第一篇：淺議以學生為中心的歷史教學評價

淺議以學生為中心的歷史教學評價

關鍵詞？演學生中心，課堂教學，歷史教學，教學評價

中圖分類號？演G63 ？眼文獻標識碼？演B ？眼文章編號？演0457-6241（2015）11-0003-07

以學生為中心的歷史教學評價，并非現在才有。任何時期那些求進步的歷史教師，在教學上除著眼教學目標外，普遍關注學習活動的指導。當然，他們也通過良好的教學發展自己開發學生能量的技藝。①然而，歷史教學可以明確區分新舊教學法時，打出的口號便是“以學生為中心”。②那時，甚至提出“沒有學，就談不上教”的主張。③遺憾的是，主流的歷史教學則太習慣于“教歷史”等于“講歷史”的觀念，而且“講歷史”又被狹義地理解為“教教材”。于是，在教學現場，“以學生為中心”的教學觀還是不能替換“以課本為中心”的教學觀。

今天我們看教學，把“教”的本質直書為互動，包括教師之間的互動、師生之間的互動、學生之間的互動，以及學生與文本、與社會的互動。正是因為單向的、接受式的教學，容易讓學生失去主體感和創造力，并在學習中始終被動，所以要用多向、主動式的教學改變它。圍繞以學生為中心的教學評價觀，探索互動的、師生共同承擔的評價角色的教學評價，有助于教師更為珍視學生的學習經驗，尊重學生的學習感受，有助于教師自覺地鼓勵學生嘗試多種方法解決問題。

成熟的教師會不斷反思自己的教學質量。諸如，“我教的內容學生真的懂了嗎？”“學生能夠思考這樣的問題嗎？”“他們準備好學習新知識了嗎？”這類問題，既基于教師的經驗改善教學，也同時對激發教學創意、設計更有針對性的教學發揮作用。其中，還蘊涵了教學評價。

10月30日下午第三節課，我在初一（2）班組織了一次辯論課――秦始皇功大于過還是過大于功。經過課前周密的準備，我想象著辯論課的精彩景象。然而，一切大出所料，學生無話可說。我盡量挽回“冷場”的局面，提示道：“認真回顧上節課學習的‘秦王掃六合’?！薄拔覀兌剂私饽男┯嘘P秦始皇的知識？”沒人應聲。我急了，便說：“想到什么都可以說?！闭n堂一下子活躍起來，“課前準備的資料、提綱，成了學生手中最有力的助手”。④

課后這位教師反思道：“教學思路沒有問題，教學方法有問題。”“關鍵是不了解學情。”事實并沒有這般簡單！教師所確認的“問題”――教法和學情，不過是自我經驗的自然回饋，包括學科教學論習以為常的診斷角度和現實累積的經驗，還不是認真的抑或是專業性的反思。比如，怎么解釋“經過課前的周密準備”，但沒有發生預想的“精彩景象”呢？這里的“周密”究竟指什么？“精彩景象”又特指什么呢？為什么一句“想到什么都可以說”，就可以使課堂活躍起來呢？從現象看，學生缺乏展開該辯論的知識基礎。但是，這不是預設不起作用的要害部分，也并非“不了解學情”那么簡單，因為教師讓“什么都可以說”時，“課前準備的資料、提綱，成了學生手中最有力的助手”。精彩景象或許就不再出乎“所料”。所以，問題出在教師的教學設計本沒有學生的位置，他沒有為學生應有的表現設定前提條件和提供自我判斷的機會。

我們說，以學生為中心的歷史教學，并不是僅僅著眼活動本身――做什么活動和怎樣做活動，而是要特別關注如何幫助學生理解歷史事實，無論教學還是評價，重點都在這里。傳統的歷史教學，主要依賴教材所提供的內容范圍和學習順序，以及源自教師的講述或由教師提供的事實性知識進行教學和評價。今天，雖然不能完全排斥傳統教學的合理部分，但是決不能把學生的理解只限定在教科書或教師所講的內容。最直白地說，這樣做，不能確定歷史教學求真的本義，亦無法保證歷史教學人文性的發揮。①若將以學生為中心教學評價貫穿整個教學過程，既圍繞學的動機，強調教應有連續性的激勵作用，也利用教營造活潑的學的環境，以此鼓勵學生自主性的發現，我們的歷史教學現場就會形成良好的互動關系，并對學生發展產生真實影響。比如，在《鴉片戰爭》一課的教學中，一位教師的做法是：②

我課前布置學生按照興趣和特長，組成“兩次鴉片戰爭中國損失調查委員會”，下設政治、經濟、國土資源、文物古跡四個調查小組，鼓勵學生用自己的方法去調查，并用自己的方式來呈現調查結果。……評價方法的多樣性，給學生提供了獨立思考和實踐操作的機會，課堂上各組通過小品、歌曲、朗誦、英語、繪畫等多種形式展示調查結果，其他同學則參與評說?！谧杂擅裰鞯恼n堂氛圍中，幾乎所有的學生都動起來了，說起來了，唱起來了，畫起來了，成功地將課堂教學推向高潮。

將教學評價嵌入課堂教學應該成為歷史教學的常態。問題是，做不好極易導致兩種結果：一是削弱歷史的敘事性，使歷史學習在各種活動中變得瑣碎；二是讓廉價的評價充斥課題。即便是上述比較成功的實驗，也只能是在學習興趣、考試成績有長足的進步，而在學生歷史意識和能力發展方面，仍沒有確鑿的實證研究說明它是有效的。因此，目前的歷史教學界還是信奉“一節好課是講出來的”道理。至于一般的課，就只有講課本知識了，乃至“不考不教”的現象普遍存在。③誠然，以考試結果論質量，以講解考試重點為指針，以訓練書面考試能力為目標，不符合“教―學―評”三位一體的歷史教學原則。④歷史教學是否也到了非轉變評價范式⑤不可的時候了呢？抑或是需要確立更為平衡的評價系統呢？⑥筆者以為然！盡管困難重重，但并非做不到，更何況我們的一線教師已經開辟了通向以學生為中心的教學評價道路，作為改善歷史教學的方向，它是觀念層面的前提，更當是行為層面的前提。

