第一篇：以學生為中心的教學設計

以學生為中心的教學設計

建筑學院 王耀武

本人在《城市設計概論》的授課過程中，嘗試著將被動式教學轉向互動式教學，目前已經完成六個循環，取得了良好效果，很受學生歡迎。互動式教學的主要教學觀念是建構以學生為中心的教學設計。

一、教學策略

教師在走上教學崗位之前，首先需要完成角色的轉換，即由學生或其他角色轉換成教師角色，其次要制定具有自己獨特風格的教學策略。《城市設計概論》課的教學策略分兩步來完成。

（一）教學策略之一：讓學生的眼睛亮起來——變被動教學為主動教學

在建筑學院，理論課的教學難度較大，一方面是由于理論課本身所具有的較高要求，必須有相應的深度及廣度；另一方面是由于傳統的教學方法的難以達到預期的效果，面對思維活躍、個性較強高年級學生，單向灌輸的、不計效果的講授完全是一種被動式教學，已經不受學生歡迎。在授課的第一循環中，你必須扭轉這種被動局面。這一點從學生聽課的表情可以看出來，當他們懷著極強的好奇心，眼睛閃著求知的光亮，全神貫注地被你的講課所吸引時，已經說明，你的第一步已經成功了，你已經變被動為主動了。

（二）教學策略之二：讓學生的思維動起來——變主動教學為互動教學

在前一步的基礎之上，不斷積累經驗、聽取同學建議，使其日臻完善，使學生不僅被課程的內容吸引，還給他們提供各種表達自己的機會，讓學生的思維活動起來，積極參與到課程教學當中，創造出活躍的課堂氣氛，形成教與學的良性溝通，并產生質的飛躍，變主動教學為互動教學，使教學相長得以實現。

二、教學設計

成功的教學策略的實施是通過具體的技術和方法，而這些技術和方法必須經過認真的教學設計。雖然我們都是進行專業課講授的教師，但了解一些教學設計的思想，了解一些學習理論，會對我們專業課的講授起到事半功倍的效果。

（一）基本概念

教學設計是運用系統方法來分析教學問題、設計教學問題的解決方案、檢驗方案有效性并做出相應修改的過程。我們進行教學設計的根本任務是通過發現、分析和解決教學問題來提高教學系統的效率。

教學設計的理論基礎不可避免地要包括教與學的理論。與教學設計相比，教育學和教學論是發展歷史比較悠久的學科，它們著重研究教育、教學方面的客觀規律。而學習理論的任務是探索人類學習的內部機制，著重研究學生學習的內部心理因素。這兩方面的基本理論不同程度地為解決教育、教學問題，為制定和選擇教學方案提供了關于教學機理和學習機制的科學依據。所以說，旨在應用現有理論和方法解決教學問題的教學設計就必須同時關注這兩方面理論的最新發展，將最新的理論成果應用于解決教學問題。

（二）以“教”為主的第一代、第二代教學設計

第一代教學設計主要是根據行為主義學習理論。行為主義是20世紀20年代由美國心理學家華生創始的一個心理學派。其基本觀點是：教育就是按照一定目標塑造人的行為；學習是經過強化建立刺激與反應之間的聯結。可以說，60～70年代，行為主義學習理論在教學設計中占據著統治地位。行為主義學習理論對教學設計的理論指導，主要是通過強調外在客觀刺激的原理來實現的。第一代教學設計則以此為依據，把教師的“教”置于教學設計的中心地位，學習者則處于被教、被控制的地位。

第二代教學設計主要是根據聯結－認知主義學習理論。聯結－認知主義學派產生于70年代，以美國心理學家加涅為代表，由于兼取行為主義聯結學習理論和認知主義學習理論二者之長，得到更多教師和學習者的認同，成為70～90年代認知主義學習理論的代表性學派。與行為主義學習理論及其所支撐的第一代教學設計相比，第二代教學設計在對學習者主觀能動性的確認、學習者特征的分析、教學策略的設計等方面，有了根本性的區別和發展。但從總的來看，仍然是客觀主義的（學習的發生主要靠外部客觀事物的刺激），“教”依然處于中心地位。而以“教”為中心的教學設計，已不能完全適應教學改革和現代教育技術發展的需要。

（三）以“學”為主的第三代教學設計

第三代教學設計主要是根據建構主義學習理論。建構主義是由結構主義發展來的一種哲學方法論，主要研究事物是否有結構，結構是從哪里來的，結構怎樣建構等問題。20世紀90年代以后，結構主義被應用于教育領域，導致了一場教育心理學的革命，使認知主義學派中的建構主義學習理論得到迅速發展。這一理論認為，“學習是建構內在的心理表征的過程，學習并不是把知識從外界搬到記憶中，而是以已有的經驗為基礎，通過與外界相互作用來建構新的理解”。當前，建構主義學習觀更強調具體情景對意義建構的作用。其主要觀點有：（1）學習是以學習者為中心、主動進行意義建構的過程；（2）學習者進行意義建構的過程是雙向的；（3）學習者對事物意義的建構是多元化的；（4）學習應處于真實情境中。

建構主義學習理論與行為主義和聯結－認知主義學習理論相比，是一個性質上的重大變化和發展。它超越了客觀主義認識論，把學習者的認知作用提升到了關鍵地位，樹立了結構主義認識論的建構觀，把以“教”為中心的第一代教學設計、第二代教學設計推進到了以“學”為中心的第三代教學設計。建構主義學習理論及其指導下的第三代教學設計，由于適應當前教學改革發展的方向，并得到現代教育技術發展的支持和保障，所以，在國內外產生了很大影響。

三、以學生為中心的教學設計

“以學生為中心”的觀念源于美國兒童心理學家和教育家杜威的“以兒童為中心”的觀念。杜威主張解放兒童的思維，以兒童為中心組織教學，發揮兒童學習主體的主觀能動作用，提倡在“做中學”。將“以兒童為中心”的思想進一步運用于大學教育就成為今天所提倡的以學生為中心的思想了。

