第一篇：從教學設計的角度談學生學習主體性的發揮與實施

課例品析

（一）構建自主學習核心課堂—— 從教學設計的角度談學生學習主體性的發揮與實施

一、提出背景

“構建自主學習核心課堂”這一主題是在 2011 年底新版《課標》下發之際提出來的，它的提出是基于以下三個方面的思考：

（一）基于《數學課程標準（2011 年版）》的要求，對數學課堂教學的思考

數學教學是對數學課程的具體實施，是為達到一定的數學課程目標、在特定的環境條件下所展開的教學活動。因此，依據《標準》的闡述，我們將這一教學活動本質提煉濃縮為如下三點：

★ 數學教學活動是師生積極 參與、交往互動、共同發展的過程。★ 有效的教學活動是學生學與教師教的統一。★ 師生在數學活動中的角色定位。

正確理解這三點，應該把握三個關鍵詞：參與、統一和角色定位。這里的參與不僅僅是行為上的參與，更多的是思維上的參與。所謂的統一指的是有效的交往，教師的教對于學生來講是啟發、動力、靈感和方向；而學生的學對于教師的教來講既是反饋，更是分享，學的進程時刻促進著教師在教的過程中不斷反思，不斷調控。所謂的角色定位是對主導作用和主體地位的準確把握，也就是怎樣借助教師主導作用的發揮來恰當的凸顯學生的主體地位。

（二）基于對未來十年課改發展方向的展望

新版《數學課程標準》的面世，預示著課程改革進入了深化階段。在課改的關鍵節點上，許多教育界人士（既包括教育研究者，也包括實踐者）在暢想未來十年課改的發展方向時，都談到了“自主”。培養學生的自主學習、自強自立和適應社會發展的能力，讓學生成為一個能“自主”發展的人將是今后十年課程改革的一項重要目標。

山西省教育廳張卓玉副廳長指出：“過去的十年，自主、合作、探究全新的學習模式破土而出；未來十年，新模式將走向成熟。其成熟的標志重點體現在自主學習探究化、項目化；展示活動研討化、多樣化。” 怎樣理解這段話，根據課標要求學生要能自主探究獨立的問題，或自主完成某一項學習任務，學習的起點應是要探究的問題，而不是需要記憶的知識；學生學習、交流、展示的過程實際是學生研討的過程，以學習者為主體的多樣化的學習不僅體現在聽講、做習題，還體現在學生的自主探究，還體現在學習成果的展示、交流和共享。

所以，作為教師要有能力把需要學生掌握的知識和技能轉化為需要學生探究的問題或所要經歷的數學活動，從而使問題解決成為自主學習的內容。

（三）天津市小學數學課堂教學的目標定位

正是基于對數學課堂教學的認識、基于對未來十年小學數學發展方向的思考、基于未來社會對人才培養的要求，2012 年初，天津市明確提出深化小學數學課堂教學改革的目標定位就是“構建自主學習核心課堂”。緊隨其后將目標具體化，提出了三種課堂：第一，真實、有效的課堂；第二，開放、探究的課堂；第三，互動、生成的課堂。

第一，真實、有效的課堂——就是說我們的課堂教學應正視學生的學習現實和困難，尊重學生的差異，通過有效的教學手段引領學生由不會到會，由學會到會學的過程，呈現真實的解惑過程，使學生掌握知識的同時，獲得學習方法。在這樣的課堂上，學生要真正的“參與”其中。所謂的參與不僅僅是指態度和行為的參與，而是更深層次的思維上的參與，也就是讓學生去經歷“數學的思考”，只有這樣才能使學生在掌握知識、技能的同時，其思維能力、推理能力、實踐能力以及創新意識等方面都獲得了發展。這才是我們所說的“真實”和“有效”，是三維目標的達成，是“四基、四能”的落實。

第二，開放、探究的課堂——即提供足夠的、開放的、探究的、體驗的空間，讓學生經歷探究知識形成的過程，產生對數學知識本質的深刻認識和體驗。這需要教師能夠以學生的視角審視教材，以學生的思維方式呈現探究的問題和方法，引領學生實現自主構建。

在這里，我們需要明確的是，怎樣實現開放和探究？我認為開放探究的課堂其關鍵首先是“問題情境”的設置。教師要以“問題”為索引，既明確探究的目標又引發學生的數學思考，可以說“問題”是學生探究活動的有效“支點”。其次，以拓寬問域為媒介，提高開放度。課堂上，教師以適當的“大問題”的提出，給予學生更多的活動、思考、發散、創新空間，教師只有創設了具有這樣兩個特質的問題情境，才能帶給學生思維上的沖突，更深刻的思考，課堂上我們才會看到學生“智慧的火花不斷閃現”，感受學生的創造靈感帶給我們的“意外驚喜”，這些都需要適切的問題情境為前提。再次是教師要舍得拿出一定的時間和空間讓學生經歷知識的形成及探究過程，實現自主構建。當然，教師能否有這種意識取決于教師的教育理念。

第三，互動、生成的課堂——有了探究，才能生成對新事物的認識，而新的認識只有在思想的碰撞中得以修正和完善，這樣的過程展現了學生的思維如竹節一般不斷生長，這是學生成長最為顯現的、關鍵的標志。我們的教學見證著學生的成長，這會讓我們感到欣喜和激動，這是教師特有的、其他行業所感受不到的幸福感和成就感。

我們知道，教學活動不應是單向的，獨白式的，它是教師、學生、文本之間多向交互關聯的活動體；它不是抽象符號的傳授，而是心靈的溝通，是思維的碰撞，是師生通過交往獲得動力，通過互動得到創生。所謂的三種課堂就是指 和諧的、具有生命力和生長性的課堂。實現這種課堂需要 依托教師有效的“教”來實現學生積極主動的“學”，需要依靠教師的主導作用發揮來促進學生主體地位的實現，可以說這對教師的教學提出了更高的要求。教師從一個單純的知識傳授者轉變為數學學習的組織者、引導者和合作者，只有這種角色轉變，在交流中教師才能“進退有度、疏導有法”，學生才能“有話可說，主動交流”。才能實現真正意義的“互動和生成”，最終看到的是：通過我們的教學預設實現了學生自主的學習。

