第一篇：如何設計以學生為中心的過程性評價

如何設計以學生為中心的過程性評價大連諾帝卡老畢發表于2010年06月14日 18:16 閱讀(3)評論(0)分類： 個人日記舉報

如何設計以學生為中心的過程性評價

信息時代，知識的編碼化與數字化將人類帶入知識經濟與數字化生存的知識社會，知識老化的速度大大加快，“終身學習”因而成為教育所追求的目標。在此目標引領下，教育領域發生了“教學范式”向“學習范式”的轉化，傳統課堂正在發生著從“以教師為中心”向“以學生為中心”的轉變。

在“以學生為中心”的課堂中，學生依據自己的能力特點、興趣愛好選擇學習內容，設定學習目標，制定學習步驟，按照自己的進度完成學習任務，完全是以學生自主學習、小組合作學習為主，老師在這里僅僅是學生學習的組織者、引導者、合作者。有的老師馬上有了這樣的疑問，傳統課堂中，老師講，學生都不聽，學生都學不會，老師不講，學生能學會嗎？在以學生為中心的課堂中，確實會有部分學生游離于學習活動之外，陶醉于自己的小世界，原因是多方面的：

1.教師不了解學生的實際需要，學習內容脫離學生的實際情況。2.學習內容不能激發起學生參與學習活動的興趣。3.教師監督檢查不到位，等等。改善這種狀況的最有效措施是加強過程性評價。

過程性評價貫穿于整個學習活動的始終，是整個學習活動必不可少的組成部分，為提升學生學習效果，采取的評價策略和方法如下。

一、評估學生的學習需求

學生是帶著豐富的經驗、能力和興趣進入任何一個新的主題的。對學生的背景知識和理解力做全面的了解,能夠幫助教師進行有效的教學設計。常用的評估學生需求的方法有：圖形組織者、K—W—L圖表、頭腦風暴等。

1.圖形組織者：圖形組織者幫助學生以形象直觀的方式表現自己對有關概念的理解和思維過程。

2.K—W—L圖表（“已知—想知—學知”圖表）：K-W-L圖表幫助學生思考他們對主題知道了什么，注意自己想知道什么，最后記錄下來學到了什么，以及還要學什么。溝通了學生原有知識經驗與新的學習內容之間的關系，有助于學生開展有意義的知識建構，同時激發起學生主動學習的欲望，使學生學習的目的性更強、更有針對性。

3.頭腦風暴：提出項目主題之后，先讓學生歸納與主題相關的術語和觀點，創造性地建立原有知識和新的可能性之間的關系

二、鼓勵學生自主學習、開展小組合作

教育的最終目標是培養能夠自主學習的學生。在21世紀這個技術突飛猛進的時代，當一個人必須持續不斷地學習、再學習技能的時候，這一點尤為重要。自主學習者能夠有效地制定計劃并且不需要外界驅使而執行計劃。他們懂得如何識別和使用各種豐富多樣的資源和工具。

文獻表明促進自主學習的課堂能夠培養充滿好奇心又樂意嘗試新事物(Garrison, 1997)、視問題為挑戰、渴望變化并且喜歡學習的學生(Taylor, 1995)。Taylor也發現在這種環境里學習的學生具有學習的動機，能夠堅持不懈，獨立、自律、自信并且目標堅定。所有這些特性都支持21世紀技能，它們是學生在未來努力獲得成功而必須掌握的。有助于鼓勵學生自主學習、開展小組合作的評價方法有：項目計劃、自我評價與反思、同伴反饋、小組觀察等。１.項目計劃：教師允許學生（小組）制定項目實施計劃，在這一過程中，學生（小組）識別學習目標，設計達成目標的策略，安排項目實施進度，制定評價標準等等。由于學生參與了項目實施計劃的制定過程，因而有助于學生保持積極的自律，反過來也能激發學生的學習動機與學習熱情。

