第一篇：基于核心觀念建構的概念原理教學設計

基于核心觀念建構的概念原理教學設計

摘要：在“電解池”教學中，圍繞電解池的核心概念，通過問題情境引發學生思考，通過教學活動促進學生理解和建構核心概念，發展認識，落實三維目標。

關鍵詞：核心概念；電解池；教學設計

文章編號：1008-0546（2016）05-0067-03 中圖分類號：G633.8 文獻標識碼：B

doi：10.3969/j.issn.1008-0546.2016.05.027

一、教材分析

本節教材分為兩部分，一是電解原理，以電解CuCl2溶液為例，根據實驗現象分析裝置中發生的電解反應，介紹了電解的基本概念――電解的概念、電解池的組成、離子放電順序和電極反應，從而揭示了電解的原理；二是電解原理的應用，以氯堿工業、電鍍、銅的精煉、電冶金為例，介紹電解原理在化工生產中的應用。因此本節教學的重心是第一部分電解原理，本設計為第一課時。

“化學能與電能的相互轉化”是貫穿全章的主線。在原電池的學習中，學生已經了解了利用自發的氧化還原反應能夠把化學能轉化為電能，本節的核心概念是“通過電解池使非自發的氧化還原反應能夠發生，反應中電能轉化為化學能”。氧化還原反應、離子得失電子難易程度、電解池如何形成閉合回路，這些知識是電解原理的基礎。

二、學情分析

學生在初中就對電解水有了一定認識。必修1學習了氧化還原反應，能夠判斷一個氧化還原反應能否發生，掌握了氧化劑還原劑的相互關系以及反應中電子轉移等知識。必修2元素周期律的學習，對金屬陽離子和非金屬陰離子得失電子難易程度進行過歸納總結，學生對得失電子難易有一定基礎，但對于電極反應方程式的正確書寫仍然存在困難。選修4原電池的學習讓學生對自發進行的氧化還原反應有了更加深刻的知識。由于電解的概念多、理論性強，特別是原電池和電解池裝置學生也易將二者混淆，它們對應的電子和離子的移動方向、電極反應等分辨不清楚。因此，通過復習電解水，分析用惰性電極電解CuCl2溶液、電解NaCl溶液的過程，列舉電冶金工業中金屬Na的制取方法等實例，幫助學生建構電解池的核心概念。

三、教學目標

1.知識與技能

通過電能轉化為化學能的探究實驗，知道電解池裝置的基本構造，能夠從電極名稱、電極反應、能量轉化、反應驅動力等方面認識并掌握電解池的工作原理，會正確書寫簡單電解池的電極反應方程式和電解總式。

能夠根據電解質溶液的組成和電極特點，運用氧化還原知識判斷電解產物，并形成分析判斷電極產物的一般思路：電極材料→溶液中存在的微粒→微粒的運動方向→分析得失電子的能力判斷→寫出電極產物。

2.過程與方法

在用惰性電極電解CuCl2溶液、電解NaCl溶液的實驗中，教師通過提出問題、分析解決問題調動學生學習的主動性，通過觀察、分析、推理實驗現象，歸納、總結基本概念和規律，幫助學生建立綜合運用微粒觀和氧化還原反應理論分析電解池問題的基本思路。

3.情感態度價值觀

通過查閱資料、觀看錄像等方式了解電解原理在工業生產中的應用，感受電解原理在科技、生活中的應用價值，培養學生對化學的學習熱情和求知欲望；通過對戴維及其成就的介紹中，培養學生對化學史的關注，感受科學家的精神品質。

四、教學重難點

教學重點：電解池工作原理

教學難點：電解池工作原理

五、教學活動設計與分析（第1課時）

1.化學史引入，提出問題

復習舊知：以2H2+O2■2H2O為例復習原電池原理，分析自發進行的氧化還原反應設計為原電池的方法，總結原電池的核心概念，為構建電解池的核心概念做好知識儲備。那么對于反應2H2O■2H2↑+O2↑如何實現？反應過程中能量如何轉換？該反應學生很熟悉，容易想到高溫和電解實現水的分解，反應中伴隨能量的轉換，有助于學生能量觀的建構，初步認識到“電解是最強的氧化還原手段”。

化學史引入，提出問題：在化學發展史上第一次實現水電解為H2和O2是在1799年伏打電池誕生后。電給世界帶來了太多的神奇變化，好奇心驅使人們進行各種嘗試。英國化學家戴維用他發明的電解法相繼發現了K、Na、Ca、Sr、Ba、Mg 等元素，成為發現化學元素最多的化學家。他的研究思路是水通電生成H2和O2，那么物質的水溶液通電時，物質的變化是如何發生的呢？

