技術對整個教育科學領域有最大理論貢獻的一個范疇，突出表現在它構建了上百種適用于不同層次和應用于不同領域的便于操作的、程序化的教學設計過程模式，開發(fā)了諸多精細嚴密的分析方法和決策技術，如學習內容和任務分析方法，教學方法和媒體選擇的決策技術，并逐步形成一整套突出循序漸進、合理有序、精細嚴密地運用系統方法進行分析、決策和評價的理論體系，并作為知識形態(tài)的要素的核心成分在教育技術學科體系中占據重要地位。對于一般的理論，人們主要關心的是理論的科學性，但對于教學系統設計理論，由于其設計導向或目標導向特征，使人們不僅僅關心其理論的科學性，更加關注其優(yōu)越性，具體來說就是能否有效的解決教育教學實踐的具體問題，能否在促進學生的學習和發(fā)展方面提供更為直接的、明確的、有效的理論指導。從這樣一個角度出發(fā)考察教學業(yè)系統設計理論，我們不難發(fā)現，目前教學系統設計理論實際上正面臨著新的挑戰(zhàn)。

一、線性的、程序化的教學設計過程模式易屏蔽教學過程的復雜性和動態(tài)性，難以解決具體的教學問題

在一個學科的理論化進程中，模式的建構是非常重要的，這在教學設計的理論研究中，尤為突出。模式的建構一直是教學設計理論研究的核心內容。截至1990年，在以教育技術為主的文獻中已有數百個教學設計模式問世，這些模式主要以教學設計過程模式為主，他們雖然在教學設計過程的構成要素上、設計層次上和應用范圍上有所不同，但也都有一些共同的特性，即注重線性的操作程序，突出循序漸進、合理有序、精細嚴密地運用系統方法對教學目標、學習內容、學習者進行分析，用具體、詳細的、可觀察的行為術語來描述教學媒體

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和教學策略，并依據總的教學目標和具體的學習目標編制測試題，進行形成性評價和總結性評價。一般情況下，上述教學設計的一系列步驟和技術，學科教師在很短的時間內就能夠全面掌握，并能夠結合自己的教學寫出一份符合教學系統設計模式的教案，但在用設計好的教案實施教學的時候，教學情景的動態(tài)性，復雜性及混沌性使得設計周密、精細的教案變得流于形式，對于教學中隨時可能出現的各種難以預期的教學問題顯得無能為力。

我們知道，教學設計過程本質上是一種高度創(chuàng)造性的活動，用從復雜教學系統中抽象出來的簡化的、線性的教學設計過程模式指導學生真實復雜的學習過程，一方面，易使教師對教學設計模式產生機械理解和盲目照搬，屏蔽了教學過程的動態(tài)性、復雜性及不確定性，另一方面，面對大量的教學設計過程模式，易使教師感到無所適從，或簡單的盲從于一種模式，不考慮模式的適宜性，使本應活生生的、充滿創(chuàng)造性的教學因囿于按部就班的線性操作程序而變的呆板，缺乏生機和活力。

此外，教學設計過程要求具有多方面的專門知識（如學習理論、教學理論、教學系統設計理論等），這對于普通教師來說是很困難的。教學設計活動同時又包含許多繁雜的、重復性的工作，對于教學、管理任務繁重的中小學教師來說，每天將很多時間花在教學設計活動中繁雜的、重復性工作上，對他們來說既不可能，也不現實。教學設計的目標是追求有效教學，但這里的有效應該包含著效率這個維度，即如何在較短的時間內提高教學的效率和效果。雖然教學設計的自動化（AID）研究打開了教學系統設計理論研究和應用的新思路，部分解決教學設計的效率問題，但AID的實現仍步履艱難，不是一件易事，因為這是一個涉及多種因素的交互作用的復雜過程，并且教師的教學質量很大程度上要依賴于開發(fā)出的系統的質量。即使開發(fā)出了真正意義上的AID，其靈活性和適應性也是有限的，因為心靈溝通式的、創(chuàng)造性的教育活動最終是由使用機器的人──教師和學生共同創(chuàng)造出來的。

二、目前的教學設計理論體系缺乏促進高層次認知能力培養(yǎng)的系統的設計理論與方法，難以有效的促進學生的學習和發(fā)展

進入信息時代，社會對人才素質提出了的新的要求，要求信息社會的人才必須具有良好的協作能力、創(chuàng)造性思維能力、解決問題的能力及自主學習的能力，在這樣一種時代背景和社會需求下，教學設計的出發(fā)點就不能僅僅停留于促進學生的學習，而是要構建能夠幫助學生學會學習，使他們學會自主學習，獲得自行獲取知識和終生持續(xù)發(fā)展的能力的教學設計理論框架，為更好地幫助學生的學習和發(fā)展提供明確指導的理論。

目前比較成熟的教學設計理論與方法強調對學習進行分類，然后針對每一類內容再采取相應的內容分析方法對其進行進一步的分解。經過幾十年的發(fā)展，已經形成一整套對不同類

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型學習的內容分析與目標分析方法以及基于目標的內容分析基礎之上的建立的教學策略的抉擇技術與評價技術，但這些技術和方法主要是針對言語信息、智慧技能等認知類學習的，在問題解決、元認知和創(chuàng)新思維等高層次的能力生成的培養(yǎng)方面，在激發(fā)學生學習的熱情和自主學習的動力方面，缺乏成熟的、系統的理論和方法。