２.自我評價與反思：自我評價與反思給學生提供評價他們自己的進展狀況、思維和學習情況并且反思改進的方法的機會。

３.同伴反饋：同伴反饋可以使學生通過評價同伴的工作，幫助他們對高質量工作的特征爛熟于心。

４.小組觀察：小組活動觀察支持合作技能的評估。

三、監控學生學習進展情況

在學生致力于項目活動的過程中，教師通過收集學生學習過程和學習觀念方面的信息來監控他們的進展狀況。基于以上信息，教師能針對一些錯誤觀念和其它學習問題給學生提供恰當的反饋。

當教師把監控學生進步的評估數據的收集和及時具體的反饋結合起來的時候，學生就能夠集中于他們存在不足的特定地方，明確已經理解并占有優勢的地方，從而對學習取得更多的控制權。有研究表明，當反饋很具體，并集中于任務的特點，同時以學生能夠獲得提高的方式給出時，所有的學生都會受益匪淺，尤其是學習很努力的學生。

監控學生學習進展情況的評價方法主要有：反思日志、項目問題列表、進展報告、階段性成果展示交流會等。

１.學習日志：教師可以要求學生每天以博客日志形式，記錄自己每天的收獲、困惑等信息。

２.項目問題列表：教師在設計基于項目的學習時，可以巧妙地在項目活動的各環節設置一系列問題，形成項目問題列表，并要求學生必須按要求完成項目中的各種問題，這樣教師就可以通過查看項目問題列表了解學生（小組）項目學習開展情況。

３.進展報告：教師可以制定一個項目學習進度表，記錄學生（小組）學習開展情況。

４.階段性成果展示交流會：在基于項目的學習中，學生通常需要完成一系列任務，教師可以組織學生在重要任務完成后，組織階段性成果展示交流會，一方面監控學生的學習開展情況，另一方面有利于對學生的學習進行及時、有針對性的指導。

四、檢測學生的理解力和鼓勵元認知策略

元認知，即“認知的認知”，指控制和調節人的思維方式的心理過程。在項目工作中元認知尤為重要，因為學生必須對使用何種策略以及如何使用做出決定。馬扎諾對4000種不同的教學干預措施的調查研究表明：提高學生學習最有效的措施是關注學生如何思維，以及關注學生作為學習者的自我感受。

檢測學生的理解力和鼓勵元認知的主要評價方法有：反思日志、有組織的面談和觀察、書面測試等。

１.反思日志：反思日志是學生對學習活動中的經歷、體驗、感受進行系統思考，建構個性化理解的結果，也是學生對提示問題進行系統思考的結果，因此是檢測學生理解力的有效手段。

２.有組織的面談和觀察：安排對個人或小組的面談來檢測理解能力時，必須要求學生對他們當前的理解做出解釋并說明理由。有組織的觀察與此類似，但用于技能、進程和績效的評估，且學生可獨立完成。

３.書面測試：書面測試是檢測學生知識掌握情況的最直接手段。

五、展現理解力和技能

展現學生理解力和技能的評價屬于一種終結性評價，評價方法有：作品、績效、學習檔案袋、學生主持的例會等。

１.作品：學習者創造的、展示其學習狀態的學習成果，如小論文、電子板報、模型等。

２.績效：績效是指由學生展示并有助于顯示其學習的實證、作品和事件，如演講、辯論會、課本劇、舞蹈等。

３.學習檔案袋：學習檔案袋使得對學生的學習進展、過程以及績效的評價突破了時間限制。

４.學生主持的例會：學生主持的會議要求學生們通過與家長分享目標、作品、自我評價和反思的方式來組織和交流其學習心得。

第二篇：以學生為中心的教學設計

淺談以學生為中心的《眼鏡光學》課程教學設計

邊云卓

隨著時代的發展，知識傳播的開放，學會學習將成為學生今后就業的基本條件，也成為他們轉崗、再就業的必備條件。學生在校 接受的教育，不再僅僅是為了獲取一紙文憑，更重要的是要學會學習，讓學習成為他們的一種生存技能。因此，在我們的課程教學中，教師要改變傳統授課模式，以學生為中心來組織課程教學，采取多種教學方式，讓學生能主動學習、自主探究學習，幫助他們找到學習的興趣與方法，樹立成才自信心。

