第一篇：對概念的理解應成為教學設計工作的核心

對概念的理解應成為教學設計工作的核心

浙江省杭州市長征中學 朱成萬

既然我們要為學習而設計教學，教學設計就應該是在分析概念的核心的基礎上，根據學生的思維發展需要，提出現階段要達成的目標；分析達成目標已經具備的條件和需要怎樣的新條件，從而做出教學問題診斷；根據上述分析進行教學過程設計；最后做出目標檢測設計這樣一個設計方案．

作為教學設計者如果對核心概念在數學理解上不深，就很難對內容進行解析，從而影響目標制定的準確性，對教學問題的診斷很難切合實際，結果是教學設計中不可避免地會出現許多問題．“中學數學核心概念、思想方法及其教學設計研究” 課題組2007年5月在浙江省黃巖中學進行的課堂教學實踐研究中也充分揭示了這一點．因而加強對核心概念的深入理解應該成為教學設計的核心工作．下面結合《算法的概念》教學設計及其實際課堂實踐對此作進一步的闡述．

一、對概念的理解有利于教學目標的準確定位．

目標的達成與否可以作為衡量一節課的成功與否的標準；而目標是否清晰又可以看作是影響本節課成敗的直接因素．只有對核心概念和思想方法的內涵和外延，以及它們的發展歷史有著深入的理解，才能挖掘其中蘊涵的思想性，從而對教學目標作出清晰而具體的界定．反之，對內容理解的不到位，很難對目標進行具體的細化．例如在《算法的概念》教學設計中“要求了解算法的含義”，這是課程標準的要求，是中學數學對算法的總體要求．對算法概念起始課而言，目標太過籠統，不好操作，這是對“算法”這一核心概念沒有深入理解所造成的．

“在數學中，算法通常是指按照一定規則解決某一類問題的明確和有限的步驟．現在，算法通常可以編成計算機程序，讓計算機執行并解決問題．”算法概念中的范圍限定詞 “在數學中”，這可以看作是概念的外延，表明學習的內容均為數學中的問題；而基本特征詞“步驟”揭示了算法的順序性；“按照一定規則” 指的是解決具體問題時的依據和表達方式，關注的是算法的基本邏輯結構；“解決某一類問題”，強調的是算法的研究價值以及它的普遍適用性，也表明特殊問題的解題與一般問題的算法，存在聯系又有區別．“明確和有限”，表示算法的每一步都是明確的、可執行的，總的步驟是有限的．

由此可見，算法的內涵與外延相當豐富，因而一節課根本不可能“了解算法的含義”，只能部分了解，分層次了解，通過本章的學習螺旋上升式了解．比如本節課只要求“通過具體的實例，了解算法的順序性和有限性．”而對“明確性和有效性”和“按照一定規則” 以及算法的基本邏輯結構放在后面幾節課了解，而且，不能“進行多個算法的比較．”

基于上述分析，本節課的教學目標可以具體化：

（1）在解特殊二次一次方程組、一般二元一次方程組的解法的過程中，理解算法是“步驟”──即有序性；

（2）從解特殊的二元一次方程組到一般二元一次方程組的解法的過程中，理解算法是解決“一類”問題而非“一道”問題，──即普遍性；

（3）在判定7，35和整數n(n>1)是否為質數的過程中，學習算法的自然語言表示．（注意：不要出現“

（4）在用二分法求方程一個近似解的算法的過程中，體會算法自然語言描述形成的過程，會初步用自然語言描述算法．

二、對概念的理解有利于教學問題的診斷．

數學學習過程只能按照時間先后順序，但數學理解卻是非線性的．在理解過程中涉及到兩個方面的建構，一是處理新舊知識的聯系，產生一個新舊知識的特定概念關系；二是組織起相應的關系結構，以利于新知識的存儲和回憶．

在《算法的概念》教學中，算法是解決一般（一類）問題的，即不進入到一般問題的層面就得不到算法，而一般問題往往遠離學生原有的基礎，從“一道”題的解法過度到“一類”題的解法，在理解上有一定的跳躍性，學生所需知識準備，即對新知識的依托比較薄弱，會產生學習困難，而且“解法”又干擾對“算法”的理解，因此，這是本節課的教學難點之一．因而需要通過搭建解決特殊問題這一臺階，幫助學生進入一般問題．從而“寫出具體的二元一次方程的解的步驟，如果每一個方程都要這樣寫有點勞民傷財，即使編制成程序也毫無意義，因而必須尋求一般方程的解法．” 可以看作是從具體到一般的內在邏輯動力．