我們知道，學生的學習雖然主要表現為個體內部的認知加工過程，但這個內部加工過程不是孤立的、自發(fā)的進行的，而是在與外界環(huán)境的相互作用的過程中發(fā)生的。在個體認知加工過程中，個體的動機、情緒、意志等情意因素會對學習的發(fā)生、學習過程的持續(xù)及學習內容的選擇和加工產生重要的影響，由多種成分構成的元認知因素也會對學習的內部建構產生調控作用，正如美國著名的教學設計與培訓專家斯皮策所言“我們不能把學習只看作是認知性活動,實際上,學習愿望(disire to learn)絕對是學習的基本組成部分,有效學習的發(fā)生取決于以往的學習體驗及現有學習情景提供的誘因”。但現有的教學設計理論囿于促進學生認知類學習的理論和方法的研究，忽視了情意因素對學習的重要影響，突出表現在國內外各類教學設計教材和專著中，很少或幾乎沒有關于動機設計的理論研究和方法的探索，對學習者的元認知和自我調節(jié)技能等自主學習能力培養(yǎng)的教學設計方法研究則更是微乎其微。所以，在培養(yǎng)學生的高級認知能力、元認知能力、協作能力和創(chuàng)造性思維能力方面，目前的教學設計缺乏有效的、科學的設計理論和方法體系，難以有效的促進學生的學習和發(fā)展。

三、基于建構主義的教學設計理論與方法的研究過于關注理論的技術背景，阻礙了理論的應用能力并導致實踐中的偏差

近年來，由于信息技術的發(fā)展，特別是多媒體、超媒體、人工智能、網絡技術、虛擬現實技術所具有的多種特性特別適合于實現建構主義學習環(huán)境，即能夠表征知識的結構，能讓學生積極主動地去建構知識，甚至為學習者提供社會化的、真實的情境。所以，隨著多媒體計算機和基于Internet的網絡教育應用的飛速發(fā)展，建構主義愈來愈顯示出其強大的生命力，不僅已經有一套較完整的學習理論，而且基于建構主義的全新教學設計理論也在逐漸形成與發(fā)展，這一理論對于培養(yǎng)學生的協作學習能力、解決問題的能力和創(chuàng)新能力的教學實踐具有非常重要的指導意義。但在理論研究的教學實踐中，對這一理論的久久“定格”和對其技術背景的過分關注，使很多教學實踐者常常忽略其它業(yè)已證明有效的理論和方法的存在，無視某些傳統媒體的對一些教學目標和內容的有效性及經濟性，導致了對建構主義學與教的理論的“頂禮膜拜”、教學實踐中的簡單思維及“技術中心”思想。

我們認為，雖然多媒體計算機和網絡通訊技術的支持的確有利于建構主義思想的實現，但并不是說離開了技術的支持，基于建構主義學習理論的教學設計就無法進行和難以達到良

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好的教學效果。教學設計從根本上說是一種教學的技術，是一種觀念形態(tài)的技術。提高有效教學的根本，并不在于表面上的現代媒體的使用，其關鍵在于觀念的更新和方法論的科學化。建構主義理論之所以對教育界產生越來越大的影響并被人們所逐漸認同是由于其主張以“學”為中心、在學習過程中充分發(fā)揮學生的主動性和首創(chuàng)精神的理念，符合現代 國際教育改革的主流思想。盡管計算機的能力幾乎涵蓋了教學的許多方面：講授、板書、問答、記憶、探索等，但是它的作用的發(fā)揮總是與學習環(huán)境中其他的組件如課程內容、教師行為、學生活動、學習目標等分不開的。僅僅存在計算機組成的學習環(huán)境，沒有精心的問題設計，沒有教師的恰當引導，學生無法實現最終目標，也不容易產生有意義的學習。現代信息技術的發(fā)展只是建構主義理論出爐的一個催化劑，在學習和實際運用建構主義理論時，不應總將目光投在其技術背景上，而應關注這一理論所提倡的：學習過程中充分發(fā)揮學生的主動性和首創(chuàng)精神的核心思想。

四、目前的教學設計理論體系是封閉的，不能及時反映社會系統的變化和相關學科理論的發(fā)展

教學設計之所以常稱教學系統設計，是因為教學設計把系統思想和方法作為其指導方法，把教學成效的條件作為一個整體來看待，這個整體就是教學系統。一個教學系統是為達成特定目標而由各要素按照一定互動方式組織起來的結構、功能集合體。按照系統論的基本思想，當社會系統發(fā)生顯著的變化時，它的子系統必須滿足它的超系統的一個或多個需要以使超系統能連續(xù)地支持它的（Hutchins，1996）。因此，如果教育系統的超系統（社會系統）經歷了系統的變化，那么，教育系統，隨后是教學系統設計理論，也需要經歷系統的變化以反映社會系統和教育系統的變化。從理論上講，教學系統作為社會系統和教育系統的子系統，又由于教學系統設計以多學科理論為基礎，又是多學科的應用領域，作為一門尚處于成長期的交叉應用學科，教學系統設計理論框架應是開放的與靈活的，能夠深刻和貼切的反映社會系統變化及技術進步所提出的實際需求，能夠及時吸收和整合相關學科的理論研究成果，不斷發(fā)展和完善自身的理論體系然而，從教學系統設計理論發(fā)展的實際來看，目前的教學設計理論在相關學科理論都有了長足的發(fā)展時，教學設計理論發(fā)展卻表現出一定程度的遲滯性和封閉性，突出表現在理論的演進仍主要停留在教學設計過程模式的不同形式的構建和局部要素的改變中，不能及時反映教學系統外部環(huán)境的變化，不能有機的整合相關學科理論研究的成果，特別是學習與認知發(fā)展心理學的研究成果來不斷發(fā)展和完善自身的理論體系。

教學設計理論體系的封閉性導致教學設計理論研究的固化，使教學設計理論在演進的過程中，不能及時吸收相關學科領域的研究成果，不能反映社會系統和教育系統的變化對人才

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培養(yǎng)的新需求。因此，我們認為，教學設計研究的當務之急是構建能夠有效的解決教學實踐中的具體問題，能夠有效促進學生學習和發(fā)展，并能整合相關學科研究成果的開放的、更加靈活的教學設計理論和方法體系。