眼鏡光學課程是眼視光技術專業學生的一本專業基礎課程，主要講授臨床視光中用到的各類鏡片的設計、制作、光學成像特性、矯正屈光不正原理、眼鏡放大率與視場、度數的轉換與書寫等，教學內容偏向物理光學理論和數學計算，面對學生中一半以上都是文科生的現狀，怎么教讓學生不觸頭，怎么教讓學生能掌握專業知識，就成為眼鏡光學課程教學設計的關鍵。以臨床應用案例，引發學生學習興趣

教學活動的中心是“學”，如何讓學生對教學內容產生興趣、進而進行主動的學習，就成為保證課堂效果的關鍵。針對眼鏡光學課程枯燥的光學知識，引入臨床鏡片應用實例來激發學生興趣，讓學生產生與教師一同探討的意愿，再用所學知識解決臨床鏡片應用中出現的問題，讓學生學以致用，體現專業基礎課教學為專業課服務的意義。如，在教授柱面透鏡這一章節時，學生對于柱面性質的理解存在困難，當帶入哈哈鏡的生活應用后，學生對柱面成像性質就容易理解多了。小時候大家都玩過的哈哈鏡，會使得人變胖變瘦、變高變矮，變形的原理就源于哈哈鏡是柱面反射面，由于在垂直和水平方向上屈光力不同，引起的放大率也不同，所以人的成像就出現的不成比例的變化，接下來再舉例柱面透鏡（散光鏡片）臨床應用中會出現視物變形的現象時，學生就徹底懂了為什么了。淡化公式原理推到，重視公式在臨床中的應用

對我們現在的學生而言，邏輯推理的東西很難接受，他們從心里抵觸公式原理的推到與計算，我們高職教育最終要培養的人是技術技能型人才，不是研究性人才，對于高深的數理知識需求不高，因而在教材內容處理上，淡化公式推導，實行“拿來主義”，要求學生能用公式來解決實際問題就行，不管公式是怎么來。如，講授框架眼鏡和隱形眼鏡度數的轉換公式時，只要求學生理解如何使用，理解在矯正眼睛屈光不正時，眼鏡片放置位置不同所需度數也是不同的，能用它來解釋臨床上近視的人總是喜歡把眼鏡推近眼睛看遠處東西的現象。以練習冊習題，引領學生自主學習能力培養

根據艾賓浩斯的遺忘曲線規律，我們知道人對知識的掌握需要日積月累，單單僅靠課堂記憶是不行，還有賴于學生課下練習鞏固。高職學生一大特點就是學習惰性明顯，自主學習性差，因而，布置課下學習任務、及時檢查作業完成情況，制定獎懲措施，讓學生學習有緊迫感，能很好的促進學生自主學習能力的培養。以彈性考核方式，助推學生專業技能掌握

高職教育是以就業為導向的就業教育，是培養“實用型技術技能人才”的教育，因此，我們的課程考核目的不是選拔人才，而是培養技能過硬的人才。傳統的剛性考核模式，考試只有一次機會，考完了就完了，不會的仍舊是不會，沒有關注學生的差異性和學習主動性，不利于專業能力的培養。假若我們站在學生的角度來考慮學生學習問題，實行彈性考核機制，給學生提供兩次或多次考試機會，給學習差的學生降低考核難度，對促進學生學習質量的提高將會很有意義。以專業社團活動，提升學生專業認同感

以視博社為基點，組織愛眼護眼活動，搭建師生和學生間合作交流的平臺，為學生創造專業實踐機會，讓學生在實踐中運用所學知識解決實際問題，在實踐活動培養團隊協作能力，在實踐中自由獲取知識，不斷提升專業信心和自豪感。