設計意圖：把原電池原理和本節要學習的電解池原理自然地結合在一起，向學生展示了電解法產生的時代背景及其對化學發展帶來的巨大影響，溫故而知新，激發學生的求知欲。

2.實驗探究，建立認識

將課本中的實驗裝置改為在蒸發皿中進行（如圖），學生思考并回答：該實驗的實驗目的是什么？該實驗用到的儀器和藥品有什么？猜想通電時在陽極和陰極的產物可能是什么？可以觀察到什么現象？

設計意圖：在問題解決過程中明確實驗探究的目的，幫助學生建立認識：非自發進行的氧化還原反應可以在外接直流電源作用下發生，反應過程中電能轉換為化學能，構建學生的能量觀，并根據實驗總結電解池的構成條件。

3.分析研討，建立概念

將實驗現象投影到大屏幕上，學生觀察、歸納實驗現象，根據實驗結果思考討論：①CuCl2溶液中有哪些離子？②在接通直流電源時，離子如何運動？③如何書寫電極方程式？

實驗現象：陰極有紅色的固體；陽極有氣體產生，并能使濕潤的碘化鉀淀粉試紙變藍。

分析：CuCl2溶液在接通直流電源時，電子從電源負極出發流入電解池的陰極，溶液中Cu2+向陰極移動得到電子生成Cu單質；Cl-向陽極移動失去電子生成Cl2，電子流回電源正極，形成閉合回路。

總結：電解池相關概念

①電解：使直流電通過電解質溶液在陰、陽兩極引起還原反應和氧化反應的過程。

②電解池：把電能轉換為化學能的裝置。

③電極名稱及判斷：

陰極：與電源負極相連，陽離子向陰極移動，得電子，發生還原反應。

陽極：與電源正極相連，陰離子向陽極移動，失電子，發生氧化反應。

設計意圖：該實驗是理解電解原理的突破口，也是本節教學重點。引導學生通過觀察實驗現象，運用所學知識分析電極表面發生變化的原因。通過實驗現象分析電解原理，符合學生的認知過程。通過對溶液中微粒的分析，使學生對電解的認識從宏觀上物質的變化上升到微觀上微粒的變化，進而認識電解池的功能是實現非自發進行的氧化還原的裝置，認識“電解質溶液的導電過程，就是溶液中的離子在兩極發生氧化還原的過程，即電解質溶液的電解過程”。

4.實驗探究，完善概念

提出問題：理解電解原理的基礎上，回到由化學史引入的問題：戴維是如何發現金屬鈉的？

設置臺階：電解CuCl2溶液得到單質Cu，如果戴維利用電解CuCl2溶液的裝置電解NaCl溶液，能否也得到金屬Na？

設計意圖：讓學生產生認知沖突，引發他們積極思考，看他們能否聯想到金屬活動順序表中金屬陽離子的氧化性順序，在問題解決中建構新知識。

利用電解CuCl2溶液的裝置演示電解飽和食鹽水（如圖），學生猜想陰陽極的產物。將實驗現象投影到大屏幕上，觀察、歸納實驗現象，根據實驗結果思考討論：①飽和食鹽水中有哪些離子？②通電后，溶液中的離子如何移動？③如何書寫電極方程式？

總結：

①離子放電順序：陽離子Cu2+>H+>Na+（聯系金屬活動順序表），陰離子Cl->OH-；

②分析判斷電極產物的一般思路：電極材料→溶液中存在的微粒→微粒的運動方向→分析得失電子的能力判斷→寫出電極產物。

設計意圖：通過實驗，鞏固學生對電解池裝置的認識，并通過獲得的產物及物質變化的原理分析，理解體系中多種離子存在競爭放電時，離子放電順序就是比較氧化性、還原性的強弱順序，體會研究水溶液電解產物的一般過程和方法。

5.應用評價，落實概念

問題①：結合電解飽和食鹽水的實驗結果，回扣開始導入的問題：利用電解CuCl2溶液的裝置電解氯化鈉溶液得不到金屬Na，那么戴維應該如何從NaCl中成功制取了Na？

問題②：在電解水的實驗中，如果用純水，反應速率是非常慢的，為了增強水的導電能力而又不影響電解產物，可以加入哪些物質？

設計意圖：在新的情景中運用原理進行解釋、預測，鞏固、內化新原理，利用結論解決問題，落實知識，掌握完整的電解池概念。

6.歸納總結，建構核心概念

作業：本節涉及的概念有電解、電解池、電能、化學能、陽極、陰極、氧化反應、還原反應等，請畫出這些概念間的思維導圖，并用一句話概括對電解和電解池的理解。

設計意圖：引導學生用思維導圖組織概念，可以幫助學生建立概念之間的聯系，形成概念的網絡化結構，加深對概念的理解，并促進知識結構的合理化。學生用自己的理解高度概括本節重點內容，幫助學生構建核心概念：非自發進行的氧化還原反應，可以通過外加電源的裝置使其發生，反應中電能轉化為化學能。