在克服傳統教學系統設計模式的局限性，構建新型的教學設計理論體系方面，國內外學者已進行了一些理論與實踐的探索。美國明尼蘇達大學的坦尼森教授在認識到了現有教學設計理論的還原論、線性思維、重視部分，忽視認知系統各要素之間互動關系給教學系統設計所帶來的局限性的基礎上，提出了“交互認知復合性學習模式”，并以此模型為基礎，將復雜性理論引入教學系統設計研究中，構建了非線性的第四代教學系統設計，使非線性的教學系統設計觀逐漸被重視。

雖然國內部分學者也逐漸認識到傳統教學設計理論存在的諸多局限，并從不同側面對教學設計理論和實踐進行了反思性研究，但在如何解決傳統教學設計理論存在的問題，構建教學設計理論新體系方面，國內的原創(chuàng)性研究還比較少。

在對教學設計的最重要的理論基礎──學習理論進行深入的分析并加以系統的梳理的基礎上，從促進教學設計理論發(fā)展的角度出發(fā)，我們嘗試構建了TC學習模型，該模型如上圖所示。構建此模型的目的在于整合和吸收有關學習研究的最新成果，以形成一個相對于以往的理論而言，觀念更完善，程序更精細、體系更完滿的學習觀念，并在此基礎上，建立促進有效學習的教學設計理論框架和相應的教學設計方法。基于TC學習模型的教學設計理論研究框架，在積極借鑒和吸收傳統教學設計理論研究成果的基礎上，將更加重視學習動力系統和策略監(jiān)控系統的設計，重視多樣化的學習活動設計對學習的影響，重視通過多樣化的學習活動為學習者提供知識內化和外化的機會和條件，促進學習者對知識的理解和建構；在學習活動和學習環(huán)境的設計中嵌套和滲透學習的動力系統的激發(fā)和元認知技能的培養(yǎng)；并且為了促進學習者高水平的認知加工和培養(yǎng)學習者良好的協作學習能力，基于TC學習模型的教學設計理論研究將更加重視學習環(huán)境的設計，重視為學習者提供支持性的學習工具及豐富的、多種表征形式的學習資源，創(chuàng)設能夠進行充分的溝通、合作和支持的學習氛圍，以支持學習者主動的建構性學習和協作學習，達到對知識的全面的、深刻的理解。

參考文獻

【1】烏美娜主編 《教學設計》 高等教育出版社 1994年

【2】徐曉雄《混沌理論視野中的教學系統設計》 《電化教育研究》2002（12）【3】盛群力、李志強編者 《現代教學設計論》 浙江教育出版社 1998年12月 【4】[美]巴巴拉?西爾斯、麗塔?里齊著、烏美娜等譯《教學技術：領域的定義和范疇》

學術資源

中央廣播電視大學出版社 1999年9月

【5】Charles M.Reigeluth INSTRUCTIONAL-DESIGN THEORIES AND MODELS:A New Paradigm of Instructional Theory, LAWRENCE ERLBAUM ASSOCLATES, PUBLISHERS,1999

第三篇：對教學系統設計理論的思索與淺探

對教學系統設計理論的思索與淺探 張文蘭

【內容提要】本文通過對教學設計理論研究的回顧與反思，指出了目前教學設計理論中存在教學設計模式難以解決具體的教學問題、不能有效的促進學生的學習和發(fā)展、基於建構主義的的教學設計理論過於關注技術背景的支持及理論體系的封閉性等問題。針對教學設計理論面臨的諸多挑戰(zhàn)，對新型教學設計理論框架的構建進行了初步的探索。

【關鍵字】教學設計理論 教學設計模式 TC學習模型

教學設計是20世紀60年代系統辦法在教育中運用後逐漸形成和發(fā)展起來的一門新興的實踐性很強的交叉學科，它以多學科理論為基礎，綜合多種理論自成體系，主要是通過對學習過程和學習資源所做的系統安排，創(chuàng)設學與教的系統，以優(yōu)化教學、促進學習者的學習。在教育技術的5個研究範疇中，教學設計被認為是教育技術對整個教育科學領域有最大理論貢獻的一個範疇，突出表現在它構建了上百種適用於不同層次和應用於不同領域的便於操作的、程式化的教學設計過程模式，開發(fā)了諸多精細嚴密的分析方法和決策技術，如學習內容和任務分析方法，教學方法和媒體選擇的決策技術，並逐步形成一整套突出循序漸進、合理有序、精細嚴密地運用系統方法進行分析、決策和評價的理論體系，並作為知識形態(tài)的要素的核心成分在教育技術學科體系中佔據重要地位。對於一般的理論，人們主要關心的是理論的科學性，但對於教學系統設計理論，由於其設計導向或目標導向特徵，使人們不僅僅關心其理論的科學性，更加關注其優(yōu)越性，具體來說就是能否有效的解決教育教學實踐的具體問題，能否在促進學生的學習和發(fā)展方面提供更為直接的、明確的、有效的理論指導。從這樣一個角度出發(fā)考察教學業(yè)系統設計理論，我們不難發(fā)現，目前教學系統設計理論實際上正面臨著新的挑戰(zhàn)。

一、線性的、程式化的教學設計過程模式易遮罩教學過程的複雜性和動態(tài)性，難以解決具體的教學問題

在一個學科的理論化進程中，模式的建構是非常重要的，這在教學設計的理論研究中，尤為突出。模式的建構一直是教學設計理論研究的核心內容。截至1990年，在以教育技術為主的文獻中已有數百個教學設計模式問世，這些模式主要以教學設計過程模式為主，他們雖然在教學設計過程的構成要素上、設計層次上和應用範圍上有所不同，但也都有一些共同的特性，即注重線性的操作程式，突出循序漸進、合理有序、精細嚴密地運用系統方法對教學目標、學習內容、學習者進行分析，用具體、詳細的、可觀察的行為術語來描述教學媒體和教學策略，並依據總的教學目標和具體的學習目標編制測詴題，進行形成性評價和總結性評價。一般情況下，上述教學設計的一系列步驟和技術，學科教師在很短的時間內就能夠全面掌握，並能夠結合自己的教學寫出一份符合教學系統設計模式的教案，但在用設計好的教案實施教學的時候，教學情景的動態(tài)性，複雜性及混沌性使得設計周密、精細的教案變得流於形式，對於教學中隨時可能出現的各種難以預期的教學問題顯得無能為力。