2017.2.27

第三篇：新課程倡導以學生為中心的課堂教學過程

新課程倡導以學生為中心的課堂教學過程，倡導學生自主性的探究性學習模式。高效課堂，不僅是達成高效率的課堂，更是教育教學形式的巨大變革。一節課高效率、高質量地完成教學任務，促進學生獲得高效發展。課堂教學的高效性就是通過課堂教學活動，學生在學業上有高效收獲、高效提高、高效進步。作為教師，是課堂改革的最直接的一環。所以，我認為以下幾個方面來打造高效課堂：

一、教師的角色、觀念的轉變

教師的角色由知識的灌輸者、守護者轉變為學生學習活動的組織者、參與者，在這個學習過程中，教師要以學生為本，依學定教，學生可以用自己的心靈去領悟，用自己的觀點去判斷，用自己的語言去表達，讓學生自主發展的舞臺。利用課余時間，盡量去了解學生，充分的接觸建立朋友式師生關系。

二、高效課堂需要充分的準備

“不打無準備之仗”，課堂要高效，教師就要認真備課，精心設計教學環節，要根據教學內容、學生實際情況，設計出能最大限度地激發學生學習興趣、調動學生學習積極性的作業。備好教學對象。課前備課必須充分，特別是“備學生”要落實到位。這節課你雖然設計得很精彩，但是必須符合你這個班學生的認知水平，如果不符合，就必須修改，因為這是關系到我們所講的這節課是否能引起大部分學生興趣的一個關鍵之所在，而學生的學習興趣正是我們提高課堂效率的一個重要因素。

三、高效課堂需要活躍的課堂狀態。

作為課堂的組織者、參與者、合作者，教師要重視課堂民主平等氛圍的營造，引導學生自主學習、合作學習、探究學習，引導學生積極參與、獨立思考、自由表達、愉快合作，讓學生在心理上處于興奮和抑制的最佳狀態，讓學生充滿求知的愉悅感，調動起學生的良好情緒，最大限度激發學生的主題意識和主題精神。課堂要讓每個學生都動起來。課堂節奏要隨著學生學習節奏變化而變化。課堂要面向全體學生。為此，我們還應該端正一種認識――培優補差不是課后的工作，而是課堂教學的重要內容。我們不難發現，利用課余補課的學生的成績并不比不補課的學生成績好。因此，加強課堂教學中的培優補差工作，尤其是補差工作值得我們重視。

四、教師課堂結構、知識結構的重新構建

傳統的教學重在教師與學生之間的互動，教師的講授不易打動學生，導致教學的實效性差。重視學生之間的互動學習，而這些學習方法離不開教師的指導。課堂教學要堅持以學為主，以練為主。以學生的自主學習為主，強調學生的自主學習過程，培養學生獨立完成學習任務的能力，提高學習的整體效果。這個過程中，教師始終都是教學的主導，以點撥啟發為主，通過合適的形式使學生完全動起來，積極參與到學習之中，讓這種主動的學習成為自己的一種習慣。課堂上學生的練習是主線，練習的形式多種多樣，生生互動，師生互動。教師僅起主持人的作用，環節的導入、時間的控制、爭議的評價等都可能是調動學生主觀能動性的一種途徑。這個環節教師應當視具體情況給予學生合理的評價，以練習去強化課堂的互動，并通過這種練習達到課堂教學效果的及時反饋，以便更好地把握學生對本課學習目標的掌握情況。

此外，高效課堂當然離不開學生的有效合作。我們根據學生的學習成績按照不同的層次搭配劃分學習小組，讓學生結成學習小組，共同學習，共同進步。總之，高效課堂的目標是明確的，是對傳統教學模式的改革。

第四篇：新課程倡導以學生為中心的課堂教學過程

新課程倡導以學生為中心的課堂教學過程，倡導學生進行自主性的探究性學習，教育教學形式發生了巨大變化。作為教育組織者的教師，是課堂改革的最直接的一環，是實現高效課堂的關鍵因素。那么，如何如何將文本轉化為有效的數學活動，讓學生在動手操作、積極思考、合作交流中經歷知識的形成、發展和再創造呢？