“真實有效、開放探究、互動生成”是實現學生自主學習的三個著力點。一節課上，這三者是互為支撐，交互并存的。因為，只有基于真實的學習現實，創設開放探究的環境，才可使學生真正體驗學習過程，領悟學習方法，積累學習經驗，形成自主能力，這才是有效的課堂。所以說這三種課堂是構建自主核心學習課堂的具體表現。

二、實施途徑

從教學設計的角度來說，有兩條實施途徑：

途徑一，“自主學習”主題下，依據學情和不同的知識內容確定恰當的學習方式。

首先從認知心理學角度，數學知識分為陳述性知識、程序性知識和過程性知識。所謂陳述性知識，簡言之是關于“是什么”的知識，數學中的概念、命題均可視為陳述性的知識。

程序性知識是關于“怎么做”的知識，它本質上表現為一種技能，所以陳述性知識即為方法性知識。像小學數學知識中的四則運算屬于程序性知識。什么是過程性知識？過程性知識是伴隨數學活動過程的體驗性知識，是一種內隱的、動態的知識。它一般分為四個階段：

第一階段，對知識產生的體驗。體悟知識產生的緣由，明晰新舊知識之間的關聯和因果關系。

第二階段，對知識發展的體驗。體悟知識發展的動因，習得探究數學問題的方法和策略。

第三階段，對知識結果的體驗。領會蘊涵在知識中的數學思想方法，感受數學結構的美。

第四階段，對知識應用的體驗。體會數學應用的廣泛性，積累解決問題的認知策略和元認知知識，形成自我監控的意識和習慣。

從知識劃分的角度來看今天的這兩節課，它們是有很大不同的。如果僅從知識與技能的角度來看，五年級教材的“因數和倍數”是對數學概念的陳述，屬于陳述性知識；而四年級下冊數學廣角“植樹問題”一課，研究的是“點”與“間隔”之間的關系，大家知道：三種不同的植樹策略對應三個“點與間隔”的關系式。如果從這個角度來看，“植樹問題”屬于程序性知識。那么，這樣的教學內容學生能不能獲得過程性知識呢？我們看到，兩節課無論是借助學生的主動接受來學習相關概念，還是讓學生在自主體驗中抽象出數學模型的過程，兩節課上學生都獲得了過程性知識。

首先，“植樹問題”一課的教育價值在于讓學生在經歷知識的形成、發展的過程中，引發數學思考，獲得探究問題的策略和方法；在經歷數學建模的過程中，感悟數學思想、積累數學活動經驗；在經歷解決問題的過程中，體悟這一類典型問題的結構，感受其應用的廣泛性，這是陳述性知識、程序性知識無法取代的，因此，過程性知識的獲得是本節課要追求的教育價值。但在聽課過程中我們發現，有一些老師只關注對植樹問題三種情況規律的總結與記憶，而忽視在探索規律的過程中學習的體驗、數學思想方法的領悟，造成了學生只會機械記憶而不能靈活運用的問題。出現這種情況，就是因為教師只把它作為程序性知識進行教學，而忽略了對過程性知識的體驗。

其次，“因數和倍數”一課，其教學內容本身雖然屬于陳述性知識，但在概念的認知過程中，也離不開學習過程的體驗、學習方法的形成，“過程性知識”也是伴隨其中的。

所以基于兩節課不同的知識內容，我們可以清楚地看到，兩節課也采用了不同的學習方式。“因數和倍數”這節課的內容雖然涉及了一些乘法計算，但是其概念在小學數學知識體系中屬于相對獨立的內容領域。對于因數倍數的概念建立，不是學生依靠已有知識或是生活經驗通過猜想、驗證、探究、發現等活動就可以完成的。所以教師以自學為主線，引導學生學會借助間接經驗完成對概念的自主建構，讓學生在獲取知識的同時經歷自學和掌握學習方法。與之對比“植樹問題”一課則更凸顯探究式學習方式，以直接經驗獲取和體驗為前提，實現數學模型的自主建構。

途徑二：“自主學習”主題下，依據教學目標架構適切的課堂結構。

“構建自主學習核心課堂”就是發揮學生學習的主體性，其主體性具體表現在積極參與數學活動的過程中，他們善于思考，對他人的觀點或是批判性的接受，或是超越性的修正；他們會學習，能夠借鑒他人之長豐富自己的見識；他們能與人合作，遇到困難能夠尋求同伴的協作與幫助。正是這種價值取向決定著教學設計的三維目標，這兩節課就是以這樣的目標作前提，針對不同的教學內容又呈現了不同的課堂教學結構。

如“植樹問題”一課，其課堂結構有如下四個環節：初步感知，發現問題——自主探究，嘗試解決——研討交流，歸納概括——建立模型，拓展應用。這幾個環節所對應的具體教學流程是這樣的：教師先基于原有知識經驗，引導學生嘗試解答植樹問題，同時思考“ 100 ÷ 5 ”所求出的到底是什么？從而產生“棵數”與“間隔數”之間有什么關系的疑問；然后，學生嘗試用自己喜歡的方式如畫圖來研究“棵數與間隔數”之間的關系，這一步是學生自主尋求分析與解決問題方法的關鍵；接著，交流不同的思考路徑，研討分歧中發現解決這一問題的關鍵，從而建立數學模型；最后，將植樹問題的模型與生活中的事物建立聯系，并將其應用到解決實際問題中。整堂課上，教師 為學生提供充分探究研討的時空，并且主動、獨立的思考伴隨在其始終，這種學習活動經驗的積累是內隱的、動態的，是在體驗的過程中積累和豐富的。

又如“因數與倍數”一課，學生經歷了“讀書自學，初識概念——解決問題，完善認識——感悟方法，建立概念”的學習過程。其突出特點是引導學生通過讀書自學的方式完成對“因數和倍數”概念及相關內容的學習。關鍵一點是：讀書自學不是走形式，而是課上通過幾次讓學生從書中去找問題的答案，去矯正認識、提升認識。這說明書用得足，培養學生自學的方法做得實。學生在看書中有思考、在練習中有甄別，同時感受到讀書的方法，怎樣抓重點、抓關鍵去理解，這不僅是學生自主學習的體現，而且還是學生能力提升的過程。總之，通過采取以上的實施途徑，這兩節課凸顯出了以下三個方面的效果。