結論：對數學內容的深入理解能準確估計教學難點所在，從而作出正確的教學診斷．這也是教學設計的意義所在．

三、對概念的理解有利于教學情境的創設

數學課上的情境創設應該為學生學習數學服務，應該讓學生用數學的眼光關注情境，應該為數學知識和技能的學習提供支撐，為數學思維的發展提供土壤．當前在教學設計上有一種誤區，那就是“為了情境而情境”，還美其名曰“體現新課程理念，激發學生興趣．”在《算法的概念》教學設計中教師模仿中央電視臺一檔節目：幸運52，猜教師的筆記本電腦價格，并對猜中的同學獎勵一本書，耗時7、8分鐘．我們不禁要問：情境創設到底為哪般？這樣的情境創設，若放在“二分法”起始課還是比較合適，放在算法起始課，雖然氣氛之熱

”這樣的賦值語句．）烈是空前的，可對理解算法無任何實質性幫助，而且課浪費了許多時間，使得后面教學任務完不成．

其實教材的章頭圖若能充分挖掘，是很有價值的：

章頭圖中的后景取自宋朝數學家朱世杰的數學作品《四元玉鑒》，前景后部是盛行一時的計算工具——有算籌、算盤．教學中可以介紹中國古代數學一度領先世界，蘊涵了豐富的算法思想．

章頭圖的前景前部是一臺計算機，這可謂20世紀最偉大的發明，而算法是計算機科學的重要基礎，隨著社會的發展，算法在科學技術、社會發展中發揮越來越大的作用．

進而指出算法對我們并不陌生，接下來可以舉些例子引出算法的概念．

四、對概念的理解有利于對例、習題的選取．

例題、習題的設計與安排是為了鞏固概念，加深對內容的理解，在概念引出后安排幾個題目鞏固概念是必須的．但例題的安排要防止兩種傾向，一是與當前內容的脫節，二是防止題目太難，太技巧化．在算法概念教學設計中，從具體的和一般的二元一次方程組引出算法的概念后，安排例1“寫出交換兩個大小相同的杯子中的液體（A水、B酒）的一個算法”這樣的例題是不恰當的．因為，我們既然是在數學中講算法，在概念揭示之后再安排這樣的例題，可能使問題泛化．再如例2“關于求

二分法的算法”，設計偏難，太過技巧化，因為這一節課不是講二分法，而是借助二分法這一個載體來理解算法的含義，體會（本節課僅要求體會，不必深挖）條件分支的基本邏輯結構．從課堂學生反饋來看，大部分學生不能正確作答，因為部分學生對此題的用二分法求解有所遺忘，在教師講解此題時學生的注意力在二分法，而不是“體會其中的算法”．

一般來說，例習題的選取應該考慮這幾個問題：（1）是否與當前內容有關？這是最關鍵的，有些題目學生不會不是因為當前內容不懂，而是因為前面知識的遺忘或其它的原因．這不僅會妨礙教學的流暢，而且會挫傷學生的學習熱情；（2）是否理解概念還是有其他的技巧？應以理解概念為主，如果還有其他的技巧建議放在習題課解決；（3）是否可以改成其他的題目？一般認為只要說明問題，題目選擇越簡單越好．

結論：（1）例題1交換杯子問題應略去；

（2）例題2求二分法的算法中方程簡單一些比較好，可以該成

五、認真鉆研教材能夠加深對核心概念的理解．

．

新課程強調“用教材教，而不是教教材”這種理念是對的，但我認為這有一個過程，在現階段對教材的研究仍應為教師的一個基本功．在2007年2月在浙江省新課程骨干教師培訓上做的一個調查也說明了這一點，99%的教師手頭有《課標》，而只有6．4%的教師對《課標》非常了解，顯然，對《課程標準》還有待進一步學習，因而“教教材”依然是當前主流．

對教材的深入挖掘不僅能深入理解概念的內涵和外延，而且可以最大限度的發揮它的價值．例如教材例題1：設計一個算法，判斷7是否為質數．能否設計一個算法，判斷35是不是質數？

我們可以從以下作一點思考：

（1）為什么選擇這兩個具體整數？

──使學生體會如何用自然語言寫算法步驟，并由此發現，盡管這兩個整數的算法步驟不一致，但隱含的本質是一樣的．

（2）在判斷7是否為質數時，總共有5個步驟，每一步寫法基本相同，為什么書上還是不厭其繁的一步一步的去寫？學生在學習過程中可能怎樣操作？

──如果放手讓學生自己去寫，學生可能只寫出一兩步，下面幾步可能用“同理”，也可能用“?”代替，這是理解“確定性”的好素材．由于“??”的不確定性,計算機執行不了,與算法的“明確性”相悖，因而不能表示一個算法．也就是說“??”是探究后面問題的動力之源．