我們知道，教學設計過程本質上是一種高度創(chuàng)造性的活動，用從複雜教學系統中抽象出來的簡化的、線性的教學設計過程模式指導學生真實複雜的學習過程，一方面，易使教師對教學設計模式產生機械理解和盲目照搬，遮罩了教學過程的動態(tài)性、複雜性及不確定性，另一方面，面對大量的教學設計過程模式，易使教師感到無所適從，或簡單的盲從於一種模式，不考慮模式的適宜性，使本應活生生的、充滿創(chuàng)造性的教學因囿於按部就班的線性操作程式而變的呆板，缺乏生機和活力。

此外，教學設計過程要求具有多方面的專門知識（如學習理論、教學理論、教學系統設計理論等），這對於普通教師來說是很困難的。教學設計活動同時又包含許多繁雜的、重複性的工作，對於教學、管理任務繁重的中小學教師來說，每天將很多時間花在教學設計活動中繁雜的、重複性工作上，對他們來說既不可能，也不現實。教學設計的目標是追求有效教學，但這裏的有效應該包含著效率這個維度，即如何在較短的時間內提高教學的效率和效果。雖然教學設計的自動化（AID）研究打開了教學系統設計理論研究和應用的新思路，部分解決教學設計的效率問題，但AID的實現仍步履艱難，不是一件易事，因為這是一個涉及多種因素的交互作用的複雜過程，並且教師的教學品質很大程度上要依賴于開發(fā)出的系統的品質。即使開發(fā)出了真正意義上的AID，其靈活性和適應性也是有限的，因為心靈溝通式的、創(chuàng)造性的教育活動最終是由使用機器的人──教師和學生共同創(chuàng)造出來的。

二、目前的教學設計理論體系缺乏促進高層次認知能力培養(yǎng)的系統的設計理論與方法，難以有效的促進學生的學習和發(fā)展

進入資訊時代，社會對人才素質提出了的新的要求，要求資訊社會的人才必須具有良好的協作能力、創(chuàng)造性思維能力、解決問題的能力及自主學習的能力，在這樣一種時代背景和社會需求下，教學設計的出發(fā)點就不能僅僅停留于促進學生的學習，而是要構建能夠幫助學生學會學習，使他們學會自主學習，獲得自行獲取知識和終生持續(xù)發(fā)展的能力的教學設計理論框架，為更好地幫助學生的學習和發(fā)展提供明確指導的理論。

目前比較成熟的教學設計理論與方法強調對學習進行分類，然後針對每一類內容再採取相應的內容分析方法對其進行進一步的分解。經過幾十年的發(fā)展，已經形成一整套對不同類型學習的內容分析與目標分析方法以及基於目標的內容分析基礎之上的建立的教學策略的抉擇技術與評價技術，但這些技術和方法主要是針對言語資訊、智慧技能等認知類學習的，在問題解決、元認知和創(chuàng)新思維等高層次的能力生成的培養(yǎng)方面，在激發(fā)學生學習的熱情和自主學習的動力方面，缺乏成熟的、系統的理論和方法。

我們知道，學生的學習雖然主要表現為個體內部的認知加工過程，但這個內部加工過程不是孤立的、自發(fā)的進行的，而是在與外界環(huán)境的相互作用的過程中發(fā)生的。在個體認知加工過程中，個體的動機、情緒、意志等情意因素會對學習的發(fā)生、學習過程的持續(xù)及學習內容的選擇和加工產生重要的影響，由多種成分構成的元認知因素也會對學習的內部建構產生調控作用，正如美國著名的教學設計與培訓專家斯皮策所言“我們不能把學習只看作是認知性活動,實際上,學習願望(disire to learn)絕對是學習的基本組成部分,有效學習的發(fā)生取決於以往的學習體驗及現有學習情景提供的誘因”。但現有的教學設計理論囿于促進學生認知類學習的理論和方法的研究，忽視了情意因素對學習的重要影響，突出表現在國內外各類教學設計教材和專著中，很少或幾乎沒有關於動機設計的理論研究和方法的探索，對學習者的元認知和自我調節(jié)技能等自主學習能力培養(yǎng)的教學設計方法研究則更是微乎其微。所以，在培養(yǎng)學生的高級認知能力、元認知能力、協作能力和創(chuàng)造性思維能力方面，目前的教學設計缺乏有效的、科學的設計理論和方法體系，難以有效的促進學生的學習和發(fā)展。

三、基於建構主義的教學設計理論與方法的研究過於關注理論的技術背景，阻礙了理論的應用能力並導致實踐中的偏差

近年來，由於資訊技術的發(fā)展，特別是多媒體、超媒體、人工智慧、網路技術、虛擬現實技術所具有的多種特性特別適合於實現建構主義學習環(huán)境，即能夠表徵知識的結構，能讓學生積極主動地去建構知識，甚至為學習者提供社會化的、真實的情境。所以，隨著多媒體電腦和基於Internet的網路教育應用的飛速發(fā)展，建構主義愈來愈顯示出其強大的生命力，不僅已經有一套較完整的學習理論，而且基於建構主義的全新教學設計理論也在逐漸形成與發(fā)展，這一理論對於培養(yǎng)學生的協作學習能力、解決問題的能力和創(chuàng)新能力的教學實踐具有非常重要的指導意義。但在理論研究的教學實踐中，對這一理論的久久“定格”和對其技術背景的過分關注，使很多教學實踐者常常忽略其他業(yè)已證明有效的理論和方法的存在，無視某些傳統媒體的對一些教學目標和內容的有效性及經濟性，導致了對建構主義學與教的理論的“頂禮膜拜”、教學實踐中的簡單思維及“技術中心”思想。