五、反思總結

本節課的教學過程，是在引導學生復習原電池核心概念的基礎上，從電解法的科學發展史引入，設置問題情境：如何使非自發進行的氧化還原反應能夠發生？通過實驗探究、分析實驗現象、應用概念解決問題、歸納總結與教師點撥指導相結合，逐步構建電解的核心概念。這樣的教學過程凸顯概念的形成過程，符合學生的認知規律，以學生為主體，通過問題的層層遞進，激發了學生的求知欲，促進學生在解決問題的過程中獲取知識與方法，掌握核心概念。

第二篇：基于概念建構的化學教學設計

基于概念建構的化學教學設計

摘要：按照“問題―活動―知識―認知發展”的線索脈絡，以問題線和活動線為主線，立足于概念的建構進行教學設計，在化學課程基地實施后得到一線教師的廣泛認同，教學效果顯著。

關鍵詞：概念建構；教學設計；高中化學；電解質

文章編號：1008―0546（2017）11―0078―05 中圖分類號：G633.8 文獻標識碼：B

doi：10.3969/j.issn.1008―0546.2017.11.026

離子反應是電解質溶液中的核心知識，在中學基本概念、基本理論中占有很重要的地位。聽課調研發現，在高一新學期講解化學1“離子反應”一節內容時，不少教師一開始就過于關注離子方程式的書寫方法和技巧，把很大篇幅都用在講解離子方程式的書寫方法上，開篇即是“寫、改、刪、查”的方法介紹，至于離子反應為何會發生？發生的本質是什么？學習離子反應有什么學科價值？等則很少涉及。經過反復訓練，學生即使掌握了離子方程式的書寫技巧，但由于缺乏對離子反應的深刻認識，并不知道為什么要寫離子方程式；記住了哪些物質要“拆”，哪些物質“不拆”，但并不知道“拆”和“不拆”的本質是什么；強化記住了書寫離子方程式的方法技巧，卻不知道為什么要書寫這些離子方程式。這種只重視技能訓練而忽視概念建構的做法，對于學生樹立學科觀念、滲透學科素養、形成學科能力是極為不利的。

本文以魯科版化學1第2章第二節第二課時“電解質在水溶液中的反應”為例，設計了一個基于概念建構、素養為本的教學案，在鄭州市化學課程基地實施交流后，對一線教師的化學教學產生了很大觸動，教師反響強烈。

一、本課題的基本觀念

化學基本觀念是事實、概念、原理等具體化學知識經思維加工后在學生頭腦中沉淀下來的一種學科素養，這種素養一旦形成，就會支配和影響學生在獲取知識、解決問題時的思維方式和方法選擇。化學基本觀念包括知識類核心觀念（如微粒觀、元素觀、變化觀）、方法類核心觀念（如分類觀、實驗觀）和情意類核心觀念（如化學價值觀）。本課題的基本觀念包括微粒觀、變化觀、實驗觀和化學價值觀，學習了本課題后，學生要能從宏觀和微觀相結合的視角分析與解決離子反應的實際問題。具體見圖1。

學生在學習本課題中涉及到宏觀、微觀和符號的三重表征，其關系見圖2。

二、教學設計

1.教學目標

（1）通過實驗事實，感悟、認識離子反應及其發生的條件。

（2）通過類比，分析酸、堿、鹽之間的反應，了解復分解反應類型離子反應發生的條件，認識離子反應的本質，初步學會書寫一些簡單的離子方程式。

（3）通過離子反應的學習，了解Cl-、CO32-、SO42-的檢驗方法。

（4）初步認識離子反應在生活和科研中的重要作用。

2.教學設計流程

依據問題線―活動線―知識線―認知發展線的線索脈絡，設計了如下教學流程，見圖3。

3.教學過程

一、離子反應

活動1觀察?思考

[師]通過上一節課的學習，同學們已經知道硫酸和氫氧化鋇都是電解質，那么它們在水溶液中分別能電離出哪些離子？這些離子之間能否發生反應呢？請同學們認真觀察實驗，并思考分析下列問題：