“以學生為中心”的對立面是“以教師為中心”。以教師為中心的教學最明顯的特征就是忽視了學生的學習主體的作用，通常采用集體的、滿堂灌的講授式教學。相應地以學生為中心的教學的特征是重視和體現學生的主體作用，同時又不忽視教師的主導作用，通常采用協作式、個別化、小組討論等教學形式或采用多種教學形式組合起來進行教學，體現了“學生主體、教師主導”關系原則。判斷一種教學是否是以學生為中心的教學的另一個外顯特征便是“誰是學生學習外部活動的控制者和管理者”。如果在教學中學生自己負責控制和管理學習活動，那么這種教學便是以學生為中心的，相反則是以教師為中心的教學。實際上，如果從學生的學習活動的管理角度來看，以教師為中心和以學生為中心是一個連續體上的兩個極端。任何教學在實際實施時都是處于這個連續體上某一點。無論是以什么為中心的教學設計都使用相應的技術和方法來幫助設計者分析問題、確定解決方案和檢驗解決方案。差別就在于設計者持有什么樣的教學觀。不同的教學觀念會導致設計者采用不同的教學目標和教學策略，導致了不同的教學活動。

目前，雖然很多教師都在積極進行教學設計，但仍沒有脫開長久以來所形成的工科院校的教學模式，從根本上講仍是傳統的被動式教學，是“以教師為中心”的教學設計。根據建構主義的基本思想及其第三代教學設計的基本原則，建立“以學生為中心”的教學觀念勢在必行。

四、教學設計的前期——設計階段

（一）知己知彼：充分研究你的學生

“以學生為中心” 教學設計，最首要的工作是對授課對象的正確而全面的分析。學生是教學活動的主體，而非簡單的聽眾，充分深入地了解授課對象，是取得良好教學效果的前提，也是教學設計成功與否的關鍵所在。

1．學生的專業特征：

《城市設計概論》課的授課時間為四年級下學期，授課對象主要為四年級建筑學、城市規劃全體學生，在專業上基本完成了較為系統的理論培訓，具有了一定的專業設計能力，并已經形成了自己的知識架構。

經過對幾屆四年級6至10個班的調查，學生的專業能力可分為三種：

（1）專業能力極為突出，領悟能力、思考能力及專業表現能力都很強，可以探討較高層次的專業問題。約占總數的20%。

（2）專業能力較為適中，領悟能力、思考能力較強、專業表現能力一般，經過仔細引導，可以探討較高層次的專業問題。約占總數的70%。

（3）專業能力較為薄弱，領悟能力、思考能力一般、專業表現能力較差，經過仔細引導，可以探討一般層次的專業問題。約占總數的10%。

2．學生的心理特征：

隨著年級的增長，學生的心理特征在不斷發生變化。四年級學生屬高年級，平均年齡在22歲左右，通過多次的調查，可以總結出四年級學生的一些共有的心理特征，即與低年級學生相比，在心智上顯得比較成熟，基本已形成了自己的思維定勢和專業架構，擁有了自己認知世界、接受新知的方法，并常常帶著批評的眼光看待問題。在時間段上，他們馬上面臨下個學期的畢業實習，因此在本學期表現出較為突出的心理特征也較為復雜，有兩種傾向值得注意：

（1）過于自信傾向：由于年級的增高、心智上的成熟及專業上的增強，學生對自己能力的認識高于實際，產生認識上的偏頗，出現眼高手低的情況。與低年級相比，高年級學生常表現出盲目的過于自信、堅持己見，對很多東西不屑一顧。（2）心理迷惘傾向：由于馬上面臨的畢業實習，實際與理論之間所造成的強烈反差，使學生們深感底氣不足、能力有限，形成較為矛盾的心理狀態。

學生們急需拓展視野、重新整合專業知識，而面對專業知識的廣博浩瀚、書籍的五花八門，一部分學生變得無所適從，產生迷惘的心理。這一時期學生們產生的求知欲與低年級有所不同，應很好引導。

其次，對教師自身條件和媒體條件的分析也是非常關鍵的。教學設計不能超出教師的能力范圍之外，也不能違背教師的教學觀念，否則將在教學實施過程中遇到障礙。除此之外，對媒體條件的分析有利于了解都有哪些教學媒體可以使用，了解每種教學媒體的教學特性，這些都有利于教學實施。

（二）目標制定：找準你的教學切入點 1．總體目標：

通過系統地講授，培養學生從城市設計角度，獨立發現、思考、解決城市相關問題的素質，并能夠與自己所學專業（建筑學、城市規劃、環境藝術）相聯系，使原有的專業知識架構得到進一步拓展與完善。

2．目標層次：

教學活動是一個教師與學生共同完成的系統工作，根據學生的不同情況，在教學過程中，將總體目標界定為三個具體層次，以便于實施與檢驗。

第一層次目標：系統地掌握城市設計的相關概念、理論，并可以能夠掌握城市設計基本方法，解決專業問題。這是最基本目標，也是基本要求。

第二層次目標：在前一層次基礎上，能夠與本專業結合，形成較為完整的知識架構，并觸類旁通，引發對相關城市問題的思考；能夠熟練應用城市設計方法，獨立解決專業問題。這是較高層次目標，為畢業實習做好相應的專業及心理準備。

第三層次目標：在前一層次基礎上，引發更深入的研究，了解國際國內相關成深層研究，能夠將自己的思維定勢進一步完善整合，形成一個積極的、可以不斷拓展的開放系統，達到可以自己發展的境地。這是最高層次目標，為畢業后走向社會打下堅實基礎。

（三）教程編制：教學設計的核心階段 1．滿足教學大綱的具體要求，依據不同情況增添相關內容。2．將理論的文本、圖片及相關素材編制成講授的“腳本”。

3．教師從傳統的“演員”轉變為“導演”，從一言堂轉變為控制整個教學活動的進程、具體教學事件的發生、教學氣氛的營造等等。學生從傳統的“觀眾”轉變為“演員”甚至是“主角”，與教師一起完成教學活動。

五、教學設計的后期——實施階段

一切手段都是為了讓學生積極地參與教學。結合專業特點形成教學特色，象上設計課一樣上理論課。理論課因其固有的嚴肅性易產生枯燥乏味的效果，而設計課因其氣氛寬松而學生較為活躍。教學設計上利用作業評述等手段使學生“熱身”，快速進入角色，使理論課也同樣輕松有趣。

（一）教學手段

以PowerPoint多媒體演示系統為主進行核心部分教學，包括文字、圖片及音像，使交互式案例教學成為可能。演示所有轉變成電子文件的設計及實例，動態效果大大提高了教學的形象性，同時，由于節省了傳統的板書的時間，使得講課的容量也比以前增加一倍以上，要求教師必須準備充足的內容。運用實物投影系統，進行作業講評與課上徒手草圖繪制。