我們認為，雖然多媒體電腦和網路通訊技術的支援的確有利於建構主義思想的實現，但並不是說離開了技術的支持，基於建構主義學習理論的教學設計就無法進行和難以達到良好的教學效果。教學設計從根本上說是一種教學的技術，是一種觀念形態(tài)的技術。提高有效教學的根本，並不在於表面上的現代媒體的使用，其關鍵在於觀念的更新和方法論的科學化。建構主義理論之所以對教育界產生越來越大的影響並被人們所逐漸認同是由於其主張以“學”為中心、在學習過程中充分發(fā)揮學生的主動性和首創(chuàng)精神的理念，符合現代 國際教育改革的主流思想。儘管電腦的能力幾乎涵蓋了教學的許多方面：講授、板書、問答、記憶、探索等，但是它的作用的發(fā)揮總是與學習環(huán)境中其他的元件如課程內容、教師行為、學生活動、學習目標等分不開的。僅僅存在計算機組成的學習環(huán)境，沒有精心的問題設計，沒有教師的恰當引導，學生無法實現最終目標，也不容易產生有意義的學習。現代資訊技術的發(fā)展只是建構主義理論出爐的一個催化劑，在學習和實際運用建構主義理論時，不應總將目光投在其技術背景上，而應關注這一理論所提倡的：學習過程中充分發(fā)揮學生的主動性和首創(chuàng)精神的核心思想。

四、目前的教學設計理論體系是封閉的，不能及時反映社會系統的變化和相關學科理論的發(fā)展

教學設計之所以常稱教學系統設計，是因為教學設計把系統思想和方法作為其指導方法，把教學成效的條件作為一個整體來看待，這個整體就是教學系統。一個教學系統是為達成特定目標而由各要素按照一定互動方式組織起來的結構、功能集合體。按照系統論的基本思想，當社會系統發(fā)生顯著的變化時，它的子系統必須滿足它的超系統的一個或多個需要以使超系統能連續(xù)地支援它的（Hutchins，1996）。因此，如果教育系統的超系統（社會系統）經歷了系統的變化，那麼，教育系統，隨後是教學系統設計理論，也需要經歷系統的變化以反映社會系統和教育系統的變化。從理論上講，教學系統作為社會系統和教育系統的子系統，又由於教學系統設計以多學科理論為基礎，又是多學科的應用領域，作為一門尚處於成長期的交叉應用學科，教學系統設計理論框架應是開放的與靈活的，能夠深刻和貼切的反映社會系統變化及技術進步所提出的實際需求，能夠及時吸收和整合相關學科的理論研究成果，不斷發(fā)展和完善自身的理論體系然而，從教學系統設計理論發(fā)展的實際來看，目前的教學設計理論在相關學科理論都有了長足的發(fā)展時，教學設計理論發(fā)展卻表現出一定程度的遲滯性和封閉性，突出表現在理論的演進仍主要停留在教學設計過程模式的不同形式的構建和局部要素的改變中，不能及時反映教學系統外部環(huán)境的變化，不能有機的整合相關學科理論研究的成果，特別是學習與認知發(fā)展心理學的研究成果來不斷發(fā)展和完善自身的理論體系。

教學設計理論體系的封閉性導致教學設計理論研究的固化，使教學設計理論在演進的過程中，不能及時吸收相關學科領域的研究成果，不能反映社會系統和教育系統的變化對人才培養(yǎng)的新需求。因此，我們認為，教學設計研究的當務之急是構建能夠有效的解決教學實踐中的具體問題，能夠有效促進學生學習和發(fā)展，並能整合相關學科研究成果的開放的、更加靈活的教學設計理論和方法體系。

在克服傳統教學系統設計模式的局限性，構建新型的教學設計理論體系方面，國內外學者已進行了一些理論與實踐的探索。美國明尼蘇達大學的坦尼森教授在認識到了現有教學設計理論的還原論、線性思維、重視部分，忽視認知系統各要素之間互動關係給教學系統設計所帶來的局限性的基礎上，提出了“交互認知複合性學習模式”，並以此模型為基礎，將複雜性理論引入教學系統設計研究中，構建了非線性的第四代教學系統設計，使非線性的教學系統設計觀逐漸被重視。

雖然國內部分學者也逐漸認識到傳統教學設計理論存在的諸多局限，並從不同側面對教學設計理論和實踐進行了反思性研究，但在如何解決傳統教學設計理論存在的問題，構建教學設計理論新體系方面，國內的原創(chuàng)性研究還比較少。

在對教學設計的最重要的理論基礎──學習理論進行深入的分析並加以系統的梳理的基礎上，從促進教學設計理論發(fā)展的角度出發(fā)，我們嘗詴構建了TC學習模型，該模型如上圖所示。構建此模型的目的在於整合和吸收有關學習研究的最新成果，以形成一個相對於以往的理論而言，觀念更完善，程式更精細、體系更完滿的學習觀念，並在此基礎上，建立促進有效學習的教學設計理論框架和相應的教學設計方法。基於TC學習模型的教學設計理論研究框架，在積極借鑒和吸收傳統教學設計理論研究成果的基礎上，將更加重視學習動力系統和策略監(jiān)控系統的設計，重視多樣化的學習活動設計對學習的影響，重視通過多樣化的學習活動為學習者提供知識內化和外化的機會和條件，促進學習者對知識的理解和建構；在學習活動和學習環(huán)境的設計中嵌套和滲透學習的動力系統的激發(fā)和元認知技能的培養(yǎng)；並且為了促進學習者高水準的認知加工和培養(yǎng)學習者良好的協作學習能力，基於TC學習模型的教學設計理論研究將更加重視學習環(huán)境的設計，重視為學習者提供支援性的學習工具及豐富的、多種表徵形式的學習資源，創(chuàng)設能夠進行充分的溝通、合作和支援的學習氛圍，以支持學習者主動的建構性學習和協作學習，達到對知識的全面的、深刻的理解。

