第一篇：對教學設計三個原型的理解

對教學設計三個原型的理解

加涅的教學設計模式

羅伯特.米爾斯.加涅(Robert Mills Gagne,1916--2002)是美國教育心理學家，1916年出生于美國馬薩諸塞州北安多弗。原是經過嚴格的行為主義心理學訓練的心理學家。在其學術生涯的后期，他吸收入了信息加工心理學的思想和建構主義認知學習心理學的思想，形成了有理論支持也有技術操作支持的學習理論。這一理論解釋了大部分課堂學習，并提出了切實可行的教學操作步驟。信息加工學的代表人物，加涅也是教學設計專家，加涅對教學問題的闡述是以其對學習的理解為基礎的。

羅伯特.M.加涅，美國杰出的教學設計理論家，多年來致力于研究人類的學習以及學與教的系統設計。他的主要代表作有：《學習的條件》、《教學設計原理》、《教學的學習要義》等。加涅的設計思想比較豐富，核心是他提出的一句口號“為學習設計教學”，他長期對教、學的關系與教學和設計孜孜探索，得出了以下基本結論：有不同的學習結果，也有不同的學習條件；掌握不同的學習結果必須有不同的內部條件和外部條件；教學的目的就是為了合理安排可靠的外部條件，以支持、激發、促進學習的內部條件，這就需要對教學進行整體設計，從教學分析、展開及評價等方面作出一系列統籌規劃。

(1)加涅的教學設計理論

加涅對教學系統設計理論的建立作了開創性的工作。加涅的教學系統設計理論建立在兩個基本觀點之上：第一，學生的“學”才是獲得學習結果的內因，教師的“教”只是外因，所以應“以學論教”；第二，不同的學習結果需要不同的學習條件即教學事件。

加涅提出了一個關于知識與技能的描述性理論，認為學校學習的知識與技能可以分為五種類型：言語信息、智慧技能、認知策略、動作技能和態度。在加涅看來，由于人類的內部心理加工過程（即信息加工過程）是相對穩定的，所以作為促進內部心理加工過程的外部條件即教學事件也應是相對不變的。由此觀點出發，他根據學習過程中包含有多個內部心理加工環節，從而推斷出相應教學過程應由九個教學事件構成：引起注意、告訴學習者目標、刺激對先前學習的回憶、呈現刺激材料、提供學習指導、誘導學習表現（行為）、提供反饋、評價表現、促進記憶和遷移（如表示）。

由于不同的學習結果需要不同的學習條件，這就使每一種教學事件以及不同教學事件的組合在具體運用上有不同的要求，這些不同的要求即體現為不同教學策略的運用。加涅在分析學習的條件時，根據實驗研究和經驗概括，詳盡地區分了不同學習結果對不同教學事件的要求。這就是加涅的規定性教學理論。

(2)學習結果

加涅認為，學習是指人的心靈傾向和能力的變化，這種變化要能持續一段時間，而且不能把這種變化簡單的歸結為生長過程。所以設計教學的最佳途徑，需要對教學目標（或教學結果）進行分類。加涅區分了五類學習結果：言語信息、智力技能、認知策略、運動技能和態度。他認為，只要對學習結果進行分析，便可為教學設計提供可靠的依據。

一是言語信息。加涅認為,這是一種學習者表述觀念的能力。之所以稱為“言語信息”,是因為“信息是言語的,或者說得比較明確些,信息是可以表達的”.二是智慧技能。加涅認為,這是學習者使利用符號成為可能的能力。讀寫算是低年級兒童所學習的利用符號的基本種類,隨著學習的進展,他們就會以比較復雜的方式來利用符號。智慧技能并不是單一形式,它有層次性,由簡單到復雜,包括四層次:辨別,概念,規則,高級規則.三是認知策略。加涅認為,這是學習者用來調節他自己內部注意、學習、記憶與思維過程的能力。認知策略可以應用于任何科目的學習。

四是運動技能。加涅認為,這是學習者學習由許多有組織者的肌肉運動所形成的綜合活動的能力。運動技能不是指個別的動作,而是強調動作的完整性和統一性。

五是態度。加涅認為,這是影響個人選擇行動的內部狀態。在他看來,人的行動是受態度影響的,但態度又是人的動作的結果。

后加涅又進一步把這五種技能做了歸類，認為學習者習得的性能包括認知,態度和動作技能。(3)學習過程

在加涅看來,任何一個學習過程也是有層次性的，都是由一個個具體的學習階段構成的。他把學習過程依次分為八個階段:動機階段、領會階段、習得階段、保持階段、回憶階段、概括階段、操作階段、反饋階段。(4)教學事件

加涅根據信息加工過程來安排教學事件，從而較完整地說明了學習的內因和外因。加涅提出的教學事件共有九項，即“九大教學事件”。（1）引起注意。這個教學事件的目的是喚起學生的注意，確保學生對刺激的接受。基本方式有突然改變刺激強度；使用與上課內容有關的媒體。（2）告知目標。教學開始時，應讓學習者明白學習目標達成后他們將能做什么，從而激起學習者對新技能的期望。用學習者熟悉的語言解釋目標，不僅能提高學習動機，還能使他們看到教材的基本結構，便于他們對新知識進行組織。