（二）課程結構

1．對上一講的學生作業評述（20分鐘），包括課堂小作業及課下思考。運用三種方式：教師評述、作者評述、他人評述。2．主體講授部分。內容：文字部分----本講綱要 圖片部分----設計實例、建成實例 草圖部分----對講授的圖解說明分析 音像部分----讓學生進入情境 形式：教師講授、學生講授教師補充、即興提問、主題討論。目的：以案例教學使學生對理論深入理解，變單向被動式為雙向交互式。3．課堂小作業（15分鐘），下課前交。內容：與本講相關的小課題的個人觀點。形式：1頁A4白紙，鋼筆草圖+文字 目的：訓練專業思維及快速表達。4．本講思考（1周），下一講上課前交。內容：與本講相關的課題的進一步深入思考，表明個人觀點。形式：多頁A4白紙，鋼筆草圖+文字 目的：訓練對課題的深入關注，課外資料的閱讀，簡練的表達。5．提供下一講的預習內容。

（三）課外工作

1．對課堂小作業的評閱。了解學生的專業反映能力，并記錄出勤情況。2．對本講思考的評閱。了解學生的認真程度，思考能力，并記入平時成績。

（四）相關補充

1．課外調查：在每次課程循環中間，安排一次城市實地調查。到城市中去，實際的城市形體環境及城市生活就是最好的課堂。調查的內容包括指定地段的歷史沿革、文化習俗、環境特色、建筑形態、空間特點及活動支持等。調研使學生有了切身體會，深入理解了城市設計理論與城市建設的關系。

2．專家講座：在每次課程循環結束前，安排一次專家講座，為2個學時，主題界定在從更宏觀的角度，對城市設計的進一步認識，包括目前國內外城市設計的最新動態及未來發展趨勢。講座以先講后答的方式進行。

（五）教師注意----身教勝于言傳：

應用學科的理論來源于實踐，很難想象，一位不會做或做不好設計的教師去大講設計理論，會產生令人信服的效果。教師自身的素養、舉一些親自參與的案例會更有說服力。國外的建筑教育由很多設計大師來承擔不無道理。如果教師每次都準時，學生也自然不會遲到，身教更勝于言傳。

（六）管理部門----學院及教務處

任何一門課程的講授都是整個教學系統的一個有機組成部分，了解整個學院的專業教學，有利于你所教授課程的準確定位。

教務處對教學的要求嚴格而且正規，及時了解教務處的要求，有利于把握教學的方向，并自覺形成嚴謹的教學風格。

六、教學效果的評價

（一）學生對教學效果的評價 1．聽課情況。學生的聽課表現可以反映出對授課效果的評價，主要體現如下方面： 出勤情況：受歡迎的課程，學生出勤率應在95%以上，并很少遲到。座位情況：受歡迎的課程，學生占座從前向后，反之則從后向前。

體態表情：受歡迎的課程，學生全神貫注、身體前傾，反之則注意力不集中。

參與程度：受歡迎的課程，學生積極參與課題討論、回答提問，認真完成課堂及課后小作業，反之不然。

2．教學調查。

書面調查：每次再最后一講結束后，進行書面調查，包括對授課內容、授課方式、授課效果的意見及建議，調查為不記名形式，盡量使其客觀。受歡迎的講授已經使教師與學生之間產生強烈的信任感，學生會積極參與并認真填寫其真實想法。間接調查：通過其他教師或同學做間接調查，也較具有客觀性。

（二）教師對學生成績的評價

對學生成績的評價擯棄了以往單一的考試的評價方法，注重兩個方面：

1．成績由兩部分構成，即平時成績與考核成績之和，更注重學生對教學全過程的參與。平時成績為每次作業5分，7次共計35分。

2．考核為課程論文的形式，論文題目界定在既有一定的理論深度，又有較強的實際意義，使學生更注重對大量相關論文的閱讀，同時又有對實際問題的相關思考，利于學生綜合素質的提高，最終，論文的形成還可幫助學生熟悉科技論文的寫作。論文考核成績占65分。

3．達到第一層次目標的應不少于95%，達到第二層次目標的應不少于60%，達到第三層次目標的應不少于30%。

（三）學校對教學成果的評價

目前，哈工大有教學督導委員會，可以隨時抽查教學情況和中間作業情況，進而對教學成果進行準確的評估。《城市設計概論》在聽課抽查中，其出勤率、課堂氣氛、授課效果等深受督導委員們好評，在去年的作業抽查中，《城市設計概論》的綜合評定成績為哈工大最高，在今年教務處的學生評教中，本課程也是名列前茅。可以看出，成績的取得在于擁有塌實認真的教學態度，在于擁有“以學生為中心”的教學觀念，在于擁有突出專業特征的教學設計。

“城市設計”是應用學科，其理論的講授內容勢必隨著社會的發展而不斷變化，而其講授方式雖有章可循也應該不斷充實更新，落在文字上的只能是階段性的總結與設想，良好的授課效果來源于持久地探索與日臻完善的“以學生為中心” 的教學設計。相對而言，以學生為中心的教學設計的工作量，要比以教師為中心的工作量多出幾倍，這就要求我們教師不僅要有熱情，還要有敬業精神，只有這樣，才能持之以恒地、有創造性地完成教學工作。

第二篇：以學生為中心的教學設計

淺談以學生為中心的《眼鏡光學》課程教學設計

邊云卓

隨著時代的發展，知識傳播的開放，學會學習將成為學生今后就業的基本條件，也成為他們轉崗、再就業的必備條件。學生在校 接受的教育，不再僅僅是為了獲取一紙文憑，更重要的是要學會學習，讓學習成為他們的一種生存技能。因此，在我們的課程教學中，教師要改變傳統授課模式，以學生為中心來組織課程教學，采取多種教學方式，讓學生能主動學習、自主探究學習，幫助他們找到學習的興趣與方法，樹立成才自信心。

眼鏡光學課程是眼視光技術專業學生的一本專業基礎課程，主要講授臨床視光中用到的各類鏡片的設計、制作、光學成像特性、矯正屈光不正原理、眼鏡放大率與視場、度數的轉換與書寫等，教學內容偏向物理光學理論和數學計算，面對學生中一半以上都是文科生的現狀，怎么教讓學生不觸頭，怎么教讓學生能掌握專業知識，就成為眼鏡光學課程教學設計的關鍵。以臨床應用案例，引發學生學習興趣