參考文獻

【1】烏美娜主編 《教學設計》 高等教育出版社 1994年

【2】徐曉雄《混沌理論視野中的教學系統設計》 《電化教育研究》2002（12）

【3】盛群力、李志強編者 《現代教學設計論》 浙江教育出版社 1998年12月

【4】[美]巴巴拉?西爾斯、麗塔?裏齊著、烏美娜等譯《教學技術：領域的定義和範疇》中央廣播電視大學出版社 1999年9月

【5】Charles M.Reigeluth INSTRUCTIONAL-DESIGN THEORIES AND MODELS:A New Paradigm of Instructional Theory, LAWRENCE ERLBAUM ASSOCLATES, PUBLISHERS,1999

第四篇：高中物理教學淺探

高中物理教學淺探

高中物理教育,是與九年義務教育相銜接的高一層次的基礎教育,高中物理的教學宗旨是進一步提高學生的思想道德品質、文化科學知識、審美情趣和身體心理素質,培養(yǎng)學生的創(chuàng)新精神、實踐能力、終身學習的能力和適應社會生活的能力,促進學生的全面發(fā)展。如何在新課改的前提下搞好高中物理教學,構建和諧的人文課堂?高中學生都普遍感到物理難懂難學,思想負擔較重,減輕學生負擔,注重物理的學習方法,變革考試制度、創(chuàng)新課堂教學模式顯得尤為重要。本文就上述幾個方面淺談筆者的見解,以求教于方家。

一、關于物理的學習方法

所謂物理學習方法,簡單的說就是研究或學習和應用物理的方法。方法是研究問題的門路和程序,是方式和辦法的綜合。首先,學好物理要識記、理解物理概念、規(guī)律及條件,要解決描述物理問題,就要會對物理問題進行唯象的研究,然后進一步研究它的原因、規(guī)律,再尋求解決的方法。在中學物理課中我們只要注意到參考系、速度、質量、力、動量、能量、功等概念和牛頓運動定律、萬有引力定律、動量守恒定律、動能定理、動量定理、動量守恒定律、機械能守恒定律等規(guī)律,以及時空觀、物理模型、數學工具(矢量、圖象、變化率)等在熱學、電學、光學、原子物理學中的應用和分析、解決的方法,就會對此有所體會。研究物理的規(guī)律,也要從歷史上看,學會從描述物理過程開始,判斷什么物理問題說明用什么物理概念、物理量去描述物體的狀態(tài),用什么方程可以描繪物體的運動狀況,變化關系,從而可以解決控制物理的問題。如:質點的位置、速度、加速度及其時間是描述運動學的物理量,勻變速直線運動公式,拋體運動公式,勻速圓周運動公式等,都是我們在研究運動學動力學問題時常常要用到的。從動力學角度看運動學概念、規(guī)律能加深理解,能知道它的本質。如:加速度是力產生的,它建立了運動學和動力學的聯系;拋體運動是質點在恒力作用下的加速度恒定的曲線運動;簡諧運動是質點在線性回復力作用下的運動等。又如:從動力學角度能判定運動獨立性原理不存在,分運動的獨立性是有條件的。可見,明確題設的物理情境,理解物理過程是解決物理問題的關鍵。教學過程必須始終貫穿物理思想和物理方法,這是授之漁和受之漁的根本。方法是溝通思想、知識和能力的橋梁,物理方法是物理思想的具體表現。研究物理的方法很多,如有觀察法、實驗法、假設法、極限法、類比法、比較法、分析法、綜合法、變量控制法、圖表法、歸納法、總結法、發(fā)散思維法、抽象思維法、逆向思維法、模擬想象法、知識遷移法、數學演變法等。對于上述各方法的靈活運用需要學生們在解題過程中加以揣摩和總結。

二、減輕學生精神負擔,變革考試制度

學校的考試制度不改變,學生精神上的壓力就不會減少,學生在生理上和心理上就不會得到應有的放松,能力就不會得到較好的發(fā)揮。傳統的考試制度、形式、內容及評估方式,對學生精神壓力太大,以分定位,一榜定論,像一具精神枷鎖枷走了年青人的朝氣,鎖住了孩子們的興趣。重知輕能使同學們鉆入了“高分低能”的怪圈,個性得不到發(fā)展,特長難以發(fā)揮,總是圍繞高考指揮棒游來轉去:凡是考試內容,深挖細究,猜題押寶,填鴨硬灌,反之一略而過,甚至置之不理,純屬應試教育。

為了改變這種被動局面,我們摸索了一套行之有效的考試方式和新評估模式。

實行“兩種考試并行,三種活動輔助”的新方案。開卷考試(占40%)與閉卷考試(占60%)并行,概念的形成,規(guī)律的推導,物理學史實,實驗操作,實踐應用等方面進行面試和開卷考試,可以查閱資料,可以相互研討,但最后師生必須共同講評,這樣面向全體學生,人人積極主動探究,個個動腦思維進取,為進一步掌握高層次科學技術知識打下堅實的基礎。而對于開發(fā)智力,培養(yǎng)能力,提高思維素質的題目進行筆試,試題設計要有層次,有梯度,有大有小,新穎脫俗,波浪起伏,不拘一格,有效度,有信度,有難度,有區(qū)分度,讓每個同學在自己的起跑線上再大跨一步。更重要的是不論哪種考試,取消百分制,實行等級制,淡化分數,使每個同學心悅誠服,歡暢樂學。