三、呈現效果

（一）自主學習的課堂，因真實而有效。

有了真實才能談到有效。兩節課都是基于學生元認知，以充分尊重學生認知水平和能力為前提設計的教與學活動。首先兩位教師依據不同的教學內容為學生選取了恰當的學習方式。《數學課程標準》中關于學生學習方式的敘述，有這樣的一句話非常值得我們關注：重視直接經驗，要處理好直接經驗與間接經驗的關系。今天的兩節課突出特點就是在直接經驗與間接經驗的利用上形成了鮮明的對比。

首先，“植樹問題”這節課，它雖然是一種特殊的數學模型，但是學生完全可以借助已有的知識經驗嘗試解決、并在觀察、思考、試驗、驗證等有效的學習活動中發現、總結、歸納解決問題的策略和方法。新知的建構是完全建立在學生真實的知識經驗基礎之上，讓學生在探究活動中拾階而上的，以獲取直接經驗的方式完成本節課的學習任務。例如，教師從一開始就將“在 100 米 的小路一邊植樹，每隔 5 米 種一棵，一共要種多少棵”這樣的問題拋給學生，讓學生大膽嘗試自主解決。此時，我們能感到：“除法的含義”以及“應用除法含義解決實際問題”已經在學生的頭腦中成為解決這一新問題的有效支撐點。所以，我們看到課堂上：面對這樣的題目，學生并沒有感覺到陌生和無從下手，而是根據自己對這一問題的認識寫出了相應的解決方案。學生有想法，就讓學生把想法展示出來，將他們的想法和思維成果作為新知探究的起點，這不僅是真實的學習現實，而且還是借助直接經驗解決問題的良好開端。而在后面進行的新知探究環節，教師始終引導學生在“看一看、想一想、畫一畫、說一說、議一議”等數學活動中，不斷的提取頭腦中的知識經驗進行再加工，而在進一步的思維加工過程中，學生一步一步的提升了對問題的認識，一點一點的走進了正確的解決方案。整節課中我們看到：從“自己做”開始，將學生自主嘗試的思維成果作為研究的起點，以“怎樣做有道理”作為核心問題展開探究活動，在學生不斷明理的進程中，正確的思考路徑，準確的解答思路逐漸清晰。我想這就是在恰當的問題情境中學生“做數學”的過程。

與之對比，“因數和倍數”顯然有明顯的不同了。這節課關注了間接經驗的開發和利用。在學習方式的選擇上更多關注的是：怎樣引導學生借助間接經驗對本節課要學習的概念形成正確的認知。教學中，教師從看書自學入手，讓學生借助間接經驗完成對概念的理解、新知的建構，這樣的設計一方面符合學生學習的實際需求，另一方面適應教學內容本身的邏輯結構特點。課堂上我們看到，無論是自學前教師出示的“自學小提示”，還是當學生在解決問題過程中遇到困難時，教師對學生適時地“再回到書中看一看”的引導，等等這些都是幫助學生學會看書，學會接受間接經驗。在不斷深入推進“學”的進程中，新的概念在學生頭腦中也逐漸完整清晰起來。通過本節課的學習活動可使我們認識到：“間接經驗”的開發和利用只要適時適當也是學生學會新知的重要手段。這節課的真實性體現在教師充分尊重學生的認知能力和思維水平，引領學生不僅學會知識，而且使學生掌握學習方法，提高了學習能力。

在處理好直接經驗和間接經驗的關系上，兩位教師給了我們一個很好的詮釋。對應不同的教學內容選取真正切合學生實際的學習方式，不僅使學生學得充分自主，而且三維目標落實的準確到位，“四基、四能”自然的蘊含其中，實現了有效。

（二）自主學習的課堂，因開放和探究而實現了學生學習的主體性。

“開放”我們期待的是給學生更多的空間和時間，只有這樣學生才能真正參與到學習活動中來，學生有機會思考，有時間嘗試。當然，在這個過程中，可能學生的想法不是很到位，也可能嘗試的結果會有一些偏差。但是，正是這些不到位的思考以及具有研討價值的所謂的經驗和成果，才成就寶貴的數學思考的歷程，是形成正確認知的思維起點，同時更是新知的生長點。兩節課在為學生營造開放探究的學習氛圍方面也都是各具特色。開放探究的教學環境下，學生獲得的不僅僅是知識與技能，更是過程性體驗、經驗的積累，這就是學習主體性的具體表現。

（1）在開放探究的過程中，我們看到了“雙基”承載“四基”。

一節數學課上，雙基即“基礎知識與基本技能”，它們的落實是教學活動中的明線，而在雙基得以落實的同時，另一條暗線也就是“基本數學活動經驗的積累、基本數學思想的感悟”應該是蘊涵其中的。最可貴的就是兩節課中這兩條主線讓我們清晰可見。我們可以看到學生在充分自主學習的過程中落實了基礎的知識與技能，同時積累了“嘗試、驗證、觀察、發現、總結規律”等數學活動經驗，感悟了“一一對應、數形結合、符號、集合”等數學思想方法。可以說，兩位教師借助雙基的落實達成了關注四基的教學目標。

如“植樹問題”一課，我們能夠明顯的感覺到無論是一開始的提出問題，學生獨立解答還是后面對于解題策略的研究過程，整堂課上學生始終扮演著研究問題的主要角色。例如：當學生獨立解決問題后，教師呈現了兩個解決問題的方案，而在這兩種不同的方案中都涉及到“ 100 ÷ 5= 20 ” 這樣的一個解題步驟，教師就再一次將問題拋給學生“100 ÷ 5=20 這一步求的是什么？”當學生初步感悟到 100 里面有 20 個 5 米 也就是有 20 個間隔時，教師沒有急于揭示規律，而是向學生提出了“間隔數是不是我們要求的棵數呢？間隔數與棵數之間有什么關系呢？”這樣的兩個關鍵性問題引領下，學生經歷了“畫一畫、擺一擺”的自主研究。教師就是這樣始終把學生放到探究問題的主體位置，給學生創造一次又一次的機會。在觀察中，學生有了初步的感悟；在畫一畫中，學生進一步明理；在交流中，認識逐漸清晰。這樣步步深入的數學活動，學生積累了“嘗試解決、畫圖驗證、歸納總結”等一系列數學活動經驗。同時一一對應思想也隨著問題的解決變得生動形象起來。而后面規律的揭示就顯得水到渠成了。可以說這節課教師為學生營造了一種“探究”的環境。在這個環境中有學生的動手實踐，有學生的獨立思考，有同伴間的交流，還有方法策略的形成和認識上的提升，這些充分體現了學生的學習是積極的、主動的獲取，而非被動的接受，這就是主體性的體現。