教學活動的中心是“學”，如何讓學生對教學內容產生興趣、進而進行主動的學習，就成為保證課堂效果的關鍵。針對眼鏡光學課程枯燥的光學知識，引入臨床鏡片應用實例來激發學生興趣，讓學生產生與教師一同探討的意愿，再用所學知識解決臨床鏡片應用中出現的問題，讓學生學以致用，體現專業基礎課教學為專業課服務的意義。如，在教授柱面透鏡這一章節時，學生對于柱面性質的理解存在困難，當帶入哈哈鏡的生活應用后，學生對柱面成像性質就容易理解多了。小時候大家都玩過的哈哈鏡，會使得人變胖變瘦、變高變矮，變形的原理就源于哈哈鏡是柱面反射面，由于在垂直和水平方向上屈光力不同，引起的放大率也不同，所以人的成像就出現的不成比例的變化，接下來再舉例柱面透鏡（散光鏡片）臨床應用中會出現視物變形的現象時，學生就徹底懂了為什么了。淡化公式原理推到，重視公式在臨床中的應用

對我們現在的學生而言，邏輯推理的東西很難接受，他們從心里抵觸公式原理的推到與計算，我們高職教育最終要培養的人是技術技能型人才，不是研究性人才，對于高深的數理知識需求不高，因而在教材內容處理上，淡化公式推導，實行“拿來主義”，要求學生能用公式來解決實際問題就行，不管公式是怎么來。如，講授框架眼鏡和隱形眼鏡度數的轉換公式時，只要求學生理解如何使用，理解在矯正眼睛屈光不正時，眼鏡片放置位置不同所需度數也是不同的，能用它來解釋臨床上近視的人總是喜歡把眼鏡推近眼睛看遠處東西的現象。以練習冊習題，引領學生自主學習能力培養

根據艾賓浩斯的遺忘曲線規律，我們知道人對知識的掌握需要日積月累，單單僅靠課堂記憶是不行，還有賴于學生課下練習鞏固。高職學生一大特點就是學習惰性明顯，自主學習性差，因而，布置課下學習任務、及時檢查作業完成情況，制定獎懲措施，讓學生學習有緊迫感，能很好的促進學生自主學習能力的培養。以彈性考核方式，助推學生專業技能掌握

高職教育是以就業為導向的就業教育，是培養“實用型技術技能人才”的教育，因此，我們的課程考核目的不是選拔人才，而是培養技能過硬的人才。傳統的剛性考核模式，考試只有一次機會，考完了就完了，不會的仍舊是不會，沒有關注學生的差異性和學習主動性，不利于專業能力的培養。假若我們站在學生的角度來考慮學生學習問題，實行彈性考核機制，給學生提供兩次或多次考試機會，給學習差的學生降低考核難度，對促進學生學習質量的提高將會很有意義。以專業社團活動，提升學生專業認同感

以視博社為基點，組織愛眼護眼活動，搭建師生和學生間合作交流的平臺，為學生創造專業實踐機會，讓學生在實踐中運用所學知識解決實際問題，在實踐活動培養團隊協作能力，在實踐中自由獲取知識，不斷提升專業信心和自豪感。

2017.2.27

第三篇：以學生為中心組織教學

【摘要】文章探討了以學生為中心組織教學的理論意義,提出在教學實踐中,從學生的需求出發,以學生為中心,設置多元化教學目標,因材施教,彰顯個性,構建和諧教學,更有效的培養大學生,使之成長為卓越的人才。

【關鍵詞】以學生為中心教學大學生

【中圖分類號】g642【文獻標識碼】a【文章編號】1006-9682(2010)08-0017-02

一、以學生為中心組織教學的理論基礎

以學生為中心,就是要把促進學生健康全面發展放在首要位置,切實落實學生的主體地位,以喚醒學生的自主性,發展學生的特長,彰顯學生個性,發揮學生潛能,最終使學生成長為卓越的人才。

1.哲學基礎

人的存在和發展是這個世界最復雜的現象,人的主體能動性這一系數的引入,使得我們無法控制或精密預測人的發展。科學實踐發展觀的核心就是以人為本。人是社會發展的主體,人的解放以及自由且全面的發展是社會進步的最高目標。辯證唯物主義認為,內因是事物發展變化的依據,外因是事物發展變化的條件。事物的發展變化主要由其內部因素決定。因此,在教師和學生雙方主體能動性矛盾對立統一形成的教學過程,學生處于中心地位,學生是學習的主人,是自己未來命運的決定者,學習的成敗掌握在學生自己的手里。學校里的一切教學資源、教學方法、教學手段等都是外因,只有通過受教育者的內因才能發揮應有的作用。也就是說,課程設置、教學改革、教學組織、教學管理等都應以學生為中心,必須以滿足學生的需要為主要評價標準。

2.心理學基礎

人本主義心理學理論提出:學習是人自我價值實現的需要,是個人潛能和人格的充分發展,學習是學習者自己的事,只能靠他自己的努力來取得成效。[1]教學過程中,學生的學習活動,應遵循人類學習過程的認知規律;教師的育人活動,旨在影響學習者內部心理過程的外部刺激。這就要求以學生為中心,從學生的全面、自由、和諧發展來看待知識傳授、能力培養和素質提高,把教學作為學生自主學習的一種方式,從關注教師的教學效果轉而關注學生的學習結果。教師支撐和助推學生主動探求、深刻體驗、發現知識、掌握技能。教師的最大魅力就是幫助學生形成自主學習、自我教育、自我提高的能力。

二、以學生為中心組織教學的實踐啟示

1.教學目標多元化

功利主義在教育上主張,教育活動只是個人被動應付環境的活動,衡量教育的標準是實現價值和創造價值;教育發展要以人的發展為最高目標,社會的需要就是教育的需要,也就是人的需要,教育是為職業做準備。[2]在功利主義看來,衡量課程的標準不在于它有多大理論價值,而是看它究竟能解決多少現實問題。學習的目的是為國家的政治經濟建設和社會發展服務,課程設置應密切配合企業生產和社會經濟發展,強調學生的動手能力。理性主義認為,人永遠是教育對象,人的個性發展和傳播理性知識,始終是大學教育的最高目標,主張在教育過程中實現人的自我完善,拋棄教育中的實用性與職業性,主張教育是為生活做準備,不是為職業做準備。[2]理性主義者不屑于社會經濟、政治和文化等社會發展的需要,追求獨立與自由,認為學習的目的即探索真理,完善人格,不僅應會做事,更應會做人。