三種活動指的一是章一活動,一編一競賽,一年一答辯,以此作為檢驗同學們智能的主要途徑,通過這些活動,一可增強師生競爭意識,二可充分展現自我,三可加重智能檢測比例,四可突出物理知識在實踐中的意義。例如高三學年總復習前,我們擬定了“高中物理學基本思路與方法探討”的答辯論文題目,同學們積極準備,踴躍答辯,取得了良好的效益。一位同學從“合成與分解”,“整體與隔離”,“宏觀與微觀”,“力與運動”,“圖象”,“能量轉化與守恒”等七個方面基本完整總結了高中物理所涉及的思路與方法,為全面復習工作奠定了堅實的基礎。

三、創(chuàng)新課堂教學,提高學習效益,減輕學生作業(yè)負擔

課堂教學是學生接受知識的主戰(zhàn)場,要打破“堂上盡由著老師灌”的僵局,實行“四主”“三同步”教改新路。四主是學為主體,教為主導,思為主攻,練為主線,把學生完全推向教學,讓他們在學習中參與,參與中學習。思、看、讀、做、聽、議、寫、評,在教師指導下,交錯進行,步步深入。三同步指的是知識、方法、能力一起抓,同步走。教師的備課、講課、輔導,學生的領會、理解、記憶,都要把知識的核實,智力的開發(fā),能力的提高當做基礎工程去抓。像遇到習題教學時,首先做好習題的分類歸檔工作,海水舀不盡,習題做不完,但類型畢竟有限,所以狠抓典型,翻透弄清,舉一反三,觸類旁通,真正做到攻克一點,解決一片。在課堂上爭取把知識落到實處,多給學生方法,多指點學法,從能力上、素質上、根本上解決問題,提高效益,從而減輕學生課業(yè)負擔。

高中物理教學中的基本訓練包括兩個方面:⑴運用已掌握的物理概念和規(guī)律來分析解決實際問題;⑵物理實驗技能的訓練。通過基本訓練可以深化、活化學生已掌握的物理知識,它是提高學生思維能力的重要手段,成敗的關鍵在于精選好例題和練習題。精選的例題和練習題,應該有代表性,能收到舉一反三的效果:有針對性,能針對知識的重點、關鍵和學生的水平;有啟發(fā)性,能激發(fā)學生思維。對學生分清正確與錯誤并靈活運用知識有較大補益。

下面談談例題教學與定時練習兩個問題。

例題教學,側重在開拓思路,放手讓學生搞一題多解、一題多思,在“解”、“思”中“自悟”,以期形成深刻的記憶和能力。教師在例題課上的講解,是在學生“悟”不出的時候,側重在物理模型的分析上花功夫,教給學生如何針對所研究的問題,應用物理模型、構造物理模型的方法,例如在復習動量守恒與機械能守恒時,通過小球在圓弧槽中滑下,不計摩擦的例題分析,構造了這類問題的物理模型:⑴不計摩擦,水平方向又無其它外力,系統動量守恒;⑵小球和圓弧槽系統,只有重力做功,無機械能與其它形式能量轉化,機械能守恒。由于重視物理模型的分析,學生很自然的把上面所講物理模型與平拋運動的物理模型結合起來,順利的對此類題型作了正確的解答。

單元例題教學以后,安排二課時的定時練習,題目是精選了的,題型較活,有淺有深。要求學生按時完卷,教師及時進行批改評分,根據反饋信息,上好評講課。對難度大的題一般不在課堂評講,原因是評講這類題花時較多,針對性不強,可做好答案,讓有能力的學生自己去鉆研,評講的重點是那些錯誤較多,難度不太大的典型題目。評講側重分析物理模型,因為這是正確解題的關鍵。模型錯了,結果肯定不對。對于多數學生已掌握,少數學困生未掌握的題目,則只進行個別輔導,根據題目的重要程度與考試情況,把答案分別做成“詳解”、“略解”和“一題多解”,為學生提供正確的依據,讓他們自己去對照、思考。

在此基礎上,以練帶講,幫助學生縱觀整個知識體系,在頭腦中形成三條清晰的主要線索,重點做好以下幾件事:⑴力的線索;⑵能的線索;⑶動量的線索;結合知識跨度大的綜合性例題進行分析,以提高學生綜合運用知識的能力。

總之,在“新課改”的前提下,作為教師應該緊跟國家的教育方針和政策,大力開展課改創(chuàng)新,優(yōu)化課堂教學,切實減輕學生負擔,為國家的教育和教研改革做出應有的貢獻。

第五篇：對校長負責制的淺探

對校長負責制的淺探

江津市油溪鎮(zhèn)中心小學校 張江勇丁宏

《中國教育改革和發(fā)展綱要》指出：“中等及中等以下各類學校實行校長負責制”，我校是江津市教委《小學規(guī)范化目標管理研究》的子課題《校長負責制研究》實驗學校，如何實行校長負責制，我們進行了一些探索。

一、保證上級對學校的領導

《小學管理規(guī)程》第九條規(guī)定：“小學按照‘分級管理，分工負責’的原則，在當地人民政府的領導下實施教育工作。”，這是我們學校的社會主義性質所決定的，是學校貫徹國家教育方針，保證教育教學質量的根本保證。在教育改革逐步深化，特別是人事制度改革力度加大的情況下，沒有上級領導強有力的支持作保證，工作很難開展。我校在改革過程中，對涉及難點熱點問題，事先向上級黨委政府、教育行政部門請示匯報，接受上級的指導，爭取上級領導支持，形成積極的政策、輿論導向，推動學校工作開展。

二、落實校長負責制，實行分層負責、分級管理。小學校長是學校行政負責人，對外全權代表學校，向上級黨委政府和教育行政部門負責。根據責、權、利統一的原則，鎮(zhèn)黨委、政府批準了《油溪鎮(zhèn)教育委員關于實行校長負責制試行辦法的通知》，賦予校長擁有四大權力：決策權、指揮權、人