歷史知識作為公共知識，在體現國家意志、民族認同等基本價值的同時，還應當包括認識自我、探究多種觀念、分析各種爭論或觀點等豐富內容。因此在課堂教學中，有必要使教學評價，“既包括對學生的定量描述，也包括對學生的定性描述，最后還包括對學生的價值判斷”。①也就是說，歷史教學評價包容基于學生獨立思考而產生的諸多不確定的因素。據此，創建以學生為中心的課堂需要達成如下教學要求。

（一）營造開放的學習環境

一位歷史教師談及自身發展時，牢記著這樣一句話：“你在這節課中，想告訴學生些什么呢？”因為正是這句話讓他懂得了“為何而教”。②

“為何而教”在理論上是對歷史教學本質的追問，旨在揭示學生將學到什么。而從教學形式上看，便是積極地營造開放的學習環境，構建以學生為中心的課堂教學。只要教師相信學生具有形成相對穩定的觀點和價值判斷的能力，才能促使學生承擔其在學習過程中作為主體者的角色。實踐證明，課堂環境越是自由開放，學生就越是樂意釋放自己的學習能量。與傳統的教學不同，在以學生為中心的課堂上，教師的教學不再是線性地編碼，諸如“歷史五W”――who（何人）、when（何時）、where（何地）、what（何事）、why（何因）一問到底、一講到底，而是能夠按照時代發展而產生的變化，追究具體學習主題的意義，并關注學生看問題的整體視角。③即便是把who、where、when、what當成四顆珠子，串聯它們的why也應交給學生，以此啟發他們“想學習”的本能。

以學生為中心的課堂，還需要教師給學生“懸念的期望”?；蛟S這樣的課堂不如以教師為中心的課堂看起來有序和有效率。但是，只要教師有能力讓學生理解和組織好學習問題，而且自己扮演好學習環境的營造者、學習問題的咨詢者、創造性學習的合作者、學習心理的支持者，以及彈性的學習資源的支持者的角色，課堂教學就會更有效果。比如，一位教師這樣設計《戰后的社會主義國家》一課的活動。④

“小時候同學們有很多的理想，對長大了要成為一個什么樣的人，一定有過不少的憧憬吧！”同學們笑了?！瓡r機到了，我說，今天老師給你們一個體會職業的機會。他們顯得驚訝、好奇，干什么呢？我在黑板上寫下“醫生+經濟學家”。

同學們的好奇心被激發出來了，他們想不明白這和歷史課有什么關系，但是很有追問下去的興趣?！裉欤乙蠹矣冕t生的診斷方法，以經濟學家的眼光，寫一份診斷書。接著我在黑板上寫下了這樣兩行字：

蘇聯、東歐20世紀40―60年代經濟問題診斷書

要求：病由、病癥、診斷、處方、醫生簽名

同學們有的驚呼、有的微笑、有的面有難色，怎么寫啊？他們看著我，有些無助。我說：“因為你們是實習醫生，所以不要求單獨出診，你們可以4―6人一組，協同合作，一起完成一份簡潔而深刻的診斷書。”

（二）充分考慮學校教育的復雜性

學校課程是人類經驗凝結的成果，并非學生人生經歷的產物。即便是歷史這樣的人文學科――關于人類的過往經驗，無論它包含著多么豐富、多么復雜的人生指引功能，也不具有知識終點――所謂終極價值――的作用。任何學習階段，對學生的經歷而言，都是暫時的需要。歷史學科不過是用一些比較成熟的知識和方法，幫助學生探討歷史方面的問題罷了。隨著學生的經驗逐步豐富，他們對歷史的認識也會發生變化。在傳統教育中，學校和教師的作用較大，這與傳統的社會環境相對單純有關?，F代社會則不同，學生的生活世界遠比學校所呈現的知識世界豐富的多。源自各種社會背景的影響，會導致他們喜歡或不喜歡學校，喜歡或不喜歡歷史學科。同樣，學習伙伴和學習環境①對學生施加的影響，往往比教師的作用還大。所以，在怎樣的環境中學習就成了教師優先考慮的問題。

以學生為中心的課堂，力圖合情合理地把學生的經驗與所學知識關聯起來，幫助他們選擇適宜的方法，去認識“不是我該知道多少”而是“知道怎樣知道”的道理，促使課堂也具有社會交流的功能。為此，在課堂學習環境中，理應：（1）承認每位學生都會有自己的需要和想法；（2）如果要學生投入探究活動，就要提供給他們自由表現的機會；（3）教師既是學習的指導者，也是參與者和學習者；（4）教師應站在學生的角度，傾聽他們的問題，否則就很難營造充滿快樂的學習環境。

上述要求符合“學習維度”理論，即學習包含個體與環境之間的互動過程和內部心智獲得與加工過程。前者要求使用適宜學生表現的材料和設計方案，②后者依賴啟動學習動機以及定向個人學習水平，來實現真實的活動、對話和合作。③

（三）適應數字化時代要求

在數字化時代成長起來的學生，由知識世界、生活世界、心靈世界和虛擬世界④生成學習結構，單一的以知識世界主宰學習的時代已經過去。歷史教學豐富的人文內涵，勢必通過數字技術表現得更為生動、具體。學生借助數字技術理解歷史、探究歷史的多種可能性，既是現實也是趨勢。

可以肯定地說，以學生為中心的課堂，更適宜數字化時代學生的學習要求。諸如自由地做事，喜歡自己定制，富有個性化；更強調公開、公平、公正，并愿意承擔監督員的角色；習慣性地把娛樂融入到工作、學習和社會生活中；注重協作，要求速度，并主動地嘗試各種創新。據此，歷史教學應減少對學習自由的限定，以促使學生的思維更加活躍。教師不僅要激勵學生集中精力去完成應做的事情，而且要有能力幫助學生把握學習節奏，熟練快速瀏覽，研究達成最佳學習效果的方法等。⑤

明確了以學生為中心的方向，即可定位要評價的內容，以及將課程、教學和評價貫通起來，做成一個有效的評價體系。從理論基礎看，布魯姆（B.S.Bloom）的教育目標分類學依然重要。它關乎教學目標的確立，也涉及對教學策略的選擇和學生學業成就的評價。