首先，教師角色、觀念要轉變。教師的角色應由知識的灌輸者、守護者轉變為學生學習活動的組織者、參與者，在這個學習過程中，教師要以學生為本，依學定教，學生可以用自己的心靈去領悟、用自己的觀點去判斷，用自己的語言去表達，課堂不再是格式化程序的場所，而是學生自主發展的舞臺。教師一定要及時轉變觀念，才能真正實現從傳統到高效課堂的意識轉變。

其次，師生關系要轉變。教學過程中最活躍的是師生關系，而良好的師生關系是決定教育成敗的關鍵所在。

每一名教師都應該真心地走進學生，真情地親近學生，深入地了解學生，平等而理解地對待學生，只有這樣才能真正構建融洽、民主、平等、和諧的師生關系，也只有在這種師生關系下，才會實現真正意義的和諧、高效教育。教師只要真心熱愛學生，就能贏得學生的信任。只有讓學生感到你愛他，學生才能信任你，你講的話才有感召力，同時學生也會向你敞開心扉，使你的教育教學工作有針對性，有實效。

第三，課堂需要充分的課前準備。教師在教育教學中要緊扣教學內容。“不打無準備之戰”，課堂要高效，教師就要認真備課，精心設計教學環節，要根據教學內容、學生情況，設計出能最大限度地激發學生興趣、調動學生學習積極性的前置性作業。知識目標的定位要難易適中，還要充分考慮三維目標的統一，兼顧好、中、差三個層次。

最后，課堂需要活躍的課堂狀態，教師要善于根據具體教學情況，靈活運用各種教學方法，精心設計調動學生學習主動性的方法。作為課堂的組織者、參與者、合作者，教師要重視民主平等氛圍的營造，引導學生自主學習、合作學習、探究學習，引導學生積極參與、獨立思考、自由表達、愉快合作，讓學生在心理上處于興奮的最佳狀態，讓學生充滿求知的愉悅感，調動起學生的良好情緒，最大限度激發學生的主體意識和主體精神。

課堂上想讓每個學生都動起來，教師的課堂語言要充滿活力和感染力，要抑揚頓挫、風趣幽默，要有感情投入、進入角色，眼睛要有神，動作要有力，讓學生在張馳有度的環境下學習，學生才會愿意學、喜歡學，全身心地將精力投入到學習當中，課堂效率也就自然而然的提高了

第五篇：以“學生為中心”的研究生課程質量評價

以“學生為中心”的研究生課程質量評價

【摘 要】以“學生為中心”的研究生課程質量評價是以學生的課程體驗為視角，提高學生的學習效果和課程質量為根本評價目的，同時在借鑒英國研究生課程體驗調查（PTES）的基礎上，提出課程質量評價的重點要逐漸從傳統評價教師的“教”轉變為評價學生的“學”，評價的內容應重視學生的學習體驗和學習效果。

【關鍵詞】以“學生為中心” 研究生 課程質量評價

【中圖分類號】G643 【文獻標識碼】A 【文章編號】1674-4810（2015）19-0004-02

當代世界教育教學改革的新動向從“課程中心”轉向以“學生為中心”，教育質量評價的著眼點也從投入轉換到關注學生學習體驗和學習效果的層面上來，以“學生為中心”的評價理念逐漸成為考察課程教學質量的一個新視角。從國際經驗來看，很多國家一直很重視學生在研究生課程質量評價中的中心作用，其中尤以英國為代表。教育的根本目的是要促進人的全面發展，學校教育就要促進學生的全面發展。而學生的發展要通過學生的學習來實現，在學習中提高，而學生提高的效果如何，最有發言權的應該是教育活動最直接的參與者學生自己。那么，教育質量評價的焦點要從以教師為中心轉變為以學生為中心。以“學生為中心”的評價標準不僅要充分發揮學生評價的主體作用，而且也要關注學生學習的過程和學習體驗。