（1）稀硫酸與氫氧化鋇在水溶液中分別能電離出哪些離子？

（2）溶液的顏色有何變化？變化的原因是什么？

（3）燒杯中還有什么現象？這種現象是什么微粒反應導致的？

（4）電流計的指針有何變化？這種變化是什么原因導致的？

實驗：向0.01mol?L-1Ba（OH）2溶液中滴入幾滴酚酞試液，然后向Ba（OH）2溶液中滴加0.2mol?L-1H2SO4溶液，請觀察氫氧化鋇與硫酸反應的現象。實驗裝置示意圖見圖4。

?O計意圖：通過實驗，直接觀察電解質溶液反應過程中離子濃度變化所引發的一系列現象，讓學生對離子反應有一個感性認識；通過問題鏈的設計，引導學生有針對性的思考離子反應的相關問題。

活動2 交流?研討

設計意圖：通過交流研討，初步建構電解質溶液之間的反應是離子反應這一概念，引導學生根據電解質在溶液中電離出的離子發生反應來直接書寫離子方程式。

活動3 歸納?總結

[師]請從電離的角度分析下列反應的實質，寫出相應的離子方程式，并從離子濃度的變化和產物特點兩個角度嘗試歸納這些反應有哪些特點？

①鹽酸與NaOH溶液反應

②NaCl溶液與AgNO3溶液反應

③鹽酸與碳酸鈉溶液反應

[師]從以上三位同學的分析，我們可以歸納出離子方程式的含義：

（1）揭示出了離子反應的本質。

（2）代表了一類反應。

設計意圖：通過分析比較，歸納總結出離子方程式的含義。

[師]你書寫上述離子方程式時經歷了什么樣的思維過程？

[生11]首先寫出電離方程式，然后分析哪些離子可以發生反應生成什么物質，用化學式表示該反應并配平。

[師]書寫離子方程式時一般經過三個步驟：首先分析反應物在水溶液中的存在形態，然后判斷上述微粒中哪些能夠相互作用生成沉淀、氣體或水，用化學式表示這些物質，最后結合前兩步，寫出離子方程式，并配平（電荷守恒、微粒種類、原子守恒）。

設計意圖：引導學生建構書寫離子方程式的思維過程。

活動5 拓展?延伸

[生13]由于醋酸是弱電解質，在水中部分電離，主要以CH3COOH分子存在，寫離子方程式時要寫物質存在的主要形態，后者正確。

[師]電解質在水溶液中存在的形態有離子和分子兩種形態，書寫離子方程式時首先要考慮物質在溶液中存在的主要形態，以離子形式存在的就寫離子形態，主要以分子形式存在的就寫分子形態。通常情況下，水、弱酸、弱堿等弱電解質，難溶電解質，氣體，氧化物，在離子方程式中都寫成分子形態，強酸、強堿、中學階段遇到的可溶性鹽都寫成離子形態。

設計意圖：引導學生建構“書寫離子方程式時寫離子還是寫分子，主要看電解質在溶液中存在的主要形式”的觀念。

活動6 借石攻玉

[師]書寫離子方程式時還有另外一種常見的書寫方法，請同學們閱讀教材P45的“方法導引”，然后嘗試用這種方法書寫我們前面學習過的離子反應。

[生]閱讀、練習、比較、思考

設計意圖：讓學生了解書寫離子方程式時還有另外一種常用方法。

活動7 遷移?應用

[師]有3種白色固體分別為氯化鈉、硫酸鈉和碳酸鈉，你能用所學過的知識將它們鑒別出來嗎？寫出相應的離子方程式。

設計意圖：建構學以致用的學科思想。

活動8 概括?整合

通過這節課的學習，請同學們課下把“電解質在水溶液中的行為”一節按照“電解質的電離一離子反應一離子方程式的書寫一離子反應的應用”的程序梳理一下，形成學習這一節課的知識脈略。

[師]離子反應在生產生活、化學研究、環境保護等方面都有非常廣泛的應用，在物?|鑒別、污水處理、溶液除雜等方面都會大顯身手，我們要學好離子反應，將來更好地服務于社會。

三、教學反思

本節課一改重傳授、重技巧、重操練的教學模式，通過實驗觀察、問題線、活動線等的教學設計，將重點放在對離子反應概念的建構和學科素養的養成上，引導學生認識電解質溶液之間的反應是離子反應這一重要概念，強化了要從電離的角度書寫離子方程式，歸納出離子反應的本質和離子反應發生時的伴隨現象，讓學生初步體驗學習離子反應的功能價值。學科素養不是由教師教出來的，而是在問題情境中借助問題解決的實踐培育出來的。如何落實基于素養的教學，需要廣大一線教師進一步思考和探索。