（3）刺激回憶先決條件。在學校新內容之前，可指出學習新的技能所需要具備的先決技能，以刺激學習者回憶以前學過的有關知識與技能，使它們被提到工作記憶中，同時使新舊知識常識有機聯系。

（4）呈現刺激。當學習者做好準備時，老師可以向他們呈現教材。呈現的方式取決于材料的內容。如果是言語信息，材料可以是書面的或聽力的。如果是智力技能，材料可以是代表概念或規則的實物或符號。對認知策略，可用言語教授或示范。對動作技能，可演示其基本動作要求。至于態度，刺激可包括榜樣及其傳遞的信息。無論哪種情況，最有效是具有突出特征的刺激。（5）提供學習指導。此教學事件是為了促進予以編碼，以事所學的東西進入長時記憶。學習的結果不同，學習指導也各不相同。如教學言語信息，相應的學習指導是有意義的背景；如教學規則，就應用言語給予如何組合從屬規則的指導。總之，這在一階段，要給學生提供組織內容，聯系其他知識或記憶技巧等方面的指導。

（6）引發行為表現。這項教學事件的目的是促使學習者作出反應活動，以引起期望 的學習過程和學習的結果，并判斷其是否發生或達成。通常，這時教師用與教學時同樣的例子讓學生演示或解答。

（7）提供反饋。在學習者作出反應，表現出行為之后，應及時讓學習者知道學習的結果，這就是反饋。提供反饋信息，學習者能知道自己的理解或行為是否正確，或正確的程度如何。在許多情況下，這種反饋是自我提供的。

（8）評價行為。學習者表現了一次反映新的習得能力的行為還不足以使我們肯定他是否真正已經掌握這種能力，因為一次的行為帶有偶然性，信度不高，教師應要求學習者進一步表現學業行為。當心學習者學習了一個規則，就應讓他在不同的例子中運用規則。

（9）促進記憶與遷移。為增加記憶和提取所學內容的教學準備活動是間隔復習。間隔的時間為學習之后一天或更長時間。教師習慣于讓學生在剛完成學習任務后作幾個應用性的練習，這樣做效果不大。在間隔幾天或幾個星期之后進行復習，能更好地保存和回憶所學內容。

加涅指出，按以上順序展開九大教學事件是可能性最大、最合符邏輯的順序，但也并非機械刻板、一成不變的。更重要的是，它絲毫不意味著必須在每一堂課中提供全部教學事件。有時候，某一教學事件對學習者來說是顯而易見的，那就不必再由教師例行公事。有時候，那些自學能力強、學習經驗豐富的學生可以自我提供一部分教學事件。

赫爾巴特的教學

約翰.菲力德利赫.赫爾巴特（1776－1841）是近代德國著名的哲學家、心理學家和教育家，科學教育學的奠基人，他作為“教師中心說的代表人”，他的理論對后世影響極大。但他過于強調教師及書本的作用，教學方法也有形式化傾向。赫爾巴特試圖在倫理學的基礎上建立教育目的論，在心理學基礎上建立教育方法論；他不僅指明了教育學的研究對象，指出了它同其他學科的相互關系，而且提出了科學的術語、定義和分類。主要著作有：《普通教育學》、《論世界的美的啟示為教育的主要工作》、《教育學講授綱要》等。這些著作的內容集中反映了赫爾巴特關于教育目的、教育的心理學基礎、多方面興趣等觀點。在這些著作中，赫爾巴特首次提出了教育學應以心理學為基礎的觀點，從而使教育學建立在科學的理論基礎之上。他為了進一步揭示觀念相互作用的規律，還提出了“意識閾”（conscious threshold）和“統覺團”（appercertiue mass）的概念。他以為一個觀念若要由一個完全被抑制的狀態進入一個現實觀念的狀態，便須跨過一道界線，這些界線便為“意識閾”。而任何觀念要進入意識內，都必須與意識中原有觀念的整體相和諧，否則就會被排斥。這個觀念的整體叫做“統覺團”。他根據兒童心理活動規律，將課堂教學劃分為明了、聯想、系統、方法四個階段，即著名的“形式階段理論”，從而為近代教學法的建立奠定了基礎。這一理論后來被他的學生發展成“五段教學法”。他提出了多方面興趣學說，認為人具有多方面的興趣，教學的直接目的是培養多方面的興趣。與此相聯系，他設計了一套內容廣泛的課程體系。他首次提出“教育性教學”的概念，認為沒有無教學的教育，也沒有無教育的教學，從而闡明了教育與教學之間的辯證關系。此外，他還就德育、學校管理、各年齡階段的教育、課程等提出了自己的見解。