以學生為中心組織教學,就是要謀求功利與理性的和諧統一。純粹強調學習的非功利性目的,強調學習的高尚與責任,似乎并不符合人的本性。在馬克思和尼采的思想體系中,決不排斥超功利追求的可能性,并將之作為人類為之奮斗的終極目標。與此同時,馬克思和尼采卻又從不同角度分別揭示了“利益”和“權力”對人無所不在的支配控制作用。學生重視學習功利性的目的,這不是壞事,相反應從人性本身的角度給予充分的肯定和尊重。學生的基本學習成果不僅包含學生所掌握的知識、技能和能力,還包括有尊嚴的生活和工作,獲得良好職業與高額收入,提高自己的生活質量,享受良好生活方式,充分發展自己的能力,充分參與發展,做出有見識的決策,獲得終生學習的能力等。這就要求從理論與應用、眼前利益與長遠利益、技能訓練與思維養成、解題方法與學科方法論等多個角度設置多元化的課程教學目標,尊重學生的需要,既培養學術性人才,力圖造出一批勇于追求真理、立志探索新知的研究者,又培養社會需求的有知識、有技術的應用性、職業性的普通勞動者。

2.因材施教

每個學習者都有一個七彩的經驗世界,由于經驗背景的差異,學習者對問題的理解不同,在學習者的共同體中,這些差異本身便構成了一種寶貴的學習資源。重視學生現有的知識經驗,以學生原有的知識經驗為生長點,將符合學生自身接受能力的知識順利轉化為他們的精神財富,促進學生的自我發展。同時,不同學生的智商和情商、學習能力與學習效果、道德修養和綜合素質等都存在著差別。而學生固有素質是開發其潛能的基礎,這就要求必須理解并接受學生的現狀,包括他們的優勢與弱點、特長與缺陷、喜怒哀樂、習性、情感和追求等,真正理解其身心需要,設計特定的教育教學手段,使不同素質、不同特長的學生揚長避短、各得其所,激勵學生盡可能釋放潛能、展示才華,引導他們通過自身努力各盡其力、各顯所能,逐步實現自己的目標。

3.彰顯個性

個性即人格,分為人格傾向和人格心理特征兩方面。前者是指人的需要、動機、興趣、信念等,決定人對現實的趨向、態度與選擇;后者是指人的能力、氣質和性格等,決定人的行為方式上的個性特征。[3]獨立性和自信心是個性的核心與靈魂,包括獨立的人格、獨特的興趣愛好、獨立批判性思考、廣泛信息的自主獲取和加工、復雜問題的正確判斷和推理等。具有很強獨立性和自信心的學生,既能夠吸收外來信息又能夠堅持自我的價值認定,做出合理的決定。遇到問題時,能夠找到適合自己的解決途徑和處理方式,不會盲從他人,不會失去自我。具有超常創造力者常表現出一些與眾不同的個性特征,發展個性是培養創新能力的必要條件。敢于跳出過多的條條框框、自覺地突破常規和傳統,營造寬松自由的學習氛圍,通過知識與知識、情感與情感的互動,弘揚個性,發揮并激發隱藏于學生自身中的優勢,因勢利導,指導學生做自己有優勢的事,滿足其興趣與愛好,激發他們的好奇心和求知欲,推動學生自主學習和自我教育的能力,促使他們不斷提出新視角、發現新問題、探索新思維。

4.涵養品性

任何一門學科都是無數具有極高品味和素養的人所參與的極富創造性的活動,他們的理想、信念和觀念;探索動機、心路歷程、心靈體驗和歷史機遇等,形成了學科的思想和精神。學習和思維都是基于情境的,只有在特定的情境中才有意義。真正的、完整的知識(即學什么、如何學、如何用的結合)是在真實的學習情境中獲得的。貼近科學與人文、貼近時代和社會,接觸第一手材料,甚至涉獵創造者們所創造的原始性事物,大膽組織和生動再現教學情境,還原知識背景,恢復其生動性和豐富性,使學習者產生學習的真實需要,驅動學習者進行自主學習和合作學習。揭示教科書及其邏輯體系所掩蓋的科學與人文之魂,拋磚引玉,讓學生用心洞察、感悟和把握科學家、藝術家和哲學家等創造家的內心世界及思維形成的生動過程,用心體驗大師們的人格魅力、品德魅力及深奧高遠的精神境界,從中培養興趣和愛好,點燃理想和激情,熏陶情感和情操,挖掘個性和潛力,培育想象力和創造力,養成豐富而完美的世界觀、人生觀和價值觀。當代大學生往往見多識廣、思維敏捷、勇于探索、善于接受新事物。但學生未必盡善盡美,需要通過教育來使其漸臻完善。通過心靈與心靈的交流與對話,弘揚自由與平等的精神,培育適應與超越的意識,鍛煉想象力與創新能力,培育愛心、責任心和感恩心,在關注他人的處境、集體榮譽及社會期待中,不斷提高自己的思想境界和精神境界。同時,學生在理解和欣賞彼此間的差異時,就不會苛求誰是正確或誰是錯誤的,而是學會了求同存異,能夠與自己不同的人和諧相處了。

5.構建和諧教學

學生受教育過程應該是一種人格完善的過程,所有學生都需要老師的愛,老師的愛和尊重是照亮學生心靈窗戶的盞盞燭光。[4]學生無論是來自大城市還是偏遠鄉村,無論是出身名門還是貧民百姓,都有一顆追求進步、向往美好事物的純潔心靈。平等地對待每一位學生,真誠地給予每一位學生以期許,自覺地維護每一位學生的權利。在教學過程中,讓每個個體都能沐浴民主平等、互相信賴、互相幫助、互相激勵的心理陽光,促進個體間互相啟發、自由言說,從而使獨立思想得以自由表達,創新思維得以繽紛綻放,精神境界得以多邊融合。