第三篇：初中化學概念原理教學設計

初中化學概念原理教學設計

1.關于化學教學設計的一般認識 化學學科教學設計的特點

化學學科的教學設計一定要體現學科特點。例如：實驗、科學探究、化學用語、科學方法論和STS等。

化學教學設計包括學科思考，學生思考和教學思考；教學進程順序為：情景素材--核心內容、問題—學生活動，教師進行教學設計的流程：首先分析學生已有知識和認知特點，然后結合分析課程標準和教材確定教學目標和教學內容；根據教學內容學生特點確定教學策略，包括教學情境、問題設計、學習任務和活動設計、學習活動的組織與評價，最后對教學效果進行反思評價 2.初中化學概念原理的教學內容和特點 初中化學概念的幾個體系：

物質宏觀微觀概念體系 元素 —— 分子 —— 原子

物質分類體系 物質 —— 純凈物、混合物 —— 單質、化合物 溶液體系 溶液 —— 飽和溶液、不飽和溶液 —— 溶解度 酸堿體系 酸 —— 堿 —— 鹽 —— 中和反應，復分解反應

化學反應體系 化合反應 —— 分解反應 —— 置換反應 —— 復分解反應 —— 氧化反應 —— 還原反應 初中化學原理：質量守恒定律

初中化學概念原理教學的特點：啟蒙性，抽象性，層次性，發展性。3.初中化學概念原理教學設計

（1）、切實關注學生的認知脈絡和前科學概念 化學教學設計包括學科思考，學生思考和教學思考；

現在教學更要以學生為本。如何逐漸摒棄以往的教師一言堂，真正體現學生的主導性，切實關注學生對知識概念的認知脈絡是非常必要的。課堂上不再是教師牽著學生的鼻子走，而是教師順應學生的理解過程逐步推進教學進程。研究表明 , 學生在學習科學概念之前 , 已經通過日常生活中的觀察或實踐 , 獲得了一些經驗性的知識 , 這些經驗性的知識被稱為前科學概念或前概念。學生的前科學概念有一些與科學概念相一致 , 而有一些則與科學概念不一致 , 甚至是錯誤的。這些錯誤的前科學概念會對學生理解科學概念起到阻礙、消極的作用。教師的教學設計就是要理清學生的前科學概念，找到其與本節課學習目標之間的差距，并依據學生認知規律設計問題線索和活動線索，幫助學生順利地、主動地完成科學概念的建構。

教學進程順序為：情景素材--核心內容、問題—學生活動（2）、充分利用實驗最優化的完成教學過程

教師進行教學設計的流程：首先分析學生已有知識和認知特點，然后結合分析課程標準和教材確定教學目標和教學內容；根據教學內容學生特點確定教學策略，包括教學情境、問題設計、學習任務和活動設計、學習活動的組織與評價，最后對教學效果進行反思評價理清學生的認知脈絡之后，在這節課中占有很重要作用的實驗的問題就擺在了面前。研究化學的重要，手段之一就是實驗，可是到底如何能夠最大程度的發揮每個實驗的功用，安排合理的實驗順序為教學目標服務，為教學過程和方法服務呢？因而設計探究實驗的梯度和層次就變得非常重要，每一個環節需要解決什么明確的問題，需要帶給學生什么信息，提高什么能力？突破哪些認知障礙，轉變哪些認識方式？

發現的思維進程：現象觀察—問題質疑—假設猜想—針對假設設計實驗—實驗驗證—總結結論—交流認識—實踐驗證與提高

一些則與科學概念不一致 , 甚至是錯誤的。這些錯誤的前科學概念會對學生理解科學概念起到阻礙、消極的作用。教師的教學設計就是要理清學生的前科學概念，找到其與本節課學習目標之間的差距，并依據學生認知規律設計問題線索和活動線索，幫助學生順利地、主動地完成科學概念的建構。

教學進程順序為：情景素材--核心內容、問題—學生活動（2）、充分利用實驗最優化的完成教學過程

教師進行教學設計的流程：首先分析學生已有知識和認知特點，然后結合分析課程標準和教材確定教學目標和教學內容；根據教學內容學生特點確定教學策略，包括教學情境、問題設計、學習任務和活動設計、學習活動的組織與評價，最后對教學效果進行反思評價理清學生的認知脈絡之后，在這節課中占有很重要作用的實驗的問題就擺在了面前。研究化學的重要，手段之一就是實驗，可是到底如何能夠最大程度的發揮每個實驗的功用，安排合理的實驗順序為教學目標服務，為教學過程和方法服務呢？因而設計探究實驗的梯度和層次就變得非常重要，每一個環節需要解決什么明確的問題，需要帶給學生什么信息，提高什么能力？突破哪些認知障礙，轉變哪些認識方式？