教育內容

赫爾巴特教學理論是基于他的心理學，稱之為“統覺聯合論”。他認為心靈原始是一無所有，只是接受外界印象的受容器。我們內省了解的，只是一些感覺、愿望和觀念。心靈作用首先靠與外界接觸，而后產生種種統覺；各種統覺聯合方成心靈作用的種種范疇，這些統覺的互相聯合或排斥，有一定的機械性。他甚至用數學公式來說明心靈作用的現象，以奠定近代教育科學化的基礎。

赫爾巴特認為，教育是建設心靈或培養品德的過程，而建設心靈的原料是教材與課程。他主張教材應包括兩種知識：

第一種知識是與外界事物接觸的知識，從物體本身、力量性質和自然法則推理而來的實證知識。第二種知識是來自社會關系交互作用的體會。他認為比第一種知識更重要，因為這是所有智力和道德發展的基礎。這是從個人與個人間的諒解和判斷，擴大到對整個社會的廣泛諒解，最后到個人和社會共同與神的交互關系。教學方法

赫爾巴特把整個教育過程分為管理、教學和道德的必不可少的條件。他說：“如果不堅強而溫和地抓住管理的韁繩，任何功課的教學都是不可能的。”管理的方法，他認為第一是威嚇；第二是監督以及與此相連的命令和禁止；第三是包括體罰在內的處罰。他還把威信和愛作為兩種輔助的管理方法。

赫爾巴特發展了前人關于教育性教學的觀點，把教學作為教育的最主要和基本的手段。他認為，沒有教學，就沒有教育，所有教學都要發生教育作用。教學如果沒有進行道德教育，只是一種沒有目的的手段，道德教育如果沒有教學，就是一種失去了手段的目的。他把人們的興趣分為六類：經驗的興趣、思辨的興趣、審美的興趣、同情的興趣、社會的興趣、宗教的興趣。為發展學生的興趣，他認為首先必須培養學生的自動精神，因為“津津有味地學習的東西，能夠很快地學會鞏固地掌握”。他主張教學方法有兩大基本原則：

第一原則是學生的興趣。他認為教學必須先引起學生興趣，所謂興趣有其特別的意義，他解釋興趣是一種內心的愿望，要使所獲得的觀念能保留在意識中，而且將以前所得觀念恢復到意識中。

第二原則是類化作用（Apperception）。類化作用是以舊經驗為吸收新知識的基礎。

赫爾巴特以統覺來闡明教學過程，提出了教學階段的理論。把教學過程分為明了、聯想、系統和方法四個階段，即四段教學法，這四個階段對應的學生心理狀態時注意、期待、探究和行動。赫爾巴特所規定的這些階段，由他的學生齊勒（Ziller）修改為預備、提示、比較、總括、應用五段，稱五段教學法。

赫爾巴特的四段教學法

（1）明了。明了就是向學生明確地講述新的教材，就是給學生講授新知識。教師在講解時應盡量明了、準確、詳細，使學生能接受新的知識。教師應用直觀的教學方式幫助學生理解新概念。（2）聯想。聯想就是通過教師和學生談話，使學生把新舊觀念聯合起來；學生此時的心里狀態時處于動態的專心活動，教師就應采用分析教學，及時和學生進行自由交談，引起統覺過程，使新舊知識產生聯系。

（3）系統。系統就是學生在新舊觀念聯系的基礎上，去尋找結論、定義和規律。此階段學生需進行更深入的思考和理解，在期待的催動下進行探究，最終尋求到結論、規律。教師可采用綜合教學，通過新舊教材對比聯系，將知識形成概念或定理。

（4）方法。方法就是把已學得的知識應用于實際，培養學生有邏輯地、創造性思維的技能。教師可采用練習法，知道學生進行練習、作業等方式將所領會的教材應用于實際，達到發展的可能。赫爾巴特的四段教學法，是對教學過程的一個分解，因此，在教學過程中，要了解學生的心里狀態，結合這四個階段進行教學。

約翰·杜威的教學

約翰·杜威的教學(1859—1952)是20世紀影響最大的教育家。杜威不僅是二十世紀中的一位哲學家，教育家，心理學家，而且在美國國內，也是一位積極推動社會改革，倡言民主政治理想的所謂自由主義派人士，同時也是一位致力于民本主義教育思想的實踐者。他的思想，不僅形成了美國繼實用主義之后而起的實驗主義（Experimentalism）哲學體系，而且也是間接影響到新教育──所謂進步主義教育──實施與理論的一位教育哲學家。由于他畢生從事著作、教學，受業學生分居世界各地，故其影響是他人所不能匹敵的。

杜威一生著述至為豐富。他的早年著作偏重于《心理學》（1887）及《應用心理學》（1889），后來漸漸轉而對教育有興趣，如《思維術》（1910），《民本主義與教育》（1916），《經驗與教育》（1938）。以后的作品，就比較重在純粹哲學問題的討論了，如《哲學之重建》（1920），《穩定性的追求》（Quest for Certainty 1929），《經驗與自然》（1925），《藝術即經驗》（1934），《邏輯──探究之理論》（1938），《認知與所知》（1949）等。