（3）如何利用此題理解算法含義？

──由具體整數到n，體現由“一道”到“一類”題的飛躍；學生書寫過程中的“??”可以說明算法應該有“確定性”；以及步驟的有序性等．

（4）在要求上控制到何種難度？

──不要在“優化”算法上做文章；不要出現“i=i+1”這樣賦值語句．

下面給出對此例題處理的一種方式：

例題 寫出判斷7是否為質數的步驟．

問題1 什么是質數？（引導學生回憶質數概念）

問題2 如何判斷一個數是不是質數？（有些學生可能將簡單問題復雜化，想到有什么技巧方法？）

問題3 如何把判斷過程的基本步驟有條理的寫出來？

給學生寫出判斷過程的時間，請學生完成．教師展示學生書寫．可能出現的情況有：“同理”；“??”這些是說明算法明確性的好素材．

問題4 把7改成35，再寫出判斷過程的基本步驟，兩個解法有何相同之處？有何不同之處？

問題5 把35改成37呢？（促使學生不愿寫，這是尋找一般方法的動力之源）

問題6 這些步驟每步在形式上有什么特點？（重復）

問題7 任意給定一個大于2的整數n，能否設計一個算法對n是否為質數做出判斷？

問題8 你是如何理解算法的？算法有些什么特點？

本文是“中學數學核心概念、思想方法及其教學設計研究”課題成果.

第二篇：教學設計概念以及理解

一、Definitions of Instructional Design 1.ID is interpreted broadly and includes a collection of activities to plan, implement, evaluate, and manage events and environments that are intended to facilitate learning and performance.ID encompasses a set of interdependent and complex activities including situation assessment and problem identification, analysis and design, development and production, evaluation, and management and maintenance of learning process and the ID effort.Instruction design is the systemic process of planning instruction for effective and productive learning.It should lead the learners to reach the required learning stage with full of insights for further learning.Instructional Design is the systematic process of translating general principles of learning and instruction into plans for instructional materials and learning.The term instructional system design was defined with a general description of the design process.Stages of design are often presented as a flow diagram or model to be followed in the design of instructional materials.The instructional system approach is a process of planning and developing instruction that makes use of research and learning theory and employs empirical testing as a means for the improvement of instruction.Instructional System Design(ISD)is an organized procedure that includes the steps of analyzing, designing, developing, implementing, and evaluating instruction.國外的教學設計概念：

Instructional design is the entire process of analysis of learning needs and goals and the development of delivery system(instructional materials and activities)to meet the needs.L.J.Briggs

Instructional design refers to the systematic process of translating principles of learning and instruction into plans for instructional materials and activities.P.L.Smith

Instructional design can be defined as the science of creating detailed specifications for the development, evaluation and maintenance of situations which facilitate the learning of both large and small unite of subject matter.R.Richey

Instructional design is a discipline that is concerned with understanding and improving the process of instruction.The purpose of any design activity is to devise optimal means to achieve desired ends.Therefore the discipline of instructional design is concerned primarily with prescribing optimal methods of instruction to bring desired changes in student’s knowledge and skills.C.M.Reigeluth 國內的教學設計概念：

教學設計是研究教學系統、教學過程和制定教學計劃的系統方法。（電教司）教學設計是一種關于獲得良好教學效果的方法論。（劉茂森）教學設計是用系統觀點和方法，按照教學目標和教學對象的特點，仔細安排和組織各種學習資源，使之系列化。（南國農）

教學設計是應用系統方法分析研究教學問題和需求，確定解決它們的方法和步驟，并對教學結果做出評價的一種計劃過程和操作程序。（李克東）

教學系統化設計是運用系統方法分析教學問題和確定教學目標，建立解決教學問題的策略方案、試行解決方案、評價試行結果和對方案進行修改的過程。（烏美娜，1994）

教學設計是運用系統方法，將學習理論與教學理論的原理轉換成對教學目標、教學內容、教學方法和教學策略、教學評價等環節進行具體計劃、創設教與學的系統“過程”或“程序”。（何克抗，2002）