發現的思維進程：現象觀察—問題質疑—假設猜想—針對假設設計實驗—實驗驗證—總結結論—交流認識—實踐驗證與提高

第四篇：中學數學核心概念教學設計

中學數學核心概念、思想方法教學設計框架結構

中學數學核心概念、思想方法教學設計由如下欄目組成：

（1）內容和內容解析；（2）目標和目標解析；（3）教學問題診斷分析；（4）教學支持條件分析；（5）教學過程設計；（6）目標檢測設計。各條目的具體含義如下。

1．內容和內容解析

（1）內容：對當前“核心概念”的內涵和外延作簡要說明；

（2）內容解析：重點是在揭示內涵的基礎上，說明概念的核心之所在，并要對概念在中學數學中的地位進行分析，其中隱含的思想方法要作出明確表述。在此基礎上闡明教學重點。

這里要在整體框架結構的指導下，圍繞當前內容，從數學上進行微觀分析。2．目標和目標解析

（1）目標：用“了解”“理解”“掌握”以及相應的行為動詞“經歷”“體驗”“探究”等表述目標；

（2）目標解析：對“了解”“理解”“掌握”以及“經歷”“體驗”“探究”的含義進行解析，一般的，核心概念的教學目標都應進行適當分解。

要強調把能力、態度等“隱性目標”融合到知識、技能等“顯性目標”中，以避免空洞闡述“隱性目標”，使目標對教學具有有效的定向作用。

3．教學問題診斷分析

設計者應當根據自己以往的教學經驗，數學內在的邏輯關系以及思維發展理論，對本內容在教與學中可能遇到的障礙進行預測，并對出現障礙的原因進行分析。在上述分析的基礎上指出教學難點。具體的，可以從認知分析入手，即分析學生已經具備的認知基礎（包括知識、思想方法和思維發展基礎），對照教學目標還需要具備哪些條件，通過已有基礎和目標之間的差異比較，分析教學中可能出現的障礙。本欄目的內容應當做到言之有物，以具體數學內容為載體進行說明。例如，在“向量的坐標表示”中，可以包含如下診斷：“學生在理解始點不在坐標原點的向量的坐標表示時會出現障礙，其原因是??”。另外，不同的學生會出現不同的教學問題，這也是在分析過程中要加以注意的。

4．教學支持條件分析（根據需要設置）

為了有效實現教學目標，根據問題診斷分析和學習行為分析，分析應當采取哪些教學支持條件，以幫助學生更有效地進行數學思維，使他們更好地發現數學規律。當前，可以適當地側重于信息技術的使用，以構建有利于學生建立概念的“多元聯系表示”的教學情境。

5．教學過程設計

教學過程的設計一定要建立在前面諸項分析的基礎上，做到前后呼應。

要強調教學過程的內在邏輯線索，這一線索的構建可以從數學概念和思想方法的發生發展過程（基于內容解析）、學生數學思維過程兩個方面的融合來完成。學生數學思維過程應當以學習行為分析為依據，即要對學生應該做什么、能夠做什么和怎樣做才能實現教學目標進行分析的基礎上得出思維過程的描述。可以利用問題診斷分析中得出的結論，基于自己以往教學中觀察到的學生學習狀況，通過分析學生學習本內容的思維活動過程，給出本內容的學習中學生應該怎樣思考和操作的具體描述。其中，應突出核心概念的思維建構和技能操作過程，突出思想方法的領悟過程分析。

教學過程設計以“問題串”方式呈現為主。所提出的問題應當注意適切性，對學生理解數學概念和領悟思想方法有真正的啟發作用，達到“跳一跳摘果子”的效果。在每一個問題后，要寫出問題設計意圖（基于教學問題診斷分析、學生學習行為分析等）、師生活動預設，以及需要概括的概念要點、思想方法，需要進行的技能訓練，需要培養的能力，等。這里，要特別注意對如何滲透、概括和應用數學思想方法作出明確表述。

教學過程應當注意根據教學內容的特點進行設計，例如，基于問題解決的設計，講授式教學設計，自主探究式教學設計，合作交流式教學設計，等。

6．目標檢測設計

通過課堂教學，目標是否達成，需要以一定的習題、練習進行檢測。值得強調的是對于每一個（組）習題或練習都要寫明設計目的，以加強檢測的針對性、有效性。

（具體樣例中可參考與教材配套的教師用書）

第五篇：“觀念建構”視角下的“化學鍵”教學設計

“觀念建構”視角下的“化學鍵”教學設計

摘要：基于《普通高中化學課程標準》（實驗）對“化學觀念”建構的要求，以人教版《化學2》專題3“化學鍵”教學為例，探討了通過“確定教學目標”、“設置驅動性問題”、“設計有效的學生活動”等來完成“觀念建構”視角下的化學教學，以達成真正在中學化學課堂教學中落實學科素養的培養。