（一）認知領域

（1）了解是記住信息的能力?！读x務教育歷史課程標準（2011年版）》大量使用“了解”這個行為動詞，旨在強調學生應達到簡單記憶和重組信息的要求。（2）理解是能夠有意義地編輯信息。它由轉化、闡釋和推理構成。歷史教學要求學生能用自己的話清楚地表述學到的內容。（3）運用是能夠在新的環境中獲取和使用信息。它通常包括兩個階段：一是歸類、抽象和編程，二是解釋我們該如何像史學家一樣的工作。（4）分析是把一個復雜的內容拆解開，大膽假設并小心求證。（5）綜合則需要創造性地產生一個完整的結論。它需要學生掌握盡可能多的信息細節，然后將它們組合成新的知識。（6）評價就是對事物、人物、現象和觀點進行價值判斷。它包括兩個過程：一是建立評價的基礎標準，二是該標準必須運用于要評價的對象。⑥抑或說，學生的歷史認知水平亦在他能否對歷史做出有價值的判斷。①

（二）情意領域

該領域關乎學生的情感、興趣、動機、合作、創造性、毅力、志向以及價值觀，它們與知識或技能不能直接對接。②興趣、態度、價值觀和欣賞也是一個遞進關系。而且，從低到高的每個水平，需要形成一種穩定趨向，以學生為中心的教學評價，需特別關注以下四個方面。

（1）接受與參與。這是學習的第一個關鍵環節，接受與參與是否主動決定著學生學習欲望的活躍程度，以及學生認可其學習成就是否得益于學習環境。還有，因為學生習慣地處于消極位置，所以吸引他們參與到學習活動中是教師的職責。作為教學評價的技能，教師應該幫助學生自愿地集中精力學習，并在參與中獲得更大收獲。所謂創設好的學習條件或環境，意味著教師不僅要關注學生的表現，更要培養他們愿意傾聽他人觀點和意見的態度，這在歷史教學中十分必要。

（2）做出反應。既要求學生積極參與學習活動，也讓他們在活動中享受學習的滿足感。在歷史教學中，學生能否自覺參與活動、是否具備尋找證據的興趣、能否擴展選擇或活動范圍，都是教學評價的重點。

（3）做出評價。內化某個觀點或價值觀，并能夠連貫地將它表現出來，是歷史教學的特色所在。成熟的教師常常要求學生不只是接受一種價值觀，而且還關注他們產生支持或捍衛所認可的價值觀的愿望和態度。與此同時，也幫助學生認知多樣的價值觀的存在。為此，教學評價理應包括以下內容：能否積極傾聽他人的意見并參與社會活動、是否有興趣和能力把別人帶入討論、是否在形成自己的觀點時仔細考察其他相關的觀點、對自己的小組是否有自信等。

（4）組織價值觀。將自己的價值觀與其他價值觀聯系起來，并知道價值觀沖突的原因。世界觀的形成也是如此。即能夠以自己的價值信仰構建富有哲理的看法，以便使自己的社會行為具有一貫性。當然，這也是人們斷定一個人的價值觀和人品的依據。歷史教學通常的做法是培養證據意識。比如，遇到新的證據時，能否重新考慮和改變自己的觀點；在做決定時，能否依據事實，而不是書本或個人的情緒和意愿下結論。

盡管布盧姆的教育目標分類學早已升級，③但是它對教學評價仍然有著實際的指導作用。

（三）評價我們所教的

可以從以下三個視角進行評價：（1）我們所評價的內容，必須與所教的內容（含活動）有清晰的聯系；（2）評價貫穿整個教學，無論何種評價都應反映學生真實學到的東西；（3）教師對自己的學生了解的越清楚，他所選擇和運用的評價工具和方法就越合理。

為了讓學生更好地掌握所學的知識，教師在擬訂教學目標、構建單元和教學計劃時，應該把評價方式明確地包含在內。這樣做的優點在于：不斷評價學生的進步，既可以打消由一次性評價帶來的緊張感，也可以幫助教師時時診斷學生的學習問題；教師運用多種評價工具和方法，諸如閱讀和寫作、試卷、檔案袋、個人或小組的活動設計、家庭作業等，有助于形成以學生為中心的教學評價。針對歷史教學，標準化考試不是最重要的部分，甚至可以說根本不重要，因為它不能全面、有效地反映學生實際經歷的材料解釋、理性分析和獨到見解。相反，過分強調標準化考試，還容易導致課程窄化的現象。更糟糕的是，它極易形成成見和偏見。

紙筆考試在歷史教學中依然有用，其手段規范，而且技術成熟。傳統上，紙筆考試與養成學習習慣密切相關，諸如能自行搜集材料、考核史事間的相互關系、注意知識特點或重點、容易運用比較或概括、強調記憶、使用參考書和利用地圖等，對應的測試在解釋歷史散文或軼事的能力、事實的時間關系、事實來源的可靠性、一種事實連帶他種事實的重要性、事實之間的因果關系等，①也有所發揮。但是，紙筆考試的功能和作用畢竟還在終結性評價方面，它不能包含鑒別、分類、選擇、綜合和撰述“五法”②的全部，也難以實現發展性評價的理念。或可說它本來的定位就是甄別而非發展。所以，以學生為中心的教學評價不必考慮紙筆的方式和方法。至于《課程標準》中推介的內容，在實踐中可以結合實際做以下處理。

（一）檔案袋評價法

檔案袋評價法是一種能夠讓學生興奮的評價方法。在檔案袋中，應幫助學生有意識地記錄自己的學習情況，內容包括：任何書寫的東西、作業草稿及作業成品、小組活動設計或計劃、自我反思（如日志）、所收集的數據材料、創造性作品（如藝術創作或照片）、教師的評語、各種問題草稿、解決問題的方法或案例等。也可以采用“學習檔案”的形式，旨在對學生學習進行長期、穩定的綜合考察和較全面的評價。③需要強調的是，學習檔案不僅能夠展示學生思考和解決問題的能力，而且還應該反映他們的堅持性、努力和挑戰意愿，管理他們學習的技能，以及自我反思或元認知的能力。