ID as a Process: ID is the systematic development of instruction specifications using learning and instructional theory to ensure the quality of instruction.It is the entire process of analysis of learning needs and goals and the development of a delivery system to meet those needs.It includes development of instructional materials and activities;and tryout and evaluation of all instruction of all instruction and learning activities.ID as a Discipline: ID is that branch of knowledge concerned with research and theory about instructional strategies and the process for developing and implementing those strategies.ID as a Science: ID is the science of creating detailed specification for the development, implementation, evaluation, and maintenance of situations that facilitate the learning of both large and small units of subject matter at all levels of complexity.ID as Reality: ID can start at any point in the design process.Often a glimmer of an idea is developed to give the core of an instruction situation.By the time the entire process is done, the designer looks back and he or she checks to see that all parts of the “science” have been taken into account.Then the entire process is written up as if it occurred in a systematic fashion.2.Instructional System Design(ISD)The term instructional system design was defined with a general description of the design process.Stages of design are often presented as a flow diagram or model to be followed in the design of instructional materials.The instructional system approach is a process of planning and developing instruction that makes use of research and learning theory and employs empirical testing as a means for the improvement of instruction.Instructional System Design(ISD)is an organized procedure that includes the steps of analyzing, designing, developing, implementing, and evaluating instruction.

第三篇：中學數學核心概念教學設計

中學數學核心概念、思想方法教學設計框架結構

中學數學核心概念、思想方法教學設計由如下欄目組成：

（1）內容和內容解析；（2）目標和目標解析；（3）教學問題診斷分析；（4）教學支持條件分析；（5）教學過程設計；（6）目標檢測設計。各條目的具體含義如下。

1．內容和內容解析

（1）內容：對當前“核心概念”的內涵和外延作簡要說明；

（2）內容解析：重點是在揭示內涵的基礎上，說明概念的核心之所在，并要對概念在中學數學中的地位進行分析，其中隱含的思想方法要作出明確表述。在此基礎上闡明教學重點。

這里要在整體框架結構的指導下，圍繞當前內容，從數學上進行微觀分析。2．目標和目標解析

（1）目標：用“了解”“理解”“掌握”以及相應的行為動詞“經歷”“體驗”“探究”等表述目標；

（2）目標解析：對“了解”“理解”“掌握”以及“經歷”“體驗”“探究”的含義進行解析，一般的，核心概念的教學目標都應進行適當分解。

要強調把能力、態度等“隱性目標”融合到知識、技能等“顯性目標”中，以避免空洞闡述“隱性目標”，使目標對教學具有有效的定向作用。

3．教學問題診斷分析

設計者應當根據自己以往的教學經驗，數學內在的邏輯關系以及思維發展理論，對本內容在教與學中可能遇到的障礙進行預測，并對出現障礙的原因進行分析。在上述分析的基礎上指出教學難點。具體的，可以從認知分析入手，即分析學生已經具備的認知基礎（包括知識、思想方法和思維發展基礎），對照教學目標還需要具備哪些條件，通過已有基礎和目標之間的差異比較，分析教學中可能出現的障礙。本欄目的內容應當做到言之有物，以具體數學內容為載體進行說明。例如，在“向量的坐標表示”中，可以包含如下診斷：“學生在理解始點不在坐標原點的向量的坐標表示時會出現障礙，其原因是??”。另外，不同的學生會出現不同的教學問題，這也是在分析過程中要加以注意的。

4．教學支持條件分析（根據需要設置）

為了有效實現教學目標，根據問題診斷分析和學習行為分析，分析應當采取哪些教學支持條件，以幫助學生更有效地進行數學思維，使他們更好地發現數學規律。當前，可以適當地側重于信息技術的使用，以構建有利于學生建立概念的“多元聯系表示”的教學情境。

5．教學過程設計

教學過程的設計一定要建立在前面諸項分析的基礎上，做到前后呼應。

要強調教學過程的內在邏輯線索，這一線索的構建可以從數學概念和思想方法的發生發展過程（基于內容解析）、學生數學思維過程兩個方面的融合來完成。學生數學思維過程應當以學習行為分析為依據，即要對學生應該做什么、能夠做什么和怎樣做才能實現教學目標進行分析的基礎上得出思維過程的描述。可以利用問題診斷分析中得出的結論，基于自己以往教學中觀察到的學生學習狀況，通過分析學生學習本內容的思維活動過程，給出本內容的學習中學生應該怎樣思考和操作的具體描述。其中，應突出核心概念的思維建構和技能操作過程，突出思想方法的領悟過程分析。