教育思想

杜威在1897年發表的《我的教育信條》一文里，明確指出：“教育過程有兩個方面：—個是心理學的，一個是社會學的。它們是平列并重的，哪一個也不能偏廢；否則，不良的后果將隨之而來。”由此出發，他提出了兩個口號：“教育即生活”與“學校即社會”。杜威的教育思想，是傾向于反傳統教育的，特別對于傳統教育中的形式主義的空泛、嚴格的特性加以攻擊。傳統教育與進步教育，如果依照杜威自己在他的《經驗與教育》一書的內容來分析，傳統教育似乎忽略了學習者原有的能力，同時以外在的、含有壓制性的習慣取代學生內在而自然的稟賦。這種教育在方式上，是由外而形成，非由內而發展。杜威在教育思想上，并不完全贊同進步教育的過分放任政策；杜威也不是一位創設該派的標奇立異者。杜威不過是一位脫離傳統教育的形式與枷鎖，而對傳統教育加以反省性的批判，另以個體心理及其社會環境為出發點的教育思想家而已。但是進步教育的鼓吹，以及形成一些有組織的團體來積極加以推展，并不能完全由杜威來負責的；杜威只是新教育的思想淵源，但過分的濫用教育的自由，其咎卻非杜威所應擔當：是故一切進步教育的弊病，以及對杜威教育思想的濫用與誤用，是不能責怪杜威的。杜威的教育思想，在美國教育思想上，形成了所謂進步主義(Progressivism)之后，杜威于一九三八年就曾經提到：在推進教育改革上，最好是以教育本身來衡量教育，而不要以什么主義為之；而且他對進步教育之偏失也有直接的批評。

傳統教育的方式，認為教育是由外而形成，有外在的教育目的與原則去指導學生的學習及教師的教學，有外在的道德目標而有待于學生去形成；學習的材料，事先已經編制妥當，組織嚴密，過程井然，教育就是將有組織的知識，從上一代傳授給下一代；教育完全是為了將來生活的預備，而罔顧學習者的興趣、需要、欲望及目的；學習和教學的目的完全是為了將來，而非為了現在。從教學和學習的方法上來論，傳統教育是偏重在如何有效地把知識或技能傳授給學生，而對于學生人格之發展以及理想與信仰之建立，就顧不到了；所以在整個學習上，知識的內容是比學習的方法為著重，學習的活動幾乎都是學習活動之前就已決定的，學校在社會上是處于孤立、脫節的狀況。

從進步教育的觀點來看，教育是由內而外的一種發展，是顧及到學習主體的心理條件的，對于學習者的興趣、能力、欲求是兼顧的，而不是把教育看成為社會要求而準備的一種過程。學習的活動；盡量給兒童創造、表現的機會，所以在課程上，兒童有其自創的活動；在學習上、方法就較內容為重要。傳統教育偏重教學的內容或學習的成果，使知識成為學習的主要目的，復誦成為唯一的學習方法，教科書也就成為唯一具有權威知識的所在了。

杜威的五步教學法

（1）教師給學生創設一個課題，情景必須與實際經驗相聯系，是學生產生要了解它的興趣；

（2）給學生足夠的資料，使學生進一步觀察、分析，研究該課題的性質和問題所在；

（3）學生自己提出解決問題的設想，或提出一些嘗試性的不同的解決方案；（4）學生自己根據設想，進行推理，以求得解決問題的方案；（5）進行試驗驗證，學生要根據明確的假設方案親自動手去做，以檢查全過程所達到的效果是否符合預期的目的。在做的過程中，自己發現這些設想、假設的真實性和有效性。

第二篇：對教學設計的認識和理解

對教學設計的認識和理解

(2011-05-18 17:20:47)轉載▼ 標簽：

雜談

本節課的內容 給我印象最深刻且令我最感興趣的就是教學設計的這塊內容了，因為之前經歷的“教學技能培訓，測試”都離不開教學設計。教學設計是指教師依據教育教學原理，教學藝術原理，為了達到教學目標，根據學生認知結構，對教學過程、教學內容、教學組織形式、教學方法和需要使用的教學手段進行的策略。本節課上老師向我們傳授了三種形式的教學設計：以“教”為主的教學設計；以“學”為主的教學設計；“學教并重”的教學設計。在此，我簡單談一下這三種教學設計的優缺點和我對教學設計的一些體會。。