（二）等級評定

以學生為中心的教學評價，不太信賴終結性評價。因為這種評價常?；诒憩F性活動，所以小組學習或活動成了評價的基本單位。經常性地對小組學習或活動給予等級評定，顯得至關重要。比如，優秀的―5分―總是；良好的―4分―經常；一般的―3分―偶爾；低于一般的―2分―很少；不滿意的―1分―從來不。雖然看上去簡單，可是教師能夠把握好評價的重點――積極參與的程度，那么，諸如幫助小組始終圍繞討論目標深入話題、提供準確的信息、尊重小組其他成員的見解、觀點表述得很清楚、評價與主題相關等相當專業評價技能就能夠鑲嵌進去，并發揮良好作用。更專門的學科等級標準，可以參考《英國國家歷史課程標準》（1999年）給出了8個成就等級。④

（三）評價閱讀和寫作作業

在教育目標分類學的每個領域，都可以采用閱讀和寫作方式對學生進行評價。原則是：為學生提供更為真實的創作機會；不必總是讓學生面對“正確答案”學習歷史。比如，寫“公民權利”的研究論文，要求“至少有3種資料來源，至少有5句引文；對比華盛頓、杜伯依斯、馬丁?路德?金、馬爾科姆4人關于‘黑色美國’的觀點；在你的論文里，應該控制關于他們生命的故事。但是，需要簡略介紹每個人，還必須納入貼切的材料在你的論文中。然后，討論他們關于‘黑色美國’的觀念，要把你的想法寫進去還要把你的引文或材料的來源列出來”。⑤顯然，該評價什么、標準如何制定乃至學科學習價值，上述內容已經一目了然。

（四）SOLO分類層次評價法⑥或直譯為“可觀察的學習成果結構”

它把歷史問題由低到高劃分為前結構、單點結構、多點結構、關聯結構、抽象結構等5個層次，明確區分學生學習的不同水平。水平劃分為：無法理解和解決問題，只提供了一些邏輯混亂、沒有論據支撐的答案；找到了一個解決問題的思路，但就此收斂，單憑一點論據就跳到答案；找到多個解決問題的思路，但未能把這些思路有機地整合起來；找到多個解決問題的思路，并且能夠把這些思路結合起來思考；能夠對問題進行抽象的概括，從理論的高度來分析問題，而且能夠深化問題，使問題本身的意義得到拓展。①

（五）反思課堂教學

簡單地說，這種教學就是教師將自己的教學活動作為認知對象，對教學行為和過程進行批判性、有意識的分析與再認知，從而實現自身專業發展的過程。特點是，該過程具有持續性。一方面教師可以從自身經歷中學習和進步，另一方面也幫助教師不斷了解學校的社會環境，從而逐漸形成以學生為中心的教學理念。②內容包括：對自身教育觀念的反思（如從可觀察的技術和實施行為深入到有學理支持的批判），對自身角色地位的反思（如確立和諧的師生關系），對專業水平的反思（如學科的學養與教養），對教學方法的反思（諸如以日志、敘事、案例、課例等方式檢討教學設計和教學組織的得失）。比如，某教師在《圣雄甘地》課后為自己提煉了如下問題和經驗：

第一，如何關注學生的感受。有多少教師真正進入了“90后”的內心？有多少教師真正感知了“90后”的心靈困惑？有多少教師真正和“90后”在心靈上做過細致的溝通？第二，深入了解學生?！?0后”的學生出生在一個信息豐富的世界里，他們對新鮮事物和熱點事件有著自己獨特的見解和思考，對待歷史也有著自己犀利的眼光。第三，落實“以學生為主體”的要求。有多少教師問過，學生“你在想什么”“你想了解什么”“你還有其他想法嗎”等問題。第四，正確發揮教師的“主導”作用。關注學生感受其實就是要進行換位思考，從學生的角度去思索體味課堂教學。③

19世紀有位英國人說：“考試是非常令人厭煩的。它是為最大的傻瓜準備的，最聰明的人不一定能回答。”如今，我們期望把種的考試文化轉變為評價文化，讓學生不必在考試面前搖擺不定或產生恐懼感。所以，教師不能用一把尺子衡量學生，需要采用創造性的評價方法，使學生能運用有用的信息和工具實現高質量的學習。

以學生為中心的教學評價強調，真實的評價不是通過紙筆考試完成的，而是在接受多種挑戰的互動環境中實現的?；樱o論是平和的對話還是激烈的爭辯）才有助于生長智慧，才有可能使教學過程成為有意義的學習過程。為此，無論從哪個角度論說歷史教學評價，只要確定為以學生為中心了，它就理應為學生提供發展學科能力的機會，理應創建適宜學生自由發展學科志向的環境，理應尊重學科知識的完整性和批判性，理應蘊涵作用于學生的自我選擇和自我決定的智慧。

【作者簡介】趙亞夫，男，1959年出生，北京人，首都師范大學歷史學院教授，主要從事歷史教育、公民教育研究。

【責任編輯：王雅貞】

第二篇：以學生為中心組織教學

【摘要】文章探討了以學生為中心組織教學的理論意義,提出在教學實踐中,從學生的需求出發,以學生為中心,設置多元化教學目標,因材施教,彰顯個性,構建和諧教學,更有效的培養大學生,使之成長為卓越的人才。

【關鍵詞】以學生為中心教學大學生

【中圖分類號】g642【文獻標識碼】a【文章編號】1006-9682(2010)08-0017-02

一、以學生為中心組織教學的理論基礎

以學生為中心,就是要把促進學生健康全面發展放在首要位置,切實落實學生的主體地位,以喚醒學生的自主性,發展學生的特長,彰顯學生個性,發揮學生潛能,最終使學生成長為卓越的人才。

1.哲學基礎

人的存在和發展是這個世界最復雜的現象,人的主體能動性這一系數的引入,使得我們無法控制或精密預測人的發展?？茖W實踐發展觀的核心就是以人為本。人是社會發展的主體,人的解放以及自由且全面的發展是社會進步的最高目標。辯證唯物主義認為,內因是事物發展變化的依據,外因是事物發展變化的條件。事物的發展變化主要由其內部因素決定。因此,在教師和學生雙方主體能動性矛盾對立統一形成的教學過程,學生處于中心地位,學生是學習的主人,是自己未來命運的決定者,學習的成敗掌握在學生自己的手里。學校里的一切教學資源、教學方法、教學手段等都是外因,只有通過受教育者的內因才能發揮應有的作用。也就是說,課程設置、教學改革、教學組織、教學管理等都應以學生為中心,必須以滿足學生的需要為主要評價標準。