而“因數和倍數”一課與之有所不同，這節課教師為學生營造了一種自主的“學”空間。為了三維目標的達成，為了四基的有效落實，在這節數學課上教師做了四件事：一是激發學生興趣；二是關注數學思考；三是培養良好的學習習慣；四是形成正確的學習方法。

首先說激發學生興趣。課始，教師創設的開啟密碼鎖進入數學王國的情境，看似是一種體現童趣的形式，但本質上非常恰當好處的蘊涵了數學問題。我們知道，學生在學習本節課以前知識基礎僅是與乘法相關的計算，但是對于本節課的概念“因數、倍數”卻是完全陌生的。教師將“兩個數的乘積是 60，滿足這樣條件的整數有多少組？”這個問題的解決作為新舊知識的聯結點，一方面調動學生解決問題的積極性，另一方面很機智的將新概念又蘊涵其中。這樣的導入環節可以說是不僅找準了學生的興奮點，而且還巧妙地打開了新知學習的大門。后面一個小的環節：教師有意識的讓學生自主選擇學習新知的方式，學生們更是興趣盎然地選擇了自學。這樣一個簡簡單單的交流，不僅增強了學生的自信，而且還潛移默化的將“學生是學習的主人”這一理念滲透給學生。從這樣的兩個小環節可以看出教師把激發學生的興趣做得恰到好處。

其次說關注數學思考。數學思考簡單的說就是數學地去思考。如，課中“找一個數的因數”這個環節，我們看到了學生在充分的體驗中，思維方式不斷的自主優化。可以說“找因數的方法”完善提升的過程也就是學生學會數學地去思考問題的歷程。像找 1、2、4 的因數時，因為數比較小學生可以較快的說出因數，而這時學生的思維水平上存在一些差異，大多數學生沒有想到要按照什么方法找，就是憑著感覺說出結果。此時教師巧妙的讓有方法的同學將方法說給大家聽，這種經驗的交流必然促進了其他同學對自己想法的反思。這個反思的過程就是學生思維自主優化的第一步。所以，當再找 8 的因數時，應用乘法算式找因數已經成為班內同學普遍存在的方法了。緊接著，教師安排了學生獨立完成：找 9、10、12 的因數，這一環節就是學生進一步梳理完善方法的過程。有了前面幾個層次的學習活動作鋪墊，方法的總結顯得水到渠成，“準、序、全”幾個字的提煉也就成了學生思維自然生長的結果了。我們說培養學生良好的學習習慣和形成正確的學習方法。學習習慣的養成及正確的方法指導在這節課中有哪些突出的體現呢？例如教師精心設計的自學小提示“邊看邊思考，重要的畫一畫，有問題作標記”，這是學習習慣方法的培養。再如判斷題的編排，幾道判斷題的呈現，要落實的目標不僅僅是檢查前面的自學成果，更重要的是在幫助學生梳理自學所得的同時發現問題，從而進入到修補自學漏洞，進一步完善對概念的認識這樣一個層面上來。因為有了這樣的環節目標，所以在學生完成判斷題遇到問題時，教師鼓勵學生通過再看書尋求答案。“判斷題”是“查漏”，而“再看書”是補缺。這樣的“反復”使得概念的難點被突破了，更重要的是學生學會了反思，學會了自學。這些才是這節課上學生積累的寶貴的學習經驗。

（2）開放探究的過程中，抓住了知識的本質，獲得的是更深一層的教育價值。

以“植樹問題”為例，由于有了足夠的時間和空間作保障，學生們經歷了數學建模的完整過程，使得本課的教學帶給學生更多的教育價值。教學活動中，教師從學生的已有知識經驗出發，讓學生親身經歷將實際問題抽象成數學模型并進行解釋與應用的過程，使學生在理解數學的同時，思維能力、情感態度與價值觀也得到發展。我們看到：學生在具體的問題情境中初步感受到了“植樹問題”這一數學模型的存在（100 里面有 20 個 5，而這 20 并不是要求的棵數。從這一點上學生初步感受了這個問題與以往用除法解決的問題是不一樣的）；在探究解決問題策略的過程中逐漸清晰的認識了這一模型的本質“點與間隔之間的關系”；在歸類梳理中完成了對這一模型的數學抽象（課中學生能夠將幾種不同的植樹方案與之對應幾個不同的圖示建立聯系，就是抽象的過程）；在拓展應用中以實際問題照應模型達到了對模型的再認識（如巧妙引入郭德綱相聲“關于吃藥”的一段，吃完這些藥需要幾小時這一問題的解決，將學生對點和間隔的認識拓展開來）。總結中，教師藝術的設計了“我們身邊有植樹問題嗎？學習植樹問題有什么用？”這樣兩個問題，幫助學生再一次將這一模型清晰化。當一個學生說到“生活中有很多和植樹問題一樣的現象”時，就已說明了植樹問題的模型已經在學生的思維結構中準確呈現了。經歷建模的過程應該是這節課帶給學生更深一層的教育價值。

數學課上我們讓學生真正經歷數學學習的過程，在不斷的體驗和創造中學習。只有這樣，學生才會把數學學習看成是自己的事，數學也才能真正進入學生的內心。“因數和倍數”一課，教師就為學生搭建了這樣的平臺，學生在學習活動中切切實實地經歷了“學會知識，學會學習”的過程，自主地學貫穿了整個學習活動。我們可以明顯地看到：概念是隨著學生學的進程一點點地完善、一點點地在學生的頭腦中堆砌而成的，我想這就是我們所說的自主建構的過程。看書自學中，書中簡單的敘述并沒有讓學生感覺到太多的難點，對于因數、倍數的兩個概念學生只是淺層次的感悟。完成判斷題的過程，在磕磕絆絆中，在再次尋求依據中，對概念的感受顯得逐漸豐滿起來。接著，隨著后面的“找因數”、“發現因數本身的規律和特征”等等這些環節的一一推進，因數和倍數的概念在學生自身的知識體系中生長出來。