和諧以差異的存在為前提,沒有差異就無所謂和諧。教師尊重學生的人格差異,發現他們的優秀品質,挖掘他們的潛能,發展他們的特長,弘揚他們的個性,激發他們的興趣。凡是自己感興趣的,學習者都會積極主動地進行自主鑒別與選擇、質疑與批判、探究與建構、發現和轉換,快速建構個人知識。要想讓學生有最大程度的發展和成長,既要讓其接受充分的挑戰又要給予他們足夠的支持。人性是可以通過教育的手段來塑造的。人性中的善與美需要靠他人的鼓勵、欣賞與支持來激發和完成,而沒有制約、我行我素,就會讓一個人丑的、惡的、冒險的、沖動的那些個人品質或個性心理,毫無約束地擴張或釋放出來。弗洛伊德認為,文明發展程度越高,人類所承受的壓力便越大。當代大學生面臨經濟、學業、就業等多方面的壓力,過多挑戰會壓垮學生,會使壓力由動力變成負擔,但過多支持又會讓學生怠惰,難以向更高的發展層次沖擊。力求挑戰與壓力最佳平衡的教育和成長環境,最能有效地促進學生的發展和成長。課程設置的終極價值取向是以知識為基礎、能力為核心、人格為靈魂,以促進人的個性自由發展,人的能力可持續發展,人的心靈世界的完善。[5]課程不只是邏輯化、體系化的知識存在,而是一種期待主體參與、詮譯和建構的文本。課堂不是以正確反對錯誤的地方,而是師生共同探索各種方案與假設,聯系我們的經驗與他人的經驗,構建一種過去、現在和未來互相關聯的網絡,對經驗做批判性考查的地方。最重要的心靈感覺是教師教得愉快,學生學得輕松。教師感受化育生命的崇高與快樂,學生感受被等待、喚醒和鼓舞的喜悅,教學相長,師生共同體驗自我實現的成就感。

第四篇：再談以學生為中心

再談以學生為中心

—— 教學反思

題記：

隨著課程改革的推進，高中英語教學對英語教師素質的要求越來越高，純經驗型教師已經難以滿足現代教學的需要。教師除了經驗方面的積累外，還需要積極的反思，通過反思提高專業素質和課堂實踐能力。

本文將結合自己的教學實踐，對高中英語人教課標版第一冊第五單元教學過程及反思整理下來，僅供參考。

兩年前，即 2007 年 10 月份，我有幸參加了區優質課評選活動，抽到得課題是Elias’story

這一閱讀課教學，在設計這堂課時，我煞費苦心，單從教師如何教會學生閱讀理解的角度，想當然地設計了本課的讀前，讀中，及讀后活動，目的是要讓學生掌握教師預設的閱讀教學目標。實踐證明，這堂課不成功，整堂課學生顯得很被動，完全是被教師拉扯著找到了正確答案，得出了正確結論，不但學生沒有深入到課堂，（這一點在學生的表情和參與度上可以看出），學的很苦，就連這堂課的設計者—我這個導師，也很尷尬，上課從不緊張的我，面對一群素不相識的學生，面對評委，越導越沒信心，最終草草收場。

對于這次經歷我進行了深刻的反思，最初的反思是心里不舒服，自己認為完全按照閱讀教學的設計理念設計的，課堂活動本身無缺憾，學生不積極課堂氣氛不活躍，再后 來又想課堂氣氛表面現象，其實是設計題目高大空，超出學生“最近發展區”學生無從下口。

2008 年，筆者有幸參加了濟南市高中教師赴江蘇教育學院學習，在那里用心聆聽了著名的曹亞民，曹榮蘇等一系列專家、教授的講座，這些給我震動很大，我意識到了上課成敗的關鍵不是教師的設計如何完美，而是要以“學生”為中心，根據符合學情的教學目標，來設計教學活動這才是“以學生為中心”的最好體現啊！

為此，在 08 年暑假網上研修時，我上交了一篇《“單相思”的苦惱——以一節公開課想起的》為題的作業，附上自己的教案，就是講一堂不以學生為中心的不成功的課。結果，我的這份作業受到了課程團隊專家的一致好評，有幸被推薦為優秀作業。

今年，我帶高一，正值學校的課改大潮，我又有機會面對自己的學生對第一冊第五單元教學重新審視。通過學習，我認識到要以學論教，即根據學生的學習狀況確定教師的教學行為，根據學生的反應和參與程度，對自己的教育過程，教育方法和教育行為等隨時保持意識的認識和反省，敏銳地意識到教育活動和教育行為存在的問題，迅速分析出問題的原因，并思考可行的解決方案。

要分析自己的教學是否適合學生的實際水平，是否能有效促進學生發展，在哪些方面還需改進，怎樣改才能達最佳效果。因此，在今年十月份上課之前，我進行了如下反思：

一、讀前

兩年前，2007 年 10 月，筆者在執教 Elias’ story 在讀中的一個環節中，筆者安排了這樣任務：

Tell us sth about Nelson Man dela.Tell us sth about Elias’.現在想來，這一任務“高，大，空”，致使學生無從下口。

究其原因可能是由于學生對 Nelson Mandela 這一相關背景無了解，也可能是了解這一人物苦于不會表達。學生長時間沉默不語，低著頭，恐怕被教師點名，站起來” I’m sorry.”，面對這種情形，筆者擔心不能完成預設的教學任務，就趕緊點擊鼠標，將預設選設計的各種觀點逐一展現屏幕上，并讓學生讀了一遍。

筆者當時的這種包辦學生學習活動的行為，實際上課堂教學效果大打折扣，長期以久，學生會形成依賴心理，反正屏幕上會有。

在 09 年 10 月的讀前活動，教參上有以下幾個方案可選：

（一）

完全按照課本設計，給學生提供了六個名人的圖片，要求利用圖片下面提供的人物事跡以及學生對他們的了解，來判斷這六個人誰是偉人，誰是重要的人物。可以以小組活動形式，組織學生談論 William Tyndale，Norman Bethune，Sun Yat-sen，Gandhi，Nelson Mandela 和 Neil Armstrong 的主要事跡，引起學生對文章內容的思考，使學生能用英語闡述自己的意見，培養學生的觀察能力和語言表達能力，得出 A great person is someone who devotes his life to helping others 的結論，.為進入正文學習作好充分的準備。

(二)事先布置學生利用網絡和圖書館搜集相關資料，獲得有關偉人知識，了解曼德拉的相關信息，課上小組匯報。

由于本人所在學校為一農村高中，學生英語基礎薄落，口語表達欠佳，且大多數學生住校，信息較為閉塞。圖書館內沒有相應的英語材料。因此，若采用方案一，則會出現冷場現象，教學任務難以完成。若采用方案二，則會挫傷班內多數學生的積極性。