2.心理學基礎

人本主義心理學理論提出:學習是人自我價值實現的需要,是個人潛能和人格的充分發展,學習是學習者自己的事,只能靠他自己的努力來取得成效。[1]教學過程中,學生的學習活動,應遵循人類學習過程的認知規律;教師的育人活動,旨在影響學習者內部心理過程的外部刺激。這就要求以學生為中心,從學生的全面、自由、和諧發展來看待知識傳授、能力培養和素質提高,把教學作為學生自主學習的一種方式,從關注教師的教學效果轉而關注學生的學習結果。教師支撐和助推學生主動探求、深刻體驗、發現知識、掌握技能。教師的最大魅力就是幫助學生形成自主學習、自我教育、自我提高的能力。

二、以學生為中心組織教學的實踐啟示

1.教學目標多元化

功利主義在教育上主張,教育活動只是個人被動應付環境的活動,衡量教育的標準是實現價值和創造價值;教育發展要以人的發展為最高目標,社會的需要就是教育的需要,也就是人的需要,教育是為職業做準備。[2]在功利主義看來,衡量課程的標準不在于它有多大理論價值,而是看它究竟能解決多少現實問題。學習的目的是為國家的政治經濟建設和社會發展服務,課程設置應密切配合企業生產和社會經濟發展,強調學生的動手能力。理性主義認為,人永遠是教育對象,人的個性發展和傳播理性知識,始終是大學教育的最高目標,主張在教育過程中實現人的自我完善,拋棄教育中的實用性與職業性,主張教育是為生活做準備,不是為職業做準備。[2]理性主義者不屑于社會經濟、政治和文化等社會發展的需要,追求獨立與自由,認為學習的目的即探索真理,完善人格,不僅應會做事,更應會做人。

以學生為中心組織教學,就是要謀求功利與理性的和諧統一。純粹強調學習的非功利性目的,強調學習的高尚與責任,似乎并不符合人的本性。在馬克思和尼采的思想體系中,決不排斥超功利追求的可能性,并將之作為人類為之奮斗的終極目標。與此同時,馬克思和尼采卻又從不同角度分別揭示了“利益”和“權力”對人無所不在的支配控制作用。學生重視學習功利性的目的,這不是壞事,相反應從人性本身的角度給予充分的肯定和尊重。學生的基本學習成果不僅包含學生所掌握的知識、技能和能力,還包括有尊嚴的生活和工作,獲得良好職業與高額收入,提高自己的生活質量,享受良好生活方式,充分發展自己的能力,充分參與發展,做出有見識的決策,獲得終生學習的能力等。這就要求從理論與應用、眼前利益與長遠利益、技能訓練與思維養成、解題方法與學科方法論等多個角度設置多元化的課程教學目標,尊重學生的需要,既培養學術性人才,力圖造出一批勇于追求真理、立志探索新知的研究者,又培養社會需求的有知識、有技術的應用性、職業性的普通勞動者。

2.因材施教

每個學習者都有一個七彩的經驗世界,由于經驗背景的差異,學習者對問題的理解不同,在學習者的共同體中,這些差異本身便構成了一種寶貴的學習資源。重視學生現有的知識經驗,以學生原有的知識經驗為生長點,將符合學生自身接受能力的知識順利轉化為他們的精神財富,促進學生的自我發展。同時,不同學生的智商和情商、學習能力與學習效果、道德修養和綜合素質等都存在著差別。而學生固有素質是開發其潛能的基礎,這就要求必須理解并接受學生的現狀,包括他們的優勢與弱點、特長與缺陷、喜怒哀樂、習性、情感和追求等,真正理解其身心需要,設計特定的教育教學手段,使不同素質、不同特長的學生揚長避短、各得其所,激勵學生盡可能釋放潛能、展示才華,引導他們通過自身努力各盡其力、各顯所能,逐步實現自己的目標。

3.彰顯個性

個性即人格,分為人格傾向和人格心理特征兩方面。前者是指人的需要、動機、興趣、信念等,決定人對現實的趨向、態度與選擇;后者是指人的能力、氣質和性格等,決定人的行為方式上的個性特征。[3]獨立性和自信心是個性的核心與靈魂,包括獨立的人格、獨特的興趣愛好、獨立批判性思考、廣泛信息的自主獲取和加工、復雜問題的正確判斷和推理等。具有很強獨立性和自信心的學生,既能夠吸收外來信息又能夠堅持自我的價值認定,做出合理的決定。遇到問題時,能夠找到適合自己的解決途徑和處理方式,不會盲從他人,不會失去自我。具有超常創造力者常表現出一些與眾不同的個性特征,發展個性是培養創新能力的必要條件。敢于跳出過多的條條框框、自覺地突破常規和傳統,營造寬松自由的學習氛圍,通過知識與知識、情感與情感的互動,弘揚個性,發揮并激發隱藏于學生自身中的優勢,因勢利導,指導學生做自己有優勢的事,滿足其興趣與愛好,激發他們的好奇心和求知欲,推動學生自主學習和自我教育的能力,促使他們不斷提出新視角、發現新問題、探索新思維。