總之，兩節課上，學生以“學習的主人”這樣的角色，經歷了自主建立模型、建構概念的過程，而這樣的經歷應該是數學課上賦予學生深層次的教育價值（不僅學會了，而且還會學了）。

（三）自主學習的課堂，因互動生成而實現學生的快樂成長。

在自主學習的教學模式下，“交流互動”這一形式對于學生來講，往往是修正完善認知、提升思維的關鍵載體。而對于教師來講，扮演好交流互動中的角色，又是目標達成的關鍵所在。很多時候一節課是否成功的關注點就在交流互動這一環節上。教師如果能夠做到在“教不越位”的同時讓學生能夠“學得到位”，就是我們追求的課堂交流的理想境界。教師適時適當的“引和導”，學生才能在互動交流中拾階而上。借助教師的參與使得學生的交流方向正確、交流的主體（學生）思維活躍并積極參與其中，這就是我們期待的交流中教師要扮演的角色。此時，教師有可能是在學生中間，因為他們的思考需要鼓勵，修正；此時，教師還有可能是退到學生身后，因為我們要看到學生思維的自然生長。只有這樣才能在開放探究的學習活動中看到精彩的互動生成。老師們能否感受到兩節課上，兩位教師與學生交流的特點呢？ 1.交流中順應學生的思維，學生有話可說。

“植樹問題”一課，從一開始我們就看到有少數學生知道“ + 1” 這樣一種關系的存在，但是教師并沒有讓少數會的同學捅破這層窗戶紙，而是順應大多數同學的思維水平，從研究“ 100 ÷ 5=20 求的是什么”入手，當看到 20 是間隔數而不是棵數的時候（如果這時教師站出來對照著圖講一講棵數與間隔之間的對應關系，棵數比間隔數多 1 并不是很難理解的），為了讓學生真正參與到交流互動中來，教師沒有這樣急于揭示規律，而是讓學生再去探究兩者之間的關系，畫一畫的活動雖然不能幫助學生一下子就總結出關系式，但是點與間隔之間的關系已經變成默會知識在學生頭腦中存儲起來了。有了這樣的存儲，學生才會有“兩棵樹共用一個間隔”，“可以用 3 棵樹做例子說明”等等這些表達。我覺得在這個過程中，一一對應的思想被自然而然的嫁接到分析兩者之間的關系上來，這就是我們追求的數學思想方法的滲透潤物細無聲的效果。這樣始終順應學生思維的做法，使得學生總是有話可說，學生不是在回答老師的問題，而是有感而發，這是思維成果的自然流淌。2.恰到好處的評價與鼓勵，促進“交流場”的形成。兩位教師都能有效的促進交流的不斷深入，促進師生互動、生生互動這樣多邊“交流場”的形成。我們經常聽到兩位教師會說到：“他說的聽得明白嗎？”“他說的你們有點兒感覺嗎 ? ”“沒關系，其實你努力思考已經很好了。” “你看他說的多好，是你想的嗎？”這樣飽含著實實在在內容的鼓勵，是我們期待的有效評價，正是這樣的評價讓學生身心愉悅，樂于、敢于參與，在這樣的氛圍中才有精彩的生成。

四、梳理不足，發現問題

教學研究無止境，我們在審視這兩節課的時候也發現了一些問題值得關注。如，由于問題的指向性不明，造成學生思維的盲區；由于教具使用不當而產生偏離教學預期的思維暗示；又由于教師本位意識的留存而面對生成處理不當，使自主學習在某些環節未能得到更好展現等。

以《植樹問題》一課為例具體說明，我們看到課堂上：在學生感悟了一一對應并明確了“ 20+1=21 ”是這道題的正確結果時，教師提出“還有別的想法嗎？有沒有可能在不改變題意的情況下，做一個小的變革？”我們能理解教師設計這一問題的目的是增加問域，但指向性不明，學生不明白教師想讓他們說什么，回答什么。同時，教師拿出教具的方式，給學生一個暗示，學生馬上反映出環形，但此時這個答案并非教師所要，又由于沒有順應學生的思維開展下面的教學（比如先解決學生提出的環形加以肯定，然后再拉直說明只種一端的方案）。所以，在這個環節出現了拉抽屜的現象，且我問你答的形勢失去了學生思考想象的空間。如果在這個環節，教師將問題改為“剛才一部分同學的想法是 100 ÷ 5=20 棵，有沒有可能變成正確答案呢？”這一問題可再次制造認知沖突，讓學生在“變不可能為可能”的挑戰中，展開思考和想象。

面對這一問題，學生的知識基礎：一是已明確“ 100 ÷ 5= 20 ” 的真正含義，即 在 100 米小路上有 20 個距離為 5 米 的間隔；二是已經認識了點與間隔之間的對應關系；三是初步建立了植樹問題的數學模型。如若在 100 米 的小路上植 20 棵樹，學生頭腦中自然呈現在小路上植樹的圖形表征，運用一一對應思想，自主判斷出 20 個間隔對應 20 棵樹，則是小路一端少植一棵樹的情況。在這一自主解決問題的過程中，模型得以深化，知識經驗得以提升，在知識結構完整化的過程中思維得到再生長。而此時，教師的教具可能用得上：學生有了類似的想法，教師用這個教具演示予以驗證。當然，教具也可能用不上：學生能想得明白說得清楚，不需要教具的演示說明。這需要教師具備一定的教育機智，能靈活應對學生的生成。