事權、財務權，在學校工作中有最后決定權。每學年對學校工作進行監(jiān)督、評估，考核結果作為對校長獎懲的依據，對校長進行制約。我校副校長、中層干部及村小學主任教師雖由校長提名，按有關權限和程序任命或聘任，與學校校長是領導與被領導的關系，但校長掌權而不獨斷，用權而不單干，注意處理好學校行政班子內部的關系。鄧小平同志曾指出：“領導班子問題，是關系到黨的路線能不能貫徹執(zhí)行的問題，如果這個問題解決得不好，不要說帶領群眾前進，就是開步走都困難。因此，我們首先強調要把領導班子的問題解決好??要使領導班子一不軟，二不散，三不懶，說了話大家都聽，都能指揮得動，都能領導得起來。”校長注意從班子成員個人修養(yǎng)、職責分工來處理班子團結問題，在學校工作中實行了分層負責，分級管理。明確副校長、中層干部、村小主任教師職責，同時給他們相應的權力，如制定了《油溪鎮(zhèn)村小辦學水平考評試行辦法》，給予主任教師四項職權：有權召集本校教師進行業(yè)務學習等例會，有權在本校組織教學研究活動，有權對本校教師實施考勤、目標考核，有權安排使用中心校給予的有關經費。實行了校長——副校長——中層干部——村小主任教師層層負責制。在一般情況下，校長不越級指揮，調動了班子成員的積極性。

三、發(fā)揮學校黨組織的政治核心作用

實行校長負責制后，學校黨支部通過具體工作，發(fā)揮了政治核心作用。

1、加強黨的組織建設、思想建設和作風建設。

通過黨的建設，使每個黨員都能發(fā)揮先鋒模范、骨干、帶頭作用。組織黨員開展“雙創(chuàng)雙爭”、“宗旨教育”、“三講”教育活動。堅持每季度一次黨課，加強對黨員的思想建設，對黨員嚴格要求，嚴格管理。開展崗位練兵活動，促使黨員加強業(yè)務進修，成為學校教育教學骨干和各項工作帶頭人。加強組織建設，堅持成熟一個發(fā)展一個，壯大黨的組織，學校支部多次被評為市、鎮(zhèn)先進基層黨組織。

2、調動各方面積極性教書育人

要調動教職工教書育人的積極性，要認真抓好教師思想政治工作。首先是經常對教師進行馬克思主義教育，用馬克思主義灌輸和武裝教師頭腦。在當前，主要是認真組織教師學習鄧小平理論特別是其教育思想，學習江澤民總書記和其他中央領導同志在第三次全教會上的講話，以及《中共中央國務院關于深化教育改革全面推進素質教育的決定》，認真領會精神實質，進一步解放思想，更新教育觀念，推進學校全面實施素質教育，我校被評為江津市實施素質教育先進學校。其次，認真做好青年教師思想工作，幫助他們樹立正確的人生觀和世界觀，使青年教師安心于教育工作。同時經常關心教師疾苦，了解教工思想和生活情況，及時幫助他們解決生活和工作中的困難。加強對工會、共青團、少先隊組織的領導，根據各自組織的特點，調動他們的積極性，參與學校德育，對學生進行“五愛”為核

心的思想教育。

3、積極參與學校干部管理工作

堅持黨管干部原則。對學校干部的選拔和培養(yǎng)，黨支部進行了全面認真考察，并向上級黨委作出匯報。組織干部學習馬克思主義，學習黨的方針政策，教育干部要廉潔勤政，在學校工作中發(fā)揮干部的帶頭作用，同時在生活上政治上關心干部。

4、主動參與學校重大決策

涉及學校發(fā)展、教改方案等重大決策，黨支部主動積極參與。決策前認真調查，積極提出意見和建議。決策后，做好教職工思想動員工作，推動決策的順利落實。

四、實施民主管理和民主監(jiān)督

《教師法》第七條第五款規(guī)定：“對學校教育教學、管理工作和教育行政部門的工作提出意見，通過職工代表大會或者其他形式，參與學校的民主管理。”它不僅賦予了教師參與學校民主管理的權利，同時也指出了“教職工代表大會或其他形式”是實施民主管理的途徑或截體。

我校重視民主管理，成立了以黨、政、工、團、教師代表為成員的校務委員會，民主選舉產生了新一屆工會和教代會，建立健全了各種會議制度。學校不但定期召開校務委員會、工會、教代會會議，而且還定期召開全體教職工會議、班主任會議、教研組長會議、村小主任教師會。會前事先通知開會內容，讓參會者有準備，會上對學校教育教學工作、管理工作提出建

議，大家共同出主意辦好學校。同時，學校還開展普法活動，增強教工法制觀念，把組織保證和正面灌輸相結合，有力推進了學校民主管理。比如在制定《油溪鎮(zhèn)人民政府關于教育改革及聘任制和全員聘用制的試行意見》和《油溪小學教職工考核意見》的過程中，全體教職工都積極參加了討論，不少教工提出的意見既體現了教改精神，又維護了教工自身合法權益，使兩個“意見”逐步得到完善。

學校以校務公開為契機進一步加強民主監(jiān)督和民主管理。學校成立了校務公開領導小組。通過教代會、黨政工聯系會、教研組長會、村小主任教師會，對以下內容進行公開：教育教學改革和發(fā)展的方案；教育經費的收支；學校內部體制改革方案，實行教師聘任制、人事分配制度改革等情況；教職工職稱評聘及工資晉升、獎懲情況；教學用房的改造，基建項目招標；大宗物資的采購；優(yōu)秀教師的評選；校級領導干部廉潔自律情況；民主評議領導干部和選聘任免干部等有關事項；其他有必要公開的重大事項。

通過民主管理和監(jiān)督，融洽了干群關系，學校形成了既有紀律，又有自由，既有統一意志，又有個人心情舒暢的局面。現在校長負責制，應是科學完整的領導管理體制，它的完全實行，還有很多地方需要探索。