4.涵養品性

任何一門學科都是無數具有極高品味和素養的人所參與的極富創造性的活動,他們的理想、信念和觀念;探索動機、心路歷程、心靈體驗和歷史機遇等,形成了學科的思想和精神。學習和思維都是基于情境的,只有在特定的情境中才有意義。真正的、完整的知識(即學什么、如何學、如何用的結合)是在真實的學習情境中獲得的。貼近科學與人文、貼近時代和社會,接觸第一手材料,甚至涉獵創造者們所創造的原始性事物,大膽組織和生動再現教學情境,還原知識背景,恢復其生動性和豐富性,使學習者產生學習的真實需要,驅動學習者進行自主學習和合作學習。揭示教科書及其邏輯體系所掩蓋的科學與人文之魂,拋磚引玉,讓學生用心洞察、感悟和把握科學家、藝術家和哲學家等創造家的內心世界及思維形成的生動過程,用心體驗大師們的人格魅力、品德魅力及深奧高遠的精神境界,從中培養興趣和愛好,點燃理想和激情,熏陶情感和情操,挖掘個性和潛力,培育想象力和創造力,養成豐富而完美的世界觀、人生觀和價值觀。當代大學生往往見多識廣、思維敏捷、勇于探索、善于接受新事物。但學生未必盡善盡美,需要通過教育來使其漸臻完善。通過心靈與心靈的交流與對話,弘揚自由與平等的精神,培育適應與超越的意識,鍛煉想象力與創新能力,培育愛心、責任心和感恩心,在關注他人的處境、集體榮譽及社會期待中,不斷提高自己的思想境界和精神境界。同時,學生在理解和欣賞彼此間的差異時,就不會苛求誰是正確或誰是錯誤的,而是學會了求同存異,能夠與自己不同的人和諧相處了。

5.構建和諧教學

學生受教育過程應該是一種人格完善的過程,所有學生都需要老師的愛,老師的愛和尊重是照亮學生心靈窗戶的盞盞燭光。[4]學生無論是來自大城市還是偏遠鄉村,無論是出身名門還是貧民百姓,都有一顆追求進步、向往美好事物的純潔心靈。平等地對待每一位學生,真誠地給予每一位學生以期許,自覺地維護每一位學生的權利。在教學過程中,讓每個個體都能沐浴民主平等、互相信賴、互相幫助、互相激勵的心理陽光,促進個體間互相啟發、自由言說,從而使獨立思想得以自由表達,創新思維得以繽紛綻放,精神境界得以多邊融合。

和諧以差異的存在為前提,沒有差異就無所謂和諧。教師尊重學生的人格差異,發現他們的優秀品質,挖掘他們的潛能,發展他們的特長,弘揚他們的個性,激發他們的興趣。凡是自己感興趣的,學習者都會積極主動地進行自主鑒別與選擇、質疑與批判、探究與建構、發現和轉換,快速建構個人知識。要想讓學生有最大程度的發展和成長,既要讓其接受充分的挑戰又要給予他們足夠的支持。人性是可以通過教育的手段來塑造的。人性中的善與美需要靠他人的鼓勵、欣賞與支持來激發和完成,而沒有制約、我行我素,就會讓一個人丑的、惡的、冒險的、沖動的那些個人品質或個性心理,毫無約束地擴張或釋放出來。弗洛伊德認為,文明發展程度越高,人類所承受的壓力便越大。當代大學生面臨經濟、學業、就業等多方面的壓力,過多挑戰會壓垮學生,會使壓力由動力變成負擔,但過多支持又會讓學生怠惰,難以向更高的發展層次沖擊。力求挑戰與壓力最佳平衡的教育和成長環境,最能有效地促進學生的發展和成長。課程設置的終極價值取向是以知識為基礎、能力為核心、人格為靈魂,以促進人的個性自由發展,人的能力可持續發展,人的心靈世界的完善。[5]課程不只是邏輯化、體系化的知識存在,而是一種期待主體參與、詮譯和建構的文本。課堂不是以正確反對錯誤的地方,而是師生共同探索各種方案與假設,聯系我們的經驗與他人的經驗,構建一種過去、現在和未來互相關聯的網絡,對經驗做批判性考查的地方。最重要的心靈感覺是教師教得愉快,學生學得輕松。教師感受化育生命的崇高與快樂,學生感受被等待、喚醒和鼓舞的喜悅,教學相長,師生共同體驗自我實現的成就感。

第三篇：以學生為中心的教學設計

淺談以學生為中心的《眼鏡光學》課程教學設計

邊云卓

隨著時代的發展，知識傳播的開放，學會學習將成為學生今后就業的基本條件，也成為他們轉崗、再就業的必備條件。學生在校 接受的教育，不再僅僅是為了獲取一紙文憑，更重要的是要學會學習，讓學習成為他們的一種生存技能。因此，在我們的課程教學中，教師要改變傳統授課模式，以學生為中心來組織課程教學，采取多種教學方式，讓學生能主動學習、自主探究學習，幫助他們找到學習的興趣與方法，樹立成才自信心。

眼鏡光學課程是眼視光技術專業學生的一本專業基礎課程，主要講授臨床視光中用到的各類鏡片的設計、制作、光學成像特性、矯正屈光不正原理、眼鏡放大率與視場、度數的轉換與書寫等，教學內容偏向物理光學理論和數學計算，面對學生中一半以上都是文科生的現狀，怎么教讓學生不觸頭，怎么教讓學生能掌握專業知識，就成為眼鏡光學課程教學設計的關鍵。以臨床應用案例，引發學生學習興趣

教學活動的中心是“學”，如何讓學生對教學內容產生興趣、進而進行主動的學習，就成為保證課堂效果的關鍵。針對眼鏡光學課程枯燥的光學知識，引入臨床鏡片應用實例來激發學生興趣，讓學生產生與教師一同探討的意愿，再用所學知識解決臨床鏡片應用中出現的問題，讓學生學以致用，體現專業基礎課教學為專業課服務的意義。如，在教授柱面透鏡這一章節時，學生對于柱面性質的理解存在困難，當帶入哈哈鏡的生活應用后，學生對柱面成像性質就容易理解多了。小時候大家都玩過的哈哈鏡，會使得人變胖變瘦、變高變矮，變形的原理就源于哈哈鏡是柱面反射面，由于在垂直和水平方向上屈光力不同，引起的放大率也不同，所以人的成像就出現的不成比例的變化，接下來再舉例柱面透鏡（散光鏡片）臨床應用中會出現視物變形的現象時，學生就徹底懂了為什么了。淡化公式原理推到，重視公式在臨床中的應用