教學過程設計以“問題串”方式呈現為主。所提出的問題應當注意適切性，對學生理解數學概念和領悟思想方法有真正的啟發作用，達到“跳一跳摘果子”的效果。在每一個問題后，要寫出問題設計意圖（基于教學問題診斷分析、學生學習行為分析等）、師生活動預設，以及需要概括的概念要點、思想方法，需要進行的技能訓練，需要培養的能力，等。這里，要特別注意對如何滲透、概括和應用數學思想方法作出明確表述。

教學過程應當注意根據教學內容的特點進行設計，例如，基于問題解決的設計，講授式教學設計，自主探究式教學設計，合作交流式教學設計，等。

6．目標檢測設計

通過課堂教學，目標是否達成，需要以一定的習題、練習進行檢測。值得強調的是對于每一個（組）習題或練習都要寫明設計目的，以加強檢測的針對性、有效性。

（具體樣例中可參考與教材配套的教師用書）

第四篇：情感教育應成為班主任工作的核心

情感教育應成為班主任工作的核心

學生工作是班主任工作的重點。現在的學生思想比較復雜，其中最主要的是情感的冷漠。他們不僅對班集體漠不關心，就是對同學、老師也大都無感情可言。不改變這樣的思想狀況，要想搞好一個班級，難度是很大的。近年來，我以情感教育為抓手，在培養學生的愛心方面，做了一點嘗試，取得了一些成效。

一、愛自己，是提高修養的前提

人人愛自己，這是無可爭辯的事實，學生也是如此。他們做的很多事都可從這一事實中找到根據。打架是為了挽回自己的面子，逃課上網是為了自己的興趣、愛好。但這些偏激的行為卻對別人和自己造成了傷害，使自己走上了一條與社會規范相違背的道路。為了糾正這種偏激，我利用班會課引導學生討論，“愛自己”是愛自己的什么？怎樣愛自己？在討論中，學生逐漸認識到，這里的“自己”包括物質與精神兩方面，物質指生命，精神指尊嚴。愛自己，就是愛自己的生命和尊嚴。至于怎樣愛自己，同學們經過討論得到的共識是：不能損害公眾利益，不能損害他人利益；尊重別人，就是尊重自己；自己能得到更好的發展就是對自己的最好的愛。道理雖然簡單，但由于是學生自己的思考所得，對他們如何規范自身的行為教益頗深。

二、愛父母，是做人的基本原則

父母對自己有養育之恩，愛父母、將來報答父母是對這種養育之恩的回報。“世界上的偉人，對人類有大貢獻的人，都是有感恩思想的人，他們覺得自己受了父母的恩，親人的恩，友人的恩，老師的恩，人民的恩，他們想報答，便自強不息，努力奮斗。”（魏書生《家教漫談》第119頁）因此引導學生感恩就非顯得常重要。在學生周末放假前，我布置學生回家后必須幫父母做一件事，洗衣、做飯、干點簡單的農活都可以。回校后，要求學生把在假期中所做的整理成文，然后以《感謝父母！》為題進行思考，準備在班會課上發言。班會課上，同學們談勞動，談父母工作的艱辛；談感受，談父母對自己的關愛，談自己現在的情況。好多同學談到動情處都流下了激動的淚水，其感受一點也不比朱自清差。結束時，我再趁熱打鐵，讓學生以《我愛你，媽媽（或爸爸）》為題目寫一篇作文。作文里，學生都流露出真情實感，非常動人。

三、愛老師，是學好功課的保證

在學校，與學生朝夕相處的是老師。他們擔負著傳道、授業、解惑的重任。學生不喜歡老師，怎么能學好功課呢？加強師生之間的交流就顯得非常重要。為了溝通師生之間的這種感情，我通過班會課，請任課老師介紹自己的工作、學習、生活，講自己一天所做的事，講自己生活中的快樂和煩惱。讓老師的真實生活走進學生的視野，縮短師生之間的距離；讓學生更多地了解老師，體諒老師。然后再由學生談自己的生活、學習，談自己對一些事的想法。讓老師了解學生，走進學生的心靈世界，從而更多地理解學生，寬容學生，在生活、學習上幫助學生。加強溝通使師生之間的交流增多了，共同點增多了，感情也就融洽了。學生喜愛了老師，學習的勁頭也就足了。