一、以“教”為主的教學設計

它的主要理論依據是奧蘇貝爾的“學與教”的理論。它的設計思想是以教師為中心。設計原則是：強調以教師為主。研究的主要內容是：幫助教師把課備好、教好。優點：

1、有利于教師主導地位的發揮；

2、有利于教師對整個教學過程的監控；

3、有利于系統科學知識的傳授；

4、有利于教師教學目標的完成；

5、有利于學生基礎知識的掌握。

缺點：

1、重教輕學，忽視學生的自主學習、自主探究，容易造成學生對教師、對教材、對權威的迷信，使學生缺乏發散思維、批判思維的創建。

二、以“學”為主的教學設計

這種設計模式的理論基礎是建構主義。其設計原則是：強調以學生為主；其設計思想傾向于以學生為中心，特別強調學習者的自主建構、自主探究、自主發現，容易培養學習者的創新精神和能力、缺點：它往往忽略教學目標的分析，忽視教師的主導地位。

三、“學教并重”的教學設計

這種教學設計模式是介于以教為主和以學為主之間，吸收其長處，避免其短處。其總體思想是教師通過教學意圖和策略影響學生，把學生置于主體地位并提供主體地位的天地，使學生成為學習的行動者。

優點：既充分體現教師的主導地位，有充分體現學生的創新能力，不僅對學生的知識技能和創新能力的培養有利，對學生健康情感和價值觀的培養也有利。缺點：對教學環境要求較高，它需要教師周密策劃，否則可能顧此失彼。這三種形式的教學設計，各有自身的優缺點，但是我覺得第三種教學設計模式更能適應時代的潮流，不僅能充分發揮教師的主導作用，也更能體現學生的主體地位，在教學中實現了雙贏的效果。

可是如何在實踐中實現雙贏呢？經歷了備課、上課的過程，我能深刻體會到教學設計的重要性，教學設計是教師在上課前對教學內容的一個計劃，這個計劃是老師上課的思路和過程，所以一個好的教學設計是一堂好課的規劃。進行教學設計時，要用多種形式和豐富的內容抓住學生的興趣，帶領學生走進課堂，深入淺出的引領學生走進知識的殿堂。相信在將來的教學工作中，我會有更深刻體會和理解。。

第三篇：如何理解三個自信

十八大提出的“三個自信”：道路自信、理論自信、制度自信。

中國特色社會主義道路，就是在中國共產黨領導下，立足基本國情，以經濟建設為中心，堅持四項基本原則，堅持改革開放，解放和發展社會生產力，建設社會主義市場經濟、社會主義民主政治、社會主義先進文化、社會主義和諧社會、社會主義生態文明，促進人的全面發展，逐步實現全體人民共同富裕，建設富強民主文明和諧的社會主義現代化國家。

中國特色社會主義理論體系，就是包括鄧小平理論、“三個代表”重要思想、科學發展觀在內的科學理論體系，是對馬克思列寧主義、毛澤東思想的堅持和發展。

中國特色社會主義制度，就是人民代表大會制度的根本政治制度，中國共產黨領導的多黨合作和政治協商制度、民族區域自治制度以及基層群眾自治制度等基本政治制度，中國特色社會主義法律體系，公有制為主體、多種所有制經濟共同發展的基本經濟制度，以及建立在這些制度基礎上的經濟體制、政治體制、文化體制、社會體制等各項具體制度。

只要我們胸懷理想、堅定信念，不動搖、不懈怠、不折騰，頑強奮斗、艱苦奮斗、不懈奮斗，就一定能在中國共產黨成立一百年時全面建成小康社會，就一定能在新中國成立一百年時建成富強民主文明和諧的社會主義現代化國家。全黨要堅定這樣的道路自信、理論自信、制度自信！

對“三個自信”的理解

學 生：饒瑞琪

班 級：10城建建筑學1班

學 號：10202900117

黨的十八大報告提出的一個新思想是要全黨堅定對中國特色社會主義道路自信、理論自信、制度自信。這“三個自信”既是對改革開放以來建設中國特色社會主義實踐的充分肯定，也是對未來中國的發展充滿信心。堅定“三個自信”是全面把握十八大精神的理論前提，具有豐富的理論內涵。

報告強調道路、理論和制度這三個自信，充分顯示了中國共產黨人高舉中國特色社會主義偉大旗幟不動搖、堅持和發展中國特色社會主義高度的政治自覺和政治自信。全黨要堅定這樣的道路自信、理論自信、制度自信！我們為何敢如此自信，我們自信的底氣來自哪里？

首先，這種自信是建立在歷史和人民的選擇的基礎之上的。近代百年以來，中華民族就一直為尋找救國圖強道路而不懈探索和奮斗，自打鴉片戰爭我國陷入帝國主義列強蹂躪的時候起，千千萬萬熱愛祖國、不甘屈辱的仁人志士就開始探索挽救祖國、振興中華的道路，可謂篳路藍縷、艱苦卓絕，其心不可謂不誠，其力不可謂不巨，然而留載于史冊的卻是一次次失敗、一場場悲劇。每一次失敗其共同癥結在于，沒有找到適合中國的道路。我們的黨在總結前人寶貴經驗的基礎上探索出了一條具有中國特色社會主義道路，可以說，這也是歷史的選擇、人民的選擇，也是國情的選擇、實際的選擇，一句話，是來之不易的適合中國的選擇。既然有了正確的選擇，我們就要沿著這條道路堅定不移地走下去，并開拓更為燦爛的前景。