關鍵詞：觀念建構；驅動性問題；學生活動；化學教學

文章編號：1005?C6629（2016）12?C0045?C03 中圖分類號：G633.8 文獻標識碼：B

中學化學課堂教學的目標到底是什么，僅僅是教給學生具體的知識嗎？宋心琦教授的觀點是“學生能否牢固地、準確地、哪怕只是定性地建立起基本的化學觀念，應當是中學化學教學的第一目標”[1]。基于這一目標，中學化學教學要從“知識為本”轉向“觀念建構”，課堂教學中必須超越對具體知識本身的追求，著眼于學科素養的培養。本文以人教版普通高中課程標準實驗教科書《化學2》專題3“化學鍵”教學為例，淺談如何設計“觀念建構”視角下的化學教學。教學目標重在“觀念建構”

教學目標是指通過教師設計有組織、有計劃的教學活動，對學生身心發展變化的期望，是對學習者通過教學后應該表現出來的可見行為的具體明確的表述。“知識為本”視角下的教學設計著眼于具體知識的解析，往往過于重視知識和技能這些有形的、顯性的目標范疇，不利于學生方法性、觀念性這些高層次目標的實現。建構主義學習理論認為，學習是學生主動地將原有經驗和新信息進行對比、分析、批判、選擇和重建知識結構的過程，是觀念（概念）的發展或改變，而不是新信息的簡單積累[2]。因此“觀念建構”視角下的教學目標（見表1）應著眼于如何幫助學生促進對知識的深刻理解和靈活應用，培養學科素養。

基于表1的分析，“知識為本”視角下的教學設計會更傾向于具體知識的掌握與訓練，“觀念建構”視角下的教學設計則不局限在知識層面，更重要的是借助知識傳遞、建構化學觀念。以“化學鍵”教學為例，兩種不同視角下教學目標存在著明顯的差異，見表2。問題設置滲透“觀念建構”

學起于思，思源于疑。問題是思想的“助產士”，是思維的開始，能揭示矛盾，引起思考，激發學習動機，推動學生產生解決問題的欲望。“觀念建構”視角下化學教學要將具體的化學知識轉化為驅動性問題，通過問題引發學生主動思考，積極探究，從而建構化學觀念。

“驅動性問題”的設置應該難度適中、排列有序，每一個驅動性問題之間的連接要具有邏輯性和啟發性，能展示學習過程，揭示思想方法，從而形成相互聯系、循序漸進的問題系統，有利于化學觀念的形成與鞏固[3]。

在“化學鍵”的主題教學中，筆者圍繞教學目標，設置了4個主要的驅動性問題，問題均指向具體的教學內容，問題與問題之間層層遞進，環環相扣，利于學生逐步建構觀念。

問題1 你能通過哪些化學反應制備氯化鈉呢？

設計意?D：問題切入口很小但很具體，容易激起學生的求知欲。

問題2 不管是經歷了哪種反應途徑，利用了哪個具體的化學反應，宏觀的氯化鈉都由微觀的鈉原子、氯原子構成，那你能試著從鈉原子、氯原子性質的角度分析NaCl的形成嗎？

補充：通過對“原子結構示意圖”的分析，認識到原子的化學性質主要是由原子核外最外層電子決定的，如果有一種符號只呈現原子核外最外層電子，是不是更加形象呢？能否利用Na原子、Cl原子的電子式表示NaCl的形成過程呢？

設計意圖：引入微粒觀，讓學生對物質性質的認識回到構成微粒（原子）去分析，從而幫助學生建構“結構決定性質”的學科觀念。在對原子性質表示符號的分析和討論過程中，從“原子結構示意圖”到只呈現最外層電子的“電子式”，讓學生對符號的認識不斷深入。借助形象的電子式，有助于學生認識到Na原子、Cl原子易發生電子轉移，有助于理解離子鍵的形成――帶相反電荷的陰、陽離子之間的相互作用。

問題3 如果將NaCl中Na原子換成H原子，微粒之間的相互作用力是否會發生變化？

設計意圖：繼電子式知識的學習之后，讓學生對比Na原子、H原子，是對新知的一次碰撞。如果只是從電子式的角度去看原子的性質，會得出“Na原子與H原子性質是一樣的，其與Cl原子成鍵的原理也是一樣的”的錯誤結論。