再如《因數與倍數》一課，看書自學后，課中安排了判斷題檢驗自學成果的環節，其中有一道判斷題“ 8 既是 32 的因數，又是 4 的倍數”。因為擔心學生判斷有誤，教師始終在提示“注意這可是兩句話啊”，“前半句可以從哪個乘法算式做出判斷”，“后半句 ? ”，學生對這個問題的判斷不是自主分析完成的，是在教師的鋪墊、引導、幫助下，學生被教師“攙扶”著完成了這樣一道教師認為容易出錯的題目。其實，如果教師舍得放手，讓學生各抒己見，講明道理，在“辯一辯”的過程中，答案自然明了。在開放的交流空間里，學生會有更精彩的生成回饋課堂。再有，本節課重點研究的是因數和倍數的概念，如何找一個數的因數及因數的特點，在課即將結束是提出“請同學們大膽猜想，一個數的倍數有什么特點？如何找一個數的倍數呢？”這樣的問題要求，使學生自覺運用本節課學習的知識和方法再次引發對新知研究的思考，我想這樣能夠使這節課更加的豐滿一些，也再次達成本節課不僅讓學生學會，還要讓學生會學的目標。因為會學的標志就是學生有沒有遷移能力，在這節課的課尾提出這個問題正好是一個很好的契機，同時從課堂的實際情況看完全有這個時間和可能。

“自主”是我們要追求的一種學習境界，為了實現這一目標，對于教師來講就要改變我們的教育意識，從教師的點點滴滴教學行為做起。

五、結束語

課堂是掌握知識、習得技能的地方，學生在課堂上知識結構不斷的完善，解決問題的技能不斷熟練。課堂更是養成良好數學素養的地方，學生自主經歷的學習活動留給他們的是寶貴的問題解決經驗，學生的數學思維自主生長的過程中獲得的是數學思想方法的感悟。以上兩節課是天津市在研究“構建自主學習核心課堂”這一背景下兩個較有代表性的教學實例，在一定程度上代表了我們對新課程背景下數學課堂教學的思考和認識。研究無止境，思考也無止境。對于自主學習核心課堂的研究我們已經進行了一段時間，從課堂教學效果來看也取得了一定進展。但是，隨著研究的深入，我們有了更深層次的思考。我們思考：這樣的課堂上學生有自主的空間，才帶來了活動經驗、數學思想方法的感悟和積累。那么，我們還知道知識的落實與技能的習得也是必不可少的，對于數學課堂來講，三維目標不能顧此失彼，應該是相輔相成的，從這個角度來講我們應該怎樣做，才能更好呢？我們還思考：創設了開放探究的問題情境，教師在操作上怎樣處理好面向全體與關注個性差異之間的關系？等等這些問題可能會隨著我們不斷深入的研究得以解決，也可能需要借鑒其他地區的研究經驗和成果。

第二篇：談語文教學中學生主體性的發揮

談語文教學中學生主體性的發揮

新課程背景下，語文課堂教學改革的重點和當務之急是正確處理“導”與“學”的關系，切實抓好學生主體地位的落實，從而提高語文課堂教學效率。這是時代發展發展的需要，是尊重教育規律的體現，也是我們對傳統的語文教學做了深刻反思之后的必然選擇。

我認為，發揮學生的主體性要做到“四要”“四忌”。

一、要善于設疑，忌直接灌輸。學起于思，思源于疑，語文課要激發學生的學習的興趣，就要善于設疑，要把教學內容問題化，精心設計問題，讓學生去思考、去解決，反對目中無人，直接灌輸。善于設疑，可以說是優秀語文課的共同點，比如一位特級教師在教學《七根火柴》時，在指導學生讀課文前，設計了這樣的問題：“假如有一座紅軍博物館，你就是講解員，在你負責的展臺上有六根火柴，請你用講解員的口吻和身份，根據課文的內容，介紹六根火柴的來歷。”學生鉆研教材的積極性馬上被調動起來。在教學目標基本完成后，為了幫助學生進一步深刻理解文章內容，這位教師又提出一個問題：“無名戰士為什么無名呢？”這問題提得有點怪，學生的興趣非常濃厚，展開了激烈的爭論，有的說：“這是歷史故事，年代久遠，作者忘了戰士姓名。”有的說：“這是小說，是虛構的，因而不需要什么人物的真實姓名。”教師進一步引導說：“假如我說這是作者故意安排這戰士是無名的呢？”一位學生受到啟發，很快站起來回答說：“戰士無名說明他很普通，只是普通戰士中的一個，因而就有代表性，他所表現出來的精神就有典型意義，這樣文章的主題就更有深度和廣度。”精彩的回答贏得了學生和聽課教師的熱烈掌聲。

當然教學內容問題化，要避免由一個極端走向另一個極端，不能把“滿堂灌”變成“滿堂問”，問題的設計要準確、巧妙、難易適當，有啟發性、有實效性，而且要把握好發問的時機。

二、要形式多樣，忌刻板單調。有的教師對學生活動的理解過于狹隘，翻來覆去就是讓學生讀讀課文、說說段意，刻板單調，缺少新意，難怪學生參與的積極性不高。其實，學生活動的形式應該是不拘一格、靈活多樣的，學生可以說、可以讀、可以寫、可以背、可以辯，甚至可以演、可以唱。比如，一位教師在作文課上，要求學生以《我的家庭》為題寫一篇文章，為了引導學生認真觀察生活、激活自己的生活體驗，他在學生動筆寫作之前，要大家推薦三位有表演才能的同學來演一個話劇，題目也是《我的家庭》，對劇中人物和性格也做了簡單規定：好吃懶做、嗜煙如命的爸爸，勤快能干、說話嘮叨的媽媽，還有一個任性頑皮的女兒。三位同學的表演惟妙惟肖，激發了大家的寫作熱情，達到了預期目的。三位教師都注意了精心設計富有創意、形式新穎的學生的活動，既活躍了課堂氣氛，激發了學生參與學習的積極性，又使學生加深了對教學內容的理解，取得了很好的教學效果。

三、要面向全體，忌冷熱不均。讓更多的學生參與課堂活動，這是面向全體學生對學生一視同仁的表現，更是實施素質教育的要求，新課程標準明確提出要面向全體學生、全面提高學生語文素養。可是，我們發現，有的教師上課，翻來覆去總是盯著那幾個“尖子生”，特別是執教各種公開課、觀摩課、評優課，語文課堂更是成了有限的幾個“尖子生”大顯身手的舞臺，（有時候上課前就圈定了要提問的學生的名單）參與討論問題，起來發言的學生僅僅幾個人，很多情況下還是重復發言，其他學生呢？也許有的在思考，也許有的一頭霧水，也許有的開了小差，也許有的什么也沒想——天知道他們在想什么。從更多學生的眼光來看，“熱鬧是他們的，我什么也沒有”。