其次，這種自信是建立在兩個時期縱向比較的基礎之上的。改革開放以前，由于對社會主義建設缺乏經驗和認識，加之“左”傾錯誤思想的指導，導致我國在社會主義初期建設走了很多彎路。黨的十一屆三中全會以后，我們始終緊緊圍繞建設中國特色社會主義這一理論與實踐雙重探索的主題，以改革開放為強大動力，推動黨和國家各項事業取得舉世矚目的新成就。從改革開放前后中國巨大的變化中，使共產黨人更加堅定地認識到中國特色社會主義道路、理論和制度是完全正確的。

再其次，這種自信是建立在國際觀察橫向比較的基礎之上的。黨的十一屆三中全會以來，我們從事的各項事業無論在何種變幻的國際形勢下，都保持著旺盛的生命力。縱觀30多年來世界風云，中國的在社會主義道路上取得的新局面和新成就，無疑在世界范圍內獨樹一幟，令人贊嘆。中國特色社會主義道路、理論和制度是適合中國國情的，是符合最廣大人民的利益和要求的。

歷史和實踐反復證明，只有堅持中國特色的道路、理論和制度，我們才能取得革命的勝利，才能取得建設的成果，才能使中華民族屹立在世界民族之林，實現偉大復興。所以，我們有理由、也有底氣可以如此自信。

作為大學生，從“三個自信”的中得到的啟示：

一、深刻認識中國特色社會主義道路，堅定道路自信

道路關乎黨的命脈，關乎國家前途、民族命運、人民幸福。肩負歷史使命的中國共產黨人，團結和帶領人民，成功開創和發展了中國特色社會主義道路，從根本上改變了中國人民和中華民族的前途命運。我們應該看清我們“道路自信”底氣的來源，回顧光輝歷程，增強底氣，認清前進方向，自覺擔當，堅持走中國特色社會主義道路，堅信我們的道路自信。

二、深刻領會中國特色社會主義理論體系，堅定理論自信

正確的理論體系，能指引我們正確的發展方向，使我們走向正確的道路。中國特色社會主義理論體系，是馬克思主義中國化的最新成果，是中國特色社會主義的行動指南。這一理論體系，與時俱進，在不同時期對堅持和發展中國特色社會主義作出了歷史性貢獻，且已經指引中國特色社會主義取得新成就。我們只有深刻領會中國特色社會主義理論體系，才能深刻領悟中國特色社會主義的發展方向，堅定我們的理論自信，才能堅定我們的道路自信。

三、深刻把握中國特色社會主義制度，堅定制度自信

合適的制度既能順應時勢亦能助其發展。中國共產黨人順應社會經濟發展的新變化以及廣大人民群眾不斷增強的政治參與要求，積極推進社會主義民主政治的制度化、規范化、程序化建設，形成了中國特色社會主義政治制度。中國特色社會主義制度，是當代中國發展進步的根本制度保障，集中體現了中國特色社會主義的特點和優勢。對于這一套符合國情，切實有效的制度體系，我們應該引以為豪，充滿自信，堅定我們的制度自信。

堅持和發展中國特色社會主義是一項長期而艱巨的歷史任務。作為大學生的我們，應該深刻領會、準確把握中國特色社會主義的科學內涵、根本成就、鮮明內涵及基本要求，深刻領悟“道路自信、理論自信、制度自信”的底氣來源，盡一切我們所能做到的：勤奮好學、自信自強，增強我們的底氣，堅定我們的道路自信、理論自信和制度自信。

自信源于實力，同時自信有別于自大，正如十八大報告中說的，“既不妄自菲薄，也不妄自尊大，扎扎實實奪取中國特色社會主義新勝利”。作為大學生，我們要擁護黨的綱領，堅持走中國特色社會主義道路、堅持中國特色社會主義理論的科學指導、堅持中國特色社會主義制度，才使中國穩步、快速地成為一個發展大國、強國。

第四篇：原型設計作用演講稿

一、缺失的原型設計 1.被忽略的原型設計 2.以往常犯的錯誤

二、原型設計的重要作用 1.驗證需求 2.挖掘需求

3.開發工程師開發的依據 4.UI設計師設計的依據 5.測試工程師測試的依據

內容：

原型設計階段在需求說明書撰寫完之后，開發人員動手編碼前。它的主要作用是將需求說明書中的文字內容轉化成圖形化的可交互的用戶界面。

其實早期，在整個軟件開發流程周期也是有這個原型設計的部分的，但并沒有得到足夠的重視，多數軟件公司在幾乎忽略了這個環節。反而因為智能手機行業的發展，在手機APP中大家越來越認識到用戶體驗設計的重要性。因而整個行業才普遍認識到原型設計的重要性。