一 如何理解以“學生為中心”的研究生課程質量評價的內涵

對于研究生課程質量評價，如何把評價的關注點從課程實施情況轉變到學生學習效果的軌道上來？首先要將以“學生為中心”的理念運用到研究生課程質量評價上來，構建以“學生為中心”的研究生課程質量評價理念，從而更好地指導課程質量評價實踐的運行。以“學生為中心”的評價理念是一種全新的評價理念，它強調了學生的學習效果、以學生為評價主體、以學生發展為本。那怎樣的評價才能更好地檢驗學生的學習效果呢？知識的獲得，不只是通過教師的傳授，也要通過學生的主動建構內化。學生作為課程學習最直接的參與者、受益者和感受者，他們對課程有全面深刻的感受和體會。因此，本文試圖從學生的課程學習體驗視角來進一步地探尋以“學生為中心”的研究生課程質量評價的內涵。

以“學生為中心”的課程評價是基于學生自主構建，在主體參與評價的教育理念下，通過自身的課程學習體驗來評價課程所達到的效果，充分發揮學生這一課程教學主體在評價過程中積極性、創造性的活動。那么，以“學生為中心”的課程質量評價是指傾聽學生的聲音，以“學習和發展”為中心，從學生的視角評價課程質量，以學生感知的課程學習環境、學習經歷、體驗作為評價教育質量的主要內容。與此同時，學生利用評價的機會感受自己的學習體驗，了解自己的進步，評判自己的學習效果。通過這一過程，有利于提高他們更準確地認識自己的優勢、傾向和不足之處。

二 以“學生為中心”的研究生課程質量評價的必要性

1.評價主體

一方面，學生是課程學習最直接的參與者和受益者，且參與課程學習的全過程。那么，學生對教學環境、效果的描述、對課程老師的反饋等比其他任何評價者都更有效果。因此，要想發現課程教學中存在的問題，學生必須是評價的主體之一。

另一方面，學生不是一個消極的知識接受者，而是可以積極地感知并根據個體的已知構建新知的主體，同時研究生階段的學生不管在生理、心理都已經基本達到了成熟水平，具有面對事物做出理性判斷的能力。因此，應該把研究生課程質量評價的主體從高校、教師轉移到學生身上，使學生可以根據自己上課的體驗和切身的感受評價反思，檢驗自己學到了什么，希望老師如何更好地教等反饋信息，從而能使研究生自覺地將課程學習的過程轉換成一個積極的反省和認知過程，這對于研究生學習效果和課程質量的提高有著不可忽視的作用。

2.評價內容

以“學生為中心”的課程質量評價不同于傳統的學生自評。盡管學生評教是以學生為主體的評價，體現了學生對課程教學活動的訴求，但學生評教的評價內容主要是針對教師教學外顯的教學活動行為問題，而非學生學習行為，即便對學生的學習效果產生影響，那也是間接的。學生習得的知識一部分是通過課堂學習、自學、學術交流等方式獲得的顯性知識，另一部分是學生在具體的情境中通過自己的體驗、感知獲得的隱性知識。所以說，對課程實施情況的評價只是學生獲取知識的一個方面，并沒有真正檢驗學生是否達到預期的效果。否則，即使是再優質的師資、再完善的課程設置，如果不能與學生內在感知產生交互作用就不可能達到應有的效果。因此，從學生的課程學習體驗視角的課程質量評價更能檢驗學生的學習效果。