四、愛同學，是凝聚集體的紐帶

同學之間產生矛盾，甚至打架事件的發生，與同學之間缺少愛心有關。要從根本上改變這種現狀，培養學生之間的感情，增強班集體的凝聚力是唯一的方法。我利用每一個機會對學生進行這方面情感的培養。校運動會是最好的時機。比賽前，我鼓勵學生積極訓練，其他同學到場地觀看，幫助指導。比賽時，要求沒有比賽項目的同學為參賽的同學搖旗吶喊、加油助威，做好服務工作。當班主任表現出對比賽重視、對學生取得好成績異常興奮的時候，學生的自豪之情、集體的榮譽感也自然產生。所以我經常和學生一起為本班的同學加油，縮短跟學生之間的心理距離。此外，我還和其他班主任合作，組織班級之間的籃球對抗賽，要求不參賽的同學也去現場助威，進一步增強這種班級的自豪感和集體的榮譽感。在碰到學生發生矛盾時，我多從班集體的角度指導他們加以認識，從自己身上找問題；多從別人的角度考慮問題，諒解別人，最終達到和解。

愛是一杯清醇的酒，使人生酣醉；愛是一首浪漫的詩，使人生豐富；愛是一曲動人的樂章，使人生快樂。“孩子孝敬父母，才會愛同學，愛老師，愛人民，愛社會，愛祖國。”（魏書生《家教漫談》第30頁）有愛，班級才會有凝聚力；有愛，班級才會有活力；也只有有了愛，班級才會有燦爛美好的明天。

第五篇：幾種對兒童文學概念的理解

幾種對兒童文學概念的理解

觀點一：五四以后流行的“兒童本位論”，認為兒童文學是用兒童本位組織的文學，其藝術構成都必須以兒童本位心理特征為依據和標準。在五四時期，這種觀點是有積極歷史意義的。它發現并強調了兒童作為生命主體的獨特心理世界和精神需求特征，為中國兒童文學的現代自覺提供了觀念上的巨大推動力。但是另一方面，“兒童本位論”的兒童文學觀在理論和實踐上都有明顯的缺陷和不足。例如，它強調了兒童讀者的特殊性，卻忽視了成人作者的主體性地位；它重視了兒童世界的獨立性，卻忽視了兒童生活與整個社會生活之間存在的千絲萬縷的必然聯系。因此，這種對兒童文學的理解，既有一定的合理性，又帶著難以避免的理論缺陷和歷史局限性。

觀點二：兒童文學專指為兒童創作的文學作品。這種說法從創作動機和服務對象的角度界定兒童文學，它雖然符合現代兒童文學創作的一般情況，但是稍加推敲，就會發現其不嚴密性。今天，進入世界兒童文學寶庫的許多作品，當初并非專為兒童讀者創作的，如一些不專為兒童所做，但卻適合兒童欣賞的詩作；諸如古典文學中的唐詩、宋詞，以及現代詩中，均有許多適合兒童閱讀的好作品，也許創作之初并非專為兒童而寫，但以“適合兒童欣賞”的觀點來看，這些詩作均可以涵蓋在廣義的“兒童詩”范圍內。再比如《西游記》，也是深受兒童喜愛的文學作品。還有《伊索寓言》、《列那狐的故事》、《巨人傳》、《魯賓孫漂流記》、《格列佛游記》等作品，最初也不是專為兒童創作的。另一方面，如果僅僅具有為兒童創作文學作品的動機和愿望，而對兒童特點缺乏應有的了解，對兒童文學的藝術規律缺乏駕馭能力的話，那么作者也難以創作出真正的兒童文學作品來。

觀點三：兒童文學是寫兒童的文學、兒童文學是教育兒童的文學。但這種觀點也存在一些問題。例如，兒童文學的確常常是以兒童和兒童生活為主要描述對象，但是兒童文學也常常表現更為廣闊的社會生活畫面。反過來，專門寫兒童的作品也不一定就是兒童文學作品。例如，1983年獲得諾貝爾文學獎的英國作家威廉?戈爾丁的長篇小說《蠅王》，描寫的是一群流落荒島的兒童冒險的故事，這部作品的故事層次也是兒童可以理解的，但是其內涵卻是作者對人性的思考、對人類前途的憂慮，因此從整體上看，它并不是一部兒童文學作品。所以，是不是寫給兒童，并不是區別兒童文學與非兒童文學的標志。至于兒童文學是教育兒童的文學，從廣義上說，并不錯。但是，從兒童文學研究的角度看，停留在“教育”的角度來談兒童文學顯然是不夠的。如果不抓住“審美”的角度，如果不深入“藝術”的深度，那么兒童文學與一般思想教育、知識教育也沒有什么區別。兒童文學作品也可以被知識讀物、教育讀物取代。