原有我們舊的模式就是開發人員一拿到需求說明書就投入開發。根據開發人員自己個人的對需求文檔的理解進行設計、編碼、測試之后完成一個可供客戶測試的版本。但將這個版本拿給客戶一看，客戶卻說：這不是我們想要的軟件。雖說也許我們的功能完全滿足用戶所提出的需求，但結果卻不是用戶想要的。因為開發人員并不是面向客戶的，在開發之前缺少直接與用戶之間的一個溝通，單從需求說明書是沒有辦法了解客戶的想法的。

開發人員按自己個人的習慣來完成用戶界面，并沒有統一標準。一個項目一般是由多個開發人員共同完成的，不同的開發人員有自己一套開發思維，每個人不盡相同，所畫出來的界面風格不一。就拿我們院內一些舊的項目來說，開發人員在畫界面的時候，一般就是按照表的一個設計字段，將這些字段顯示在一個界面上，然后再曾加對表的操作，也就是增、刪、改、查。這是開發的思維，并不是普通用戶的一個思維。

引入了原型設計之后，交互設計師以用戶體驗角度去設計，根據用戶的使用場景構造總體框架設計，在框架中各種界面元素，最終形成可交互的用戶界面來展示客戶的需求。

1.并且也可在給客戶看原型，驗證我們界面所呈現出來的東西是不是用戶想要的。

2.圖形化的界面是最直接的，一般客戶會說我想要什么樣的功能。但如果我們把這個功能以原型的方案展示出來后再來跟用戶做溝通就可以挖掘到客戶更深層次的需求了。

3.原型設計是開發工程師開發的依據。原型上設計出了開發的邏輯，設計出了用戶界面。開發人員只要按照原型設計文檔加需求說明書就可以很好地完成開發工作。

4.原型設計是UI設計師設計的依據。早期我們的UI設計師其實也包含了部分交互設計的工作。但有了原型之后，他更可以專注于視覺設計的工作了。5.原型設計是測試工程師測計的依據。

一般我們秉乘著一個原則，誰設計，誰跟進。在開發過程中交互設計師反復跟開發人員溝通，確認邏輯。找出不符合需求的地方進行改進，同時也反向驗證原型的合理性保證整個項目開發的正確性及進度。

第五篇：如何理解教學設計

如何理解教學設計

新課程背景下，老師們都有這樣一種共識：課堂教學一定要改變以“教”為中心、“滿堂講、滿堂灌、滿堂問”的現象，要優化教學全過程，打造“以學定教”的高效課堂。同時，學生的學習方式要從傳統的接受學習轉向主動學習、自主學習、探究學習、問題學習、合作學習等。這種認識很到位，但是，如果我們不把這種認識落實到課堂中，這種理念充其量只是一種唯美的“空中樓閣”，并不能根本地改變學生的學習行為。所以最到位的認識必須與教學實踐對接。怎么對接?就是實施教學的行為主體之一線教師們，首先要積極地響應和行動，從教學設計這個環節起就要從學生主體出發，實施以“學”為中心的教學設計。但從目前情況來看，教學設計往往停留在“形而上”的條條框框，很多教師不知道怎么樣處理教材、確定教學目標、理清教學過程，不知道如何真正站在學生的角度來開展教學設計。所以，信息技術學科亟需一種系統性的教學設計核心體系結構來促進教師教學設計能力的提升。

第一步：確定教學設計起點。拿到一個課題要開展教學設計時，教師首先應該做什么?建議大家在通讀教材的基礎上，先問自己三個問題：一是學生為什么要學這個內容，學了有什么用?二是對于這個內容，學生原有的基礎是什么?三是這節課中，我希望學生在原有基礎上有怎樣的發展? 第二步：處理教材和確定教學內容深入研讀教材，思考以下三個問題：一是這節課中什么內容對學生是有價值的?二是學生主要的精力應該放在什么內容上?三是什么內容對學生的生活和今后的發展是有意義的? 在此基礎上，再次審視教材，明確“教什么”、“教什么更好”、“教什么才能更好地讓學生有所發展”這三個問題，對教材進行增補、刪減、重組、置換、整合等，從而形成系統的教學內容。需要注意的是：教材中已經過時的、學生已經會了的內容，不要讓學生以學習新知識的方式重復學習。

第三步：制定教學目標時．各維度應思考的問題知識與技能（學什么）。即學生要了解的知識和初步掌握的技能是什么?學生要理解的核心知識和重點掌握的技能是什么?要培養學生哪些方面的能力? 過程與方法（怎么學）。即創設怎樣的學習體驗環境，用什么學習方式激發學生思考和學習的欲望?學生應經歷什么樣的學習過程，才能逐步深入地獲得新知、掌握技術、形成學習方法、培養學習能力、實現知識建構? 情感、態度與價值觀（怎么感悟、怎么體驗、怎么培養態度）。即這節課學生能體驗、感受、感悟到什么?這節課能培養學生認知事物的什么態度?這節課可以塑造學生什么樣的價值觀?這節課能培養學生什么興趣? 第四步：確定教學重點、難點應考慮的問題