對我們現在的學生而言，邏輯推理的東西很難接受，他們從心里抵觸公式原理的推到與計算，我們高職教育最終要培養的人是技術技能型人才，不是研究性人才，對于高深的數理知識需求不高，因而在教材內容處理上，淡化公式推導，實行“拿來主義”，要求學生能用公式來解決實際問題就行，不管公式是怎么來。如，講授框架眼鏡和隱形眼鏡度數的轉換公式時，只要求學生理解如何使用，理解在矯正眼睛屈光不正時，眼鏡片放置位置不同所需度數也是不同的，能用它來解釋臨床上近視的人總是喜歡把眼鏡推近眼睛看遠處東西的現象。以練習冊習題，引領學生自主學習能力培養

根據艾賓浩斯的遺忘曲線規律，我們知道人對知識的掌握需要日積月累，單單僅靠課堂記憶是不行，還有賴于學生課下練習鞏固。高職學生一大特點就是學習惰性明顯，自主學習性差，因而，布置課下學習任務、及時檢查作業完成情況，制定獎懲措施，讓學生學習有緊迫感，能很好的促進學生自主學習能力的培養。以彈性考核方式，助推學生專業技能掌握

高職教育是以就業為導向的就業教育，是培養“實用型技術技能人才”的教育，因此，我們的課程考核目的不是選拔人才，而是培養技能過硬的人才。傳統的剛性考核模式，考試只有一次機會，考完了就完了，不會的仍舊是不會，沒有關注學生的差異性和學習主動性，不利于專業能力的培養。假若我們站在學生的角度來考慮學生學習問題，實行彈性考核機制，給學生提供兩次或多次考試機會，給學習差的學生降低考核難度，對促進學生學習質量的提高將會很有意義。以專業社團活動，提升學生專業認同感

以視博社為基點，組織愛眼護眼活動，搭建師生和學生間合作交流的平臺，為學生創造專業實踐機會，讓學生在實踐中運用所學知識解決實際問題，在實踐活動培養團隊協作能力，在實踐中自由獲取知識，不斷提升專業信心和自豪感。

2017.2.27

第四篇：以“學生為中心”的研究生課程質量評價

以“學生為中心”的研究生課程質量評價

【摘 要】以“學生為中心”的研究生課程質量評價是以學生的課程體驗為視角，提高學生的學習效果和課程質量為根本評價目的，同時在借鑒英國研究生課程體驗調查（PTES）的基礎上，提出課程質量評價的重點要逐漸從傳統評價教師的“教”轉變為評價學生的“學”，評價的內容應重視學生的學習體驗和學習效果。

【關鍵詞】以“學生為中心” 研究生 課程質量評價

【中圖分類號】G643 【文獻標識碼】A 【文章編號】1674-4810（2015）19-0004-02

當代世界教育教學改革的新動向從“課程中心”轉向以“學生為中心”，教育質量評價的著眼點也從投入轉換到關注學生學習體驗和學習效果的層面上來，以“學生為中心”的評價理念逐漸成為考察課程教學質量的一個新視角。從國際經驗來看，很多國家一直很重視學生在研究生課程質量評價中的中心作用，其中尤以英國為代表。教育的根本目的是要促進人的全面發展，學校教育就要促進學生的全面發展。而學生的發展要通過學生的學習來實現，在學習中提高，而學生提高的效果如何，最有發言權的應該是教育活動最直接的參與者學生自己。那么，教育質量評價的焦點要從以教師為中心轉變為以學生為中心。以“學生為中心”的評價標準不僅要充分發揮學生評價的主體作用，而且也要關注學生學習的過程和學習體驗。

一 如何理解以“學生為中心”的研究生課程質量評價的內涵

對于研究生課程質量評價，如何把評價的關注點從課程實施情況轉變到學生學習效果的軌道上來？首先要將以“學生為中心”的理念運用到研究生課程質量評價上來，構建以“學生為中心”的研究生課程質量評價理念，從而更好地指導課程質量評價實踐的運行。以“學生為中心”的評價理念是一種全新的評價理念，它強調了學生的學習效果、以學生為評價主體、以學生發展為本。那怎樣的評價才能更好地檢驗學生的學習效果呢？知識的獲得，不只是通過教師的傳授，也要通過學生的主動建構內化。學生作為課程學習最直接的參與者、受益者和感受者，他們對課程有全面深刻的感受和體會。因此，本文試圖從學生的課程學習體驗視角來進一步地探尋以“學生為中心”的研究生課程質量評價的內涵。

以“學生為中心”的課程評價是基于學生自主構建，在主體參與評價的教育理念下，通過自身的課程學習體驗來評價課程所達到的效果，充分發揮學生這一課程教學主體在評價過程中積極性、創造性的活動。那么，以“學生為中心”的課程質量評價是指傾聽學生的聲音，以“學習和發展”為中心，從學生的視角評價課程質量，以學生感知的課程學習環境、學習經歷、體驗作為評價教育質量的主要內容。與此同時，學生利用評價的機會感受自己的學習體驗，了解自己的進步，評判自己的學習效果。通過這一過程，有利于提高他們更準確地認識自己的優勢、傾向和不足之處。

二 以“學生為中心”的研究生課程質量評價的必要性

1.評價主體

一方面，學生是課程學習最直接的參與者和受益者，且參與課程學習的全過程。那么，學生對教學環境、效果的描述、對課程老師的反饋等比其他任何評價者都更有效果。因此，要想發現課程教學中存在的問題，學生必須是評價的主體之一。

另一方面，學生不是一個消極的知識接受者，而是可以積極地感知并根據個體的已知構建新知的主體，同時研究生階段的學生不管在生理、心理都已經基本達到了成熟水平，具有面對事物做出理性判斷的能力。因此，應該把研究生課程質量評價的主體從高校、教師轉移到學生身上，使學生可以根據自己上課的體驗和切身的感受評價反思，檢驗自己學到了什么，希望老師如何更好地教等反饋信息，從而能使研究生自覺地將課程學習的過程轉換成一個積極的反省和認知過程，這對于研究生學習效果和課程質量的提高有著不可忽視的作用。