綜合考慮，我提出第三種方案：對課本的讀前活動進行大膽取舍，讓學生閱讀課本 84頁的課后注釋，課上用英語匯報。在導課時，采用了傳統的知識型導入。具體操作如下 Match the words that have the opposite meaning kind

inactive warm-hearted

unkind honest

selfish(mean)active

cool-hearted(cruel)unselfish(generous)

dishonest 采用此測試的目的有三：

（一）引導學生觀察猜測，初步引入否定詞綴這一構詞法知識。

（二）

為學習偉人品質的詞匯作鋪墊。

（三）導入課文的主題偉人品質這一話題。

在對 Mandela 引入時，導入圖片不是讓學生簡單回答 Tell us something about Nelson Mandela，而是添加了一些關鍵詞(Black lawyer, Youth League, help…on legal problem)充分運用“導”的機智，讓學生有話可說，給他們發表意見的機會，同時又讓那些詞匯量少的同學學習了新詞匯，為下一步閱讀掃除了詞匯障礙。

實踐證明，此方案切實可行。

二、讀中 本單元的語法重點是定語從句，關系副詞 when / where why 引起的定語從句，根據以往經驗，學生對關系副詞尤其是定語從句中出現的介+關系代詞=關系副詞的用法頗為迷惑。這一語法難點是否會對學生的閱讀理解造成障礙呢？ 在 2007 年 10 月的評優課中，為了清除這一理解障礙，我想當然地運用了三張幻燈片展示定語從句相關知識：

關系 副詞 例句 When 在 從 句 中作 時 間 狀語 October 1, 1949 is day when(=on which)the People’s Republic of China was founded.I’ll never forget the time when(= during which)we worked on the farm.Do you remember the afternoon when(= on which)we first met three years ago? Where 在 從 句 中作 地 點 狀語 This is the place where(=at/in which)we first met.The hotel where(=in which)we stayed wasn’t very clean.I recently went to the town where(=in which)I was born.I’d like to live in a country where(=in which)there is plenty of sunshine.Why 在 從 句 中作 原 因 狀語 I didn’t get a pay rise, but this wasn’t the reason why.(=for which)I left.The reason why(=for which)he was late was that he missed his train.結果，此環節占去課堂約 1/3 時間，看上去學生一頭霧水，課堂結構也顯得極不協調。

而在今年，我調查了兩個班內不同層次的同學各 10 人（共 20 人），8 名同學反映看不明白詞意思，6 名同學反映能知道句子是什么意思，但不能理解從句這一概念，另外的 6名同學反映句子意思能理解，若老師一講語法也能輕松理解。基于以上情況，我進行了以下思考：本環節設計可以有以下幾種方案;

方案 1：在學習Elias’ story 一文時，完全拋開從句這一語法，單從閱讀角度理解設題。

思考：這一方案勢必會造成學生對文章的一知半解，因為全文有 11 個定語從句。

方案 2：在學習Elias’ story 之前，專門抽出一節課學習定語從句，實施辦法有 方法 1：教師分析，講解句子成份.結論：這種滿堂灌的方式以教師為中心，絕對行不通，方法 2：給學生下發資料，讓其討論，課上匯報，之后補充相關練習。

結論：看似以學生為中心，但這種方式高耗低效，容易出現死扣語法的現象。

權衡再三，這兩種學習方式都不是最佳方案。語法學習最佳思路是為學生設恰當的語境，讓學生在一定的情境中通過意義建構的方式獲得。教師應將語法知識置于情境中，引導學生通過觀察與分析，自己感知語言形式，堅持“優化而不淡化，重視而不死摳”的原則。

思考：

能否將以上兩種方案結合起來？為此筆者對以上現象采取了以下解決辦法，通過提供關鍵詞化解難點，然后對本課的 Ask and answer 進行以下設計。

part I

4.1)Information about

Mandela

2)Information about

Elias

3)Elias’ problem

He needed to get

so he could live in Johannesburg.part II 1.How did Mandela help Elias?

2.What unfair situation did black people face in South Africa?

3.How did Elias support Mandela?

4.Why did Elias support violence when he did not agree with it? 結論：這一設計使學生提煉中文中有效信息，能幫助學生理解文中的篇章結構和細節描寫 而對語法，本單元的閱讀材料就是語法項目定語從句在語境中的最好體現。我想可以以作業形式先讓學生整理下來，下一節課分析，將語法知識置于課文這一具體情境中，引He was a black

.He offered

to poor black people on their

.He was

with his time.He was a poor

black

in South Africa.He had

, so he could not read or write well He worked in a

.導學生通過觀察與分析，自己感知語言形式，既學習了定語從句，更加深了對課文的理解。

三、讀后：

在讀后活動中，我設計了整體復述環節，要求學生在理解課文的基礎上復述，與 2007年的設計所不同的是，在今年我充分考慮到本班學生英語實際，采用了展示關鍵詞法，同時考慮后 1/3 基礎薄弱學生在本活動中的無助，補充了 Retelling 并以填空形式下發，督促其溫故知新 在 Discuss 活動中，我設計了以學習心得的形式讓學生進行如下反思：

學習心 得：

：

The topic of this reading passage is____.The main characters are ______ and _______.After learning, I know more about Nelson Mandela.He is a great man because _____.He have qualities such as ______ _, _____, ______-etc.I

should learn from him.The vocabulary that I learn-_____, ____, ____,……

The phrases that I learn :_____, _____, _____, ……

The sentences that contain attributive clauses are :

When 引導的定語從句：

1.

2.

3.Where 引導的定語從句：

1.

2.3.介詞+Which 引導的定語從句：1.2.

3.

4.