第一，這節課中學生必須掌握的核心內容是什么? 第二，這節課中，學生會遇到什么樣的理解難點或操作問題? 第五步：確定教學方法。應考慮的問題要用什么方法讓學生有興趣學、主動地去學?用什么方法能促進學生主動思考而不是學生被灌以知識?用什么方法去突破學生的理解難點或操作問題?看似學生都會的內容，采用什么方法使學生在原來的基礎上有進一步發展、同時讓學生體會到原先知識結構的不足?如何讓學生有成就感、愉悅感?如何讓學生感受學習這節課的意義和價值? 溫馨提醒：選取的方法不要流于形式，應真正能提高課堂效率、實實在在地促進學生的思考和學習。

第六步：建構教學過程總體邏輯結構

一個好的教學設計一定要有一個邏輯清晰的執教思路。在教學設計時，教師要想方設法把握和挖掘知識點之間的內在聯系和規律，使學生在思維推進和發展的過程中逐步建立知識結構，對于沒有內在聯系的一些“結構不良的知識”，則要通過精心的設計來建立聯系，從而幫助學生更好地理解知識、掌握技能、培養情感。基于此，首先請教師思考以下三個問題：一是學生應通過“什么樣的素材或活動”才能積極主動地思考和學習?二是怎樣的教學步驟能推進學生逐步理解知識、主動參與課堂、實現意義建構?三是課堂結束后學生的頭腦里應形成怎么樣的知識邏輯結構? 建議可通過以下四種教學過程總體邏輯建構的方法來理清上課思路一（1）串行邏輯結構建構法 核心思想：在挖掘知識點之間內在規律的基礎上，通過有關聯性和遞進性的序列問題或任務把知識點串接起來，學生在對一個個自然產生的問題和任務的解決和探究中由淺入深、由表及里、從現象到本質，層層遞進，實現對知識的主動理解和意義建構。

（2）螺旋邏輯結構建構法

核心思想：通過“入境一出境一再入境”的教學模式，螺旋式遞進、呈現知識序列和維度，使學生在一定的教學情境中逐步建立知識結構，促進思維發展，培養解決問題的能力。入境是指學生在教師的指導下在一定的情境中完成任務，明確初步的知識。出境是指離開剛才特定的情境，提煉、總結出技術思想、操作規律和方法。再入境是指學生在這些技術思想、操作規律和方法的支撐下再在新的情境中獨立地完成任務，進一步梳理和穩定知識結構，提高自己解決問題的能力。

（3）網格邏輯結構建構法

核心思想：在科學組織教學內容、構建知識點之間序列關系的基礎上，精心構建一節課的整體邏輯，把它作為一級網格，再把組成一級網格的各邏輯要素分解成相對獨立卻又相互關聯的次級邏輯網格，依此類推，逐級分解，以多級網格體系推進學生全覆蓋建立知識結構，并在清晰完整的知識結構支撐下獨立解決問題。

（4）并行邏輯結構路徑建構法

核心思想：以開放性任務為明線，把課堂的知識點內隱在任務中，每個學生按照各自對任務的理解，齊頭并進，殊途同歸，完成任務；同時，在完成任務的個體體驗中，在與其他同學的對比交流中，在一個“學生教學生、學生影響學生、學生提升學生”的互動學習共同體中建立、優化認知結構，實現認知的跨越式發展。

第七步：教學設計撰寫

根據前面對各個問題的思考和教學過程總體邏輯思路撰寫教學設計、制作教學課件、準備教學素材、整理學生任務。

第八步：教學設計完成后建議反思的問題

（1）這樣的執教思路是否足夠清晰?在課堂實施時學生能聽明白嗎?（2）我會不會講得太多?學生會不會思考得太少、動手得太少、體驗得太少?（3）有給學生思考的余地嗎?這樣的設計是否會代替學生思考?（4）學生上課時會感到愉悅嗎?有興趣嗎?（5）這樣的設計在課堂實施后，學生能否用所學技術和方法解決實際問題?（6）我有沒有非常認真地操作過所有的課堂任務?（7）學生可能會出現的問題預估到了嗎? 第九步：完善教學設計

根據反思再次完善教學設計、課件和學生任務。第十步：上課實施

按照教學設計開展教學。

第十一步：課后反思供您參考的問題（1）是否完成了預設的教學目標?（2）學生上課興趣怎么樣?他們有沒有進行真正深入的思考和主動學習?（3）學生出現的哪些問題是自己預設不足而導致的?（4）各環節有沒有需要改進的地方?（5）課堂的結構、任務的設置、時間的分配是否需要調整?（6）哪些細節問題因為沒有考慮到而影響課堂教學效率、浪費學生時間?（7）哪些學生沒有完成任務?原因是什么?（8）知識點講解、語言表述等是否簡潔、清晰、易懂?（9）課堂讓你感受最深的是什么? 第十二步：形成教學設計終稿

根據課后反思再次完善教學設計，形成教學設計完成稿。