2.評價內容

以“學生為中心”的課程質量評價不同于傳統的學生自評。盡管學生評教是以學生為主體的評價，體現了學生對課程教學活動的訴求，但學生評教的評價內容主要是針對教師教學外顯的教學活動行為問題，而非學生學習行為，即便對學生的學習效果產生影響，那也是間接的。學生習得的知識一部分是通過課堂學習、自學、學術交流等方式獲得的顯性知識，另一部分是學生在具體的情境中通過自己的體驗、感知獲得的隱性知識。所以說，對課程實施情況的評價只是學生獲取知識的一個方面，并沒有真正檢驗學生是否達到預期的效果。否則，即使是再優質的師資、再完善的課程設置，如果不能與學生內在感知產生交互作用就不可能達到應有的效果。因此，從學生的課程學習體驗視角的課程質量評價更能檢驗學生的學習效果。

三 以“學生為中心”的研究生課程質量評價――以英國PTES為例

英國的研究生課程體驗調查PTES（The Postgraduate Taught Experience Survey）是英國高等教育學會（HEA）主要針對授課型碩士研究生實施的一種以“學生為中心”的研究生教育質量保障方式。通過一種系統且人性化的方式來收集當前研究生在授課方面的反饋信息，主要包括研究生的課程學習、教師教學以及自己的學習技能方面的體驗，調查結果能夠顯示學校課程能在多大程度上滿足學生的需要。2009年由HEA在全國范圍內啟動此項調查，現已經成為衡量英國高校研究生質量的最重要舉措之一。研究生課程體驗調查是指學生在攻讀研究生學位時的過程性體驗，是檢驗學生對其課程學習體驗的主觀認知情況的一項調查。

PTES課程體驗調查能體現以“學生為中心”的核心維度主要是根據以下4個維度來分析：教學體驗、互動體驗、評價和反饋體驗、組織和管理體驗維度。教學體驗的評價指標包括：老師擅長的言語表達、課程能夠提升學生的學術能力、在課堂上，學生很高興能夠接受老師為其學習提供的支持等；互動體驗的評價指標包括：在面對面或在線的課堂討論中學生被鼓勵提問或是參與課堂提問、課程有足夠的機會使同學相互討論問題、課程使學生表現出自己的最好水平等；評價和反饋體驗的評價指標包括：所做評價是公平的、對學生取得進步的反饋、對學生的表現以書面或口頭形式的評價是有用的等；組織和管理體驗評價指標包括：時間表符合學生的其他安排、對課程和教學的變化能夠得到有效的適應、學生被鼓勵參與課程設置等。學生的課堂體驗會直接影響他們的學習方式、動機，進而影響其學習效果，課堂體驗越正面，學生越可能得到各方面素質的提高，從而提升培養質量。

對學生課程學習體驗評價體現的是一種從學生的角度出發的學生本位的教育理念。研究生課程體驗調查將學生自身在課程學習中的學習體驗、互動體驗以及反饋體驗等方面的體驗作為評價的一個方面，從措辭上轉化為學生自己的課程學習體驗來評價，盡量用學生的語言來總結評價信息，例如學生的課程使其表現出自己的最好水平、學生可以適時地反饋課堂體驗等。這種以學生課程體驗、感受的表達直接作為課程質量評價的指標，在一定程度上能夠避免老師為了得高分而去迎合學生，也更能發現教學中存在的問題并進行針對性的改進。因此，就課程評價內容而言，我們不妨轉換視角，從學生的角度出發，將評估的范式轉換到學生課程體驗的評價上來。

以“學生為中心”的研究生課程質量評價并不是完全否定現行的評價體系，而是對現行評價的一種發展和補充。英國歷次研究生課程學習體驗調查中，無論是高等教育機構還是在讀研究生均表現出較高的參與積極性和熱情，并且得到了積極顯著的反響。英國的經驗表明，以“學生為中心”研究生課程體驗評價不僅十分必要而且完全可行，同時還具有其他質量保障方式與途徑無法替代的獨特價值和意義，是研究生課程質量保障中政府、社會與高校三種力量的有益補充。目前，國內已有高校著手進行以“學生為中心”的就學體驗的調查并致力于推進學生參與高等教育質量保障的工作，如我國最早關注就讀體驗的周作宇教授引進美國的CSRQ，清華大學引進“全美大學生學習性投入調查問卷”（NSSE）對中國大學生展開調查等等，但是總的來說，已有的研究和實踐主要是圍繞本科生教育質量保障的參與展開的，而對研究生教育質量保障的參與缺乏足夠的關注和重視。我國應該盡快轉變研究生課程評價的觀念，不斷推進和發展以“學生為中心”的課程質量評價的新觀念，從學生自身的課程學習體驗出發，不斷健全研究生參與課程質量評價制度，拓展研究生參與課程質量評價的渠道。

參考文獻

[1]趙中建.21世紀世界高等教育的展望及其行動框架――98世界高等教育大會概述[J].教育發展研究，1998（12）

[2]周作宇、周廷勇.大學生就讀經驗：評價高等教育質量的一個新視角[J].大學（研究與評價），2007（1）

〔責任編輯：龐遠燕〕

第五篇：以學生為中心講座學習心得

“以學生為中心”講座學習心得

張教授“以學生為中心”的講座，涉及知識面廣，思想深刻，風趣幽默，生動感人，談笑間道出了多年來民辦教育發展及學生管理的豐富經驗。使我解了當前高職教育的發展，學生教育管理的新思想、新觀念，使我反思了自己日常的工作，受益匪淺，下面是我的心得體會。

1.國家在大力發展職業教育，特別是鼓勵發展民辦高等職業教育，因此，我院迎來了教育發展的大好時期，學校規模人數達到近萬人，學校也在北大、清華、復旦、中國人大等著名大學引進高水平教師，壯大師資隊伍，正在由規模發展向內涵式發展轉型升級，未來還要升為應用型本科院校，相信學校會越辦越好。

2.在日常的工作中，我腳踏實地做好自己的本職工作，服從學校安排，認真查課、熱心為辦理學生座牌和火車票磁條事宜，對學生提出的問題，耐心解答，周到服務。同時，做好畢業生檔案的搜集、整理和郵寄工作，切實為學生著想，為學生服務。

3.聽過講座，還深深感到自己能力和水平有限，以后需要進一步的學習，充實自己。在學院領導的正確領導下，堅持“貼近學生、關愛學生、服務學生”的教育理念，在全院員工的共同努力下，切實為學生著想，為學生服務，一切為了學生、為了學生的一切，相信交職院的明天會更好。

學生處：xxxxx

2015年7月16日