為什么不給其他學生參與的機會呢？有的老師惟恐他們不會“配合”，萬一回答得風馬牛不相及，耽誤了時間，教師完不成教學任務，有損一堂課的整體“質量”；還有些老師則是嫌麻煩，認為那些“差生”即使讓他們參與了課堂活動，也答不對、做不好，對于他們自身的提高也沒什么作用。其實，這樣的認識和做法是不正確的，既違背了因材施教的教育規律，也不符合素質教育的要求，我們一定要面向全體、尊重人格、承認差異、因材施教。

四、要積極評價，忌求全責備。著名的語文教育專家錢夢龍先生在回顧自己的成長道路時說，他從小生性頑皮，不愛學習，到小學五年級的時候已創下了三次留級的“記錄”，老師送給他的評價是“聰明面孔笨肚腸”。自卑的陰影一度籠罩著他，使他完全喪失了進步的信心。但五年級的一位語文老師改變了他的人生道路，這位老師是怎么做的呢？其實很簡單，那就是給錢夢龍布置了一項任務：在每次學新課前，把課文里的生字從字典里查出來抄在黑板上，供同學們學習。一個長期被同學看不起的“老留級生”，居然還能承擔如此光榮的任務，自然感到從未有過的自豪！由于愛語文老師，也愛上了語文課，從此開始了人生的轉折。看來，教師的期待和欣賞對學生來說是多么重要啊！

可是，我們有的語文老師對學生期望過高、要求過嚴，因此學生的活動很難讓他滿意，特別是有的老師執教公開課，總是希望學生的活動能按照自己設計的進行，一旦學生回答出了偏差，就不知道如何應付了，甚至對配合不好的學生“恨”得咬牙切齒，語文課上學生動輒獲咎，總是如履薄冰，戰戰兢兢，哪里還有什么參與的興趣和創造的熱情！

我們要學會欣賞學生，要注意對學生的激勵，對學生的活動多做肯定性的評價，即使學生的意見不成熟，也不要輕易否定、批評，我們應該 把學生答題中的錯誤看作是接近真理的腳步，而不能用冷冰冰的所謂的標準答案加以否定，更不能冷嘲熱諷，不傷害學生的進取精神和自尊心是我們課堂評價的“底線”。

當然，對學生的欣賞和激勵要有誠懇的態度、要實事求是、要因人而宜，不能是老生常談式的贊語和“禮物奉送式”的獎勵，更不能搞成對學生的無原則的遷就甚至是曲意的迎合。

總之，我們要切實轉變觀念，做好具體工作，把學生的主體地位落在實處，把提高學生的綜合素質、培養學生的創新能力和實踐能力作為教學的重點和核心，把學生能否“樂學、會學、學會”作為評價一堂課的最主要的標準，整體優化我們的課堂教學。

第三篇：從美的角度談作文教學

從美的角度談作文教學

衡陽市五中 王培霖

愛美是人的天性。從搖籃曲中露出甜美笑靨的嬰兒到“釣勝于魚”的老翁；從古代的“鋤者忘其鋤”的農夫，到維納斯像前的學生，都足以證明：欣賞美伴同每一個人，并且貫穿人類社會的始終。隨著人類社會的發展，人類對美的追求越來越強烈。美，像磁石般地吸引著每一個人。因此把美移入作文教學之中，并使其發揮效力，實為作文教學之良策。

如何將美移入教學？形象地說教師首先為學生開辟美的樂園，讓學生認識美；再將學生帶入美的樂園、美的王國，使學生感受美；最后指導學生用觀察到的美的材料建造美的殿堂。具體做法如下：

一、引導學生發現美、挖掘美

高中生的年齡特點決定他們對美的認識的片面性，他們的頭腦中只有具體可感的表面美的形象。例如他們只欣賞鮮花而否定枯葉；只贊美樂曲的悠揚，卻忽略了勞動號子的雄壯；只崇拜明星的瀟灑大方，卻無視農民的淳樸善良。法國雕塑家羅丹說過：“美到處都有，對于我們的眼睛，不是缺少美，而是缺少對美的發現。”可以說，美無時不有，美無處不在。

1、引導學生捕捉視野中的美 ——多看。

生活中只要你留心視覺中接觸的萬物都會給人以美感。把學生帶出教室，盡收眼底的都是美。延伸的柏油路，給人的是線條美；起伏的山峰，給人的是參差美；軍營中的方陣是一種整齊美；藍天中的白云，又是一種襯托美；街心雕塑，那是一種形象美；金秋的田野，是一種色彩美；飛奔的車輛讓人領悟到流動美；新建的大廈又會感到一種變化美；更讓人目不暇接的是一幅幅生活圖景，給人的是耐人尋味的意境美。

面對眾多的美，有的易于發現，有的不易發現。教者就應引導學生挖掘美。其方法是多角度分析觀察事物，尋覓有價值、有意義的方面。例如：對于秋天的片片落葉，這種美就不易被發現，許多學生認為它只會給人帶來凄涼的感覺，沒有美可言。引導學生看片片落葉，學生終于發現了秋風中飛旋的落葉會給人一種流動美、參差美，再深入看，落地 一瞬間，又發現了一種悲壯美。堆于根部做肥料的落葉，更深一點說又有一種奉獻美。在發現美、挖掘美的基礎上再展開豐富的想象，收到了實效。

例如教師引導學生觀察秋天的天空，學生發現了這是一種襯托美。在此基礎上挖掘想象，于是寫出了一篇優美的小短文：“天空經過自然之神的凈化，澄清凈潔，不染一絲塵埃。如清澈的碧湖。云呢？無一點雜色，像出水的白荷皎皎無暇，藍白輝映，天空變得多彩多姿。這是一種高遠的心境，無瑕的境態。”平時學生視而不見的景物不僅顯示出了“烘云托月”的襯托美，而且挖掘出了高遠無瑕的意境美。總之，無論你的視野落到哪里，只要你細細體味、揣摩，都會讓人美不勝收。