我所領悟到的閱讀技巧:

結束語：通過以上反思對比，我驚喜地發現，第一節我順利地完成了閱讀教學任務，第二節課，學生則輕松愉快地在語境中總結歸納出定語從句的相關知識。我驚訝于反思的力量，同時更加堅信以學生為中心，以學情為中心這一教 學基本原則。

感悟：

我們的教學實踐就是行動反思的循環過程，我們的專業素質也發將在“實踐-反思-再實踐-再反思”的過程中不斷提高。

附：．第一冊第五單元教材分析：

本單元以 Nelson Mandela—a modern hero 為話題，目的在于使學生了解一個偉人應具備怎樣的品質，學會根據材料表達自己的觀點，并用所學的句型來描寫一個偉人。本單元所有語言知識和語言技能主要圍繞“Nelson Mandela”這一中心話題進行設計，聽、說、讀、寫的練習也始終圍繞這一主題展開。課文講述了南非黑人爭取自由的歷史，從而說明自由、平等的重要性，同時也表達了對那些為自由和平等權利而獻身的勇士的敬仰。

Warming up 利用圖表的形式讓學生判斷一下自己是哪種類型的人，由此得出一個偉人應具備怎樣的品質。

Pre-reading 設計了一道題（How can we tell if an important person is a great

person？），同時給學生提供了六個名人的圖片，要求利用圖片下面提供的人物事跡以及學生對他們的了解，來判斷這六個人誰是偉人，誰是重要的人物。可以以小組活動形式，組織學生談論 William Tyndale，Norman Bethune，Sun Yat-sen，Gandhi，Nelson Mandela和 Neil Armstrong 的主要事跡，引起學生對文章內容的思考，使學生能用英語闡述自己的意見，培養學生的觀察能力和語言表達能力，為進入正文學習作好充分的準備。Reading部分以 Elias 的口吻，講述了南非黑人所受到的不公正待遇以及他們爭取種族平等的斗爭歷史。同時還提到了他與 Nelson Mandela 的一段交往，從側面向學生展示 Nelson Mandela的高貴品質。教材設計的目的是在訓練學生閱讀技能的基礎上，讓他們認識到南非黑人爭取自由和平等權利而付出的艱辛努力。文章的主題有利于培養學生堅強的意志，樹立正確的人生觀與世界觀。此外，這是一篇記敘文，應讓學生學會利用時間順序描述一個人一生的主要活動。Comprehending 是在閱讀的基礎上，要求學生完成兩道大題來整體理解課文。第一道辨別是非題的設計由表及里、層層深入，幫助學生逐步加深對課文的理解。第二道信息采集題則考查了學生閱讀理解能力中的細節理解能力。

Learning about language 分詞匯和語法兩部分，詞匯部分第一題要求學生用課文中的詞填空。第二題要求學生正確理解不同單詞的具體用法。語法部分是對定語從句中關系副詞的用法進行了概括與復習。設計的練習緊密聯系課文，能加深學生對教材的理解。

Summing up 為單元學習的調查和反饋，讓學生自我歸納本單元所學的語言知識以及從Nelson Mandela 身上所體現的高貴品質。Learning tip 主要是來指導學生開展同類文章的課外閱讀，進一步提升這一類文章的閱讀技能。

此外，在整個單元的教學中，要始終注意認知策略的培養，引導學生進一步了解具體史實和事件，加深對種族及種族歧視、不同國家、不同歷史年代人物與事件的認識和理解。一方面，課前、課后鼓勵學生利用網絡和圖書館搜集相關資料，善于獲得學習資源，充分利用學習資源。另一方面，著重培養情感策略，激勵學生熱愛民主、平等、和平、自由、守法，積極上進、奮斗創新。

本單元教學可分為 7 個課時，第一課時為 Warming-up and Reading（ELIAS’ STORY），包括 Per-reading 和 Comprehending，第二課時為 Language Points，第三課時為 Grammar—Attributive Clause，第四課時為 Listening and Talking，第五課時為 Extensive Reading，第六課時為 Writing and Speaking，第七課時為 Consolidation。

第五篇：以學生為中心的教學法

“以學生為中心的教學法”培訓心得

參加這次“以學生為中心的教學法”培訓，我很榮幸，學習中我感觸良多，受益匪淺。在我們的傳統教學觀念中，老師是學生的尊長，是教學活動的中心，雖然在這幾年的教育教學教改中，也聽到有“以學生為本”的呼聲，但也只是停留在理論階段，實際操作不明朗。這次，英國的專家大衛老師的課堂給我們很達的啟示，學生是教學的中心，我們應該把學生的責任還給學生。

一、尊重、建立信任很重要

“我知道我不能夠教給學生任何東西，我只能提供他們學習的環境。”

與學生建立良好的關系很重要。教學是否成功與我們如何看待學生相關，我們應該像 親照顧孩子一樣幫助他們成長，讓學生在學習中感覺到舒服、快樂。我們要尊重每一個學生，最好能盡快地記住學生的名字，并直呼他們的名字，讓他們感到親切，在課堂上我們也要充分地信任每一位學生，愛護學生的積極性和自尊心，讓學生有成功感、歸屬感。

二、遵循9大原則，激發無限活力

SCL的教學設計遵循9大原則，通過活動來促發學生的無限活力。我們應該充分利用學生已有的知識和經驗，考慮學生的需求和愛好，用形成性評價等對學習的幫助，培養學生的核心就業能力，讓學生積極參與教學活動的整個過程。教師應該是學習的建筑師、設計師，充當學習的促進者，而不是知識的呈現者。多用鼓勵的方式肯定學生，讓學生充滿安全感、成功感！

三、學生學習的風格很重要，評價要多元化

在這次的學習中我了解到原來我們的學生在學習中有四種風格，它們是視覺型、聽覺型、讀寫型、和觸覺運動型。而且每個學生在不同的時間可能有不同的學習偏好，因此，我們設計教學活動時要盡量包括這四種學習風格，這樣學生才不會睡覺或者游離于課堂活動之外。因此我們對學生的評價也不能單

一、應該多元化，這樣才能全面客觀地評價每一位學生，讓學生有成功感。

四、教學方法和重要

在這次學習中，我還學習了很多以學生為中心的學習方法、例如、晾繩子展示法、模擬、游戲等等。在管理學生的時候我們不妨也嘗試用用合同的方法，把學習的責任還給學生，但我們在對學生的教育中要有更多的細心、耐心和恒心。因為學生并不是像開關一樣，一下子就能轉換過來的，而是一個漸進的過程，我們要肯定學生每一點細微的進步，并不斷地靈活跟進學生的學習情況。

五、學生就是一把密碼鎖

密碼鎖的理論讓我很震驚，確實，每一個學生都有自己的情況，我們應該努力去思考，尋找學生的密碼鎖，因為這密碼一旦開啟，學生的學習動力是無窮盡的。我們還要運用三枚獎牌和一個任務的評價方式，來對學生的學習進行合理的評價，讓學生在學習中學會團隊合作、小組學習等等。

總之在這次的學習中，我收獲良多，很感謝大衛老師不遠萬里來到韶關傳經送寶。他給我們帶來了全新的教學理念和實實在在的操作技巧。在今后的教學工作中，我會時刻提醒自己教學要以學生為中心，把學習的責任還給學生，讓自己成為一名成功的學習設計師。