追問1 常說結構決定性質，性質反映結構。結合NaCl、HCl性質數據（PPT呈現），請反思上述對這兩種物質結構的分析是否正確呢？

追問2 如果結合“電子式”、“原子結構示意圖”兩種符號，你能找出Na原子、H原子的性質區別嗎？能對NaCl、HCl中化學鍵的類型作出判斷嗎？

設計意圖：筆者在以往教學中發現，學生對HCl中化學鍵的認識總是存在誤區，由于HCl溶于水可以完全電離出氫離子和氯離子，所以潛意識中會認為HCl是由離子構成的。基于這一情況，追問1的設計是引導學生通過對比NaCl、HCl的宏觀表現去思考其微觀結構的不同，追問2的設計是乘勢而上，讓學生體會到“電子式”存在著缺陷，認識到原子的性質主要由最外層電子決定但也受到內層電子的影響，所以需要參考“原子結構示意圖”，并對化學鍵的兩種類型（離子鍵、共價鍵）形成初步認識。

問題4 如果分別將NaCl、HCl中Cl原子換成O原子，你能用電子式表示其形成過程嗎？

設計意圖：Cl原子換成O原子，既存在相似又有區別，相似在“得電子能力強”，區別在“達到穩定結構所需電子數不同”，兩者的對比能鞏固學生對離子鍵、共價鍵的認識，并加深對“化學鍵是化合物具有固定組成的原因”的理解。

學生活動實現“觀念建構”

一個好的教學設計不僅要教師“教的有效”，更要學生“學的有效”。如何保證學生“學的有效”，筆者認為需要設計有效的學生活動。有效的學生活動既要與學生已有的知識相聯系，又要與新授的教學內容存在邏輯意義的、實在性的內在聯系，唯有如此才能激發學生主動學習、深入探究的欲望，才能讓學生活動助推課堂教學[4]。下文以筆者在“化學鍵”教學中設計的3個學生活動為例，闡述如何通過學生活動實現“觀念建構”。

學生活動1：PPT呈現“美國化學文摘社”網站上實時更新的化學物質種類數，要求學生思考并解釋為什么100多種元素能形成1億多種物質？

設計意圖：面對“美國化學文摘社”網站上實時更新的物質數據信息，學生驚嘆之余會主動地去思考背后的原因。該活動的設計旨在引導學生形成初步的化學觀念，認識到不同種元素的微粒可以通過不同的作用方式形成不同物質，進而構成五彩繽紛的物質世界。該活動的設計有助于學生在元素周期表和周期律的學習基礎上，站在微粒間作用、成鍵特點等角度去思考不同種元素微粒的結合方式[5]。

學生活動2：用原子的電子式表示NaCl、HCl的形成過程。

設計意圖：該活動的設計旨在讓學生形象地認識到不同元素微粒的作用方式是不一樣的，成鍵的原理是不一樣的，所形成的化學鍵類型也是不一樣的。以鮮明的對比，引發學生認知沖突，使學生認識到HCl的形成與NaCl的形成是不一樣的，并以點帶面，拓展認識離子化合物與共價化合物中化學鍵類型的不同、形成原理的不同。

學生活動3：如果只提供H、O、Na三種原子，請從微粒成鍵的角度分析能形成幾種化合物，并按要求完成表3內容。

設計意圖：本活動的設計旨在引導學生將“宏觀反應”與“微觀結構”聯系起來，并通過化學式、電子式的書寫，體會化學符號的意義，進而認識到“宏觀――微觀――符號”的三重表征方式，理解化學鍵的形成原理。

總之，“觀念建構”視角下的化學教學需要教師在進行教學設計時要以“化學觀念”為核心，以驅動性問題提供思考的方向，并配以有效的學生活動，幫助學生在經歷知識學習、運用、反思的過程中形成并鞏固化學觀念，提高化學學習的實效性和系統性[6]。

參考文獻：

[1]宋心琦，胡美玲.對中學化學的主要任務和教學改革的看法[J].化學教育，2001，（9）：9～13.[2]陳益.高中化學單元教學設計的關鍵、核心和重點[J].化學教學，2011，（2）：5～7.[3]杭偉華，江旭峰.基于“觀念建構”的化學教學――以“鹽類的水解”為例[J].中學化學教學參考，2016，（7）：28～30.[4]何翔.有效的學生活動設計初探――以“鹽類的水解”為例[J].化學教學，2014，（2）：24～27.[5]??琦谷，黎芳，韓雪，楊艷紅.化學鍵概念的學生調研及教學策略[J].化學教育，2012，（2）：12～15.[6]何彩霞.以化學觀念為統領設計教學活動[J].化學教育，2013，（1）：16～18.