三 以“學生為中心”的研究生課程質量評價――以英國PTES為例

英國的研究生課程體驗調查PTES（The Postgraduate Taught Experience Survey）是英國高等教育學會（HEA）主要針對授課型碩士研究生實施的一種以“學生為中心”的研究生教育質量保障方式。通過一種系統且人性化的方式來收集當前研究生在授課方面的反饋信息，主要包括研究生的課程學習、教師教學以及自己的學習技能方面的體驗，調查結果能夠顯示學校課程能在多大程度上滿足學生的需要。2009年由HEA在全國范圍內啟動此項調查，現已經成為衡量英國高校研究生質量的最重要舉措之一。研究生課程體驗調查是指學生在攻讀研究生學位時的過程性體驗，是檢驗學生對其課程學習體驗的主觀認知情況的一項調查。

PTES課程體驗調查能體現以“學生為中心”的核心維度主要是根據以下4個維度來分析：教學體驗、互動體驗、評價和反饋體驗、組織和管理體驗維度。教學體驗的評價指標包括：老師擅長的言語表達、課程能夠提升學生的學術能力、在課堂上，學生很高興能夠接受老師為其學習提供的支持等；互動體驗的評價指標包括：在面對面或在線的課堂討論中學生被鼓勵提問或是參與課堂提問、課程有足夠的機會使同學相互討論問題、課程使學生表現出自己的最好水平等；評價和反饋體驗的評價指標包括：所做評價是公平的、對學生取得進步的反饋、對學生的表現以書面或口頭形式的評價是有用的等；組織和管理體驗評價指標包括：時間表符合學生的其他安排、對課程和教學的變化能夠得到有效的適應、學生被鼓勵參與課程設置等。學生的課堂體驗會直接影響他們的學習方式、動機，進而影響其學習效果，課堂體驗越正面，學生越可能得到各方面素質的提高，從而提升培養質量。

對學生課程學習體驗評價體現的是一種從學生的角度出發的學生本位的教育理念。研究生課程體驗調查將學生自身在課程學習中的學習體驗、互動體驗以及反饋體驗等方面的體驗作為評價的一個方面，從措辭上轉化為學生自己的課程學習體驗來評價，盡量用學生的語言來總結評價信息，例如學生的課程使其表現出自己的最好水平、學生可以適時地反饋課堂體驗等。這種以學生課程體驗、感受的表達直接作為課程質量評價的指標，在一定程度上能夠避免老師為了得高分而去迎合學生，也更能發現教學中存在的問題并進行針對性的改進。因此，就課程評價內容而言，我們不妨轉換視角，從學生的角度出發，將評估的范式轉換到學生課程體驗的評價上來。

以“學生為中心”的研究生課程質量評價并不是完全否定現行的評價體系，而是對現行評價的一種發展和補充。英國歷次研究生課程學習體驗調查中，無論是高等教育機構還是在讀研究生均表現出較高的參與積極性和熱情，并且得到了積極顯著的反響。英國的經驗表明，以“學生為中心”研究生課程體驗評價不僅十分必要而且完全可行，同時還具有其他質量保障方式與途徑無法替代的獨特價值和意義，是研究生課程質量保障中政府、社會與高校三種力量的有益補充。目前，國內已有高校著手進行以“學生為中心”的就學體驗的調查并致力于推進學生參與高等教育質量保障的工作，如我國最早關注就讀體驗的周作宇教授引進美國的CSRQ，清華大學引進“全美大學生學習性投入調查問卷”（NSSE）對中國大學生展開調查等等，但是總的來說，已有的研究和實踐主要是圍繞本科生教育質量保障的參與展開的，而對研究生教育質量保障的參與缺乏足夠的關注和重視。我國應該盡快轉變研究生課程評價的觀念，不斷推進和發展以“學生為中心”的課程質量評價的新觀念，從學生自身的課程學習體驗出發，不斷健全研究生參與課程質量評價制度，拓展研究生參與課程質量評價的渠道。

參考文獻

[1]趙中建.21世紀世界高等教育的展望及其行動框架――98世界高等教育大會概述[J].教育發展研究，1998（12）

[2]周作宇、周廷勇.大學生就讀經驗：評價高等教育質量的一個新視角[J].大學（研究與評價），2007（1）

〔責任編輯：龐遠燕〕