2、盡收聽覺中的美——多聽。

習習微風，給人帶來柔和的靜美；陣陣濤聲，給人帶來深厚的動美；洶涌的海潮送給人雄壯美；齊鳴的天籟，讓人領略交響美。俄國著名作家車爾尼雪夫斯基說過：“美是生活，而生活就應該是多彩的。”總之，只要你走進生活，美都會向你襲來。有時，只是由于人們不肯動一動自己的感官，致使美的東西在他們眼前溜走。因此引導學生多聽一聽自然界的音響；聽一聽街談巷議；聽一聽國內外的重大新聞；聽一聽社會的呼聲……讓學生從中發現美，使學生熱愛自然，熱愛生活。從而靠大自然的魅力、靠生活中豐富多彩的圖景的吸引力，激發學生的寫作熱情和欲望。

二、啟發學生品味美、感受美——多想

生活中不是缺少美，而是缺少細細體味，缺少感受美的能力。其實，大千世界，萬物都以不同的形態、不同的方式呈現美。鮮花給人的是外在的美，無論從形態、色彩、氣味都會給人美感。樹根也許從外表上無法尋到可取之處，但細細體味：它在泥土中不斷深入延伸，默默地源源不斷地將吸收來的水分、養分送給干、枝、葉、皮，這又是一種內在的美。由此聯想到一種精神、一種品質。對于一些不易發現的美的事物，教師應啟發學生品味、感受。例如走在馬路上，踏著唰唰作響的石子，教師讓學生感受一下腳下，比較一下土路，拾起一塊石子觀察它的外表，品味其內涵……于是學生寫道：“有人贊美路的平坦，卻無視于鋪路石的奉獻。鋪路石，沒有雨花石光潔的外表，更沒有色彩斑斕的花紋，也許從未有人把它拾起過，也不曾有人打量過它。而它卻總在千萬人的腳下滾動，為的是成千上萬過路人的坦然……”此文挖掘到鋪路石豐富的內涵，真正感受到了它的內在美。一位農村的學生家長來為學生送錢，這可以說是平凡小事，教師應引導學生觀察體味，從中感受到這一情景是多種美的結合。農民樸素的衣著，是一種樸素美；無華的語言是濃郁的鄉音美。尤其是家長那眼神所流露出的是慈愛與期望交織的美；手中握著的皺巴巴的五元錢——分量很重，那是汗水浸泡過的，簡單的動作創造出了一種充滿父子之情的意境美。

多想建立在多看、多聽基礎上。教師應多帶學生走出課堂。“外面的世界很精彩”，讓學生到大自然中去領略美、感受美。春天讓學生沐浴著春風，感受一下微風撫慰的感覺，接受暖融融陽光的照射。瞑目靜享，感受如何？（教師啟發）學生說出此時的感覺。睜眼眺望，教師用優美的語言引導學生入境：“同學們！我們周圍有探頭張望的小草，有睡眼惺松的楊芽，有嬌羞欲語的花蕾，有隨風搖擺的絲絳——”然后觀察學生是否悄焉動容。再讓學生聽一下潺潺的流水和鳥的鳴叫，悠揚的柳笛，咀嚼一下每一種聲音的韻味，遠的，近的，宏大的，細切的，展開合理的想象。“人非草木，孰能無情”，在這種美的感化下，學生便能迸發出一種寫作的激情，同時把體味美、感受美變成一種自覺行動。

多舉辦些小型的第二課堂活動。下工廠，去農村，參加勞動，讓學生體會收獲美、成功美。夏令營活動，讓他們在訪名山、覓古跡的活動中，感受到祖國的面貌美，了解中國的悠久歷史、燦爛文化。多深入社會生活，參加節日慶典，學 生在不同內容的節目里積累各方面的素材。

通過各種活動，學生展開豐富的想象，恰當的聯想，發現了美，挖掘了美，同時也品味到了美，從而把盡收眼底的自然美、各種活動中的生活美、勞動中獲得的成功美，全部收入“材料倉庫”。

三、指導學生描繪美、建造美——多寫

生活中我們發現一個簡單的音符，一組平庸無奇平行線，可是經過作曲家的排列組合，變成了婉轉動聽的旋律；一些普通的畫筆、顏料、紙張，經過畫家的調和勾勒，變成了氣象萬千的畫卷；舉手投足，平常之舉。但經過舞蹈家的屈伸舒展，變成了儀態婀娜的舞姿……這些都足以證明美是創造出來的。因此教師同樣能指導學生用普通的漢字，創造出優美感人的文章來。

美是創造出來的，而創造美的方法是藝術。眾所周知，一個小品能使人捧腹大笑；一場悲劇又能讓人涕淚交加；一支優美的樂曲會牽動你樂感神經令你陶然欲醉；一幅多彩的畫卷，會吸引你的視線令你置身畫中，流連忘返……產生如此效果都源于藝術。藝術的力量是無窮的。因此教師應指導學生把獲得的材料整理成文章。掌握寫作藝術并非易事，這就要求學生多寫。在練筆過程中，逐漸揣摩怎樣表達更好，怎樣表達更生動感人。教師應指導學生在“新”“巧”“活”這三個字上下功夫，即材料要新，構思要巧，手法要活。

首先要求學生練筆。學生在生活中發現了美，感受到美，就好拿起筆來去描繪它。正如劉勰指出的“夫綴文者，情動而辭發。”學生不斷從生活中捕捉“靈感”，每個學生都從不同角度去攝取自己愿意寫的題材。隨著生活的變化，學生觀察點也在變，因此新的材料會源源不斷地從練筆的渠道涌來。學生寫作也就不愁“無米下鍋”了。

其次要求學生列寫作提綱。如果說練筆的過程是從美的王國取材的過程。那么列寫作提綱的過程就是為美的殿堂設計藍圖的過程。這也是建造美的關鍵。要設計好圖案，在于采眾家之長，即多寫閱讀提要。天長日久寫作思路通了，構思便做到了巧。

再次，不斷訓練學生遣詞造句的能力，要求做到語言美。練習用多種修辭去描繪事物；練習不同的手法去反映事物；練習用不同的表達方式去表達情感。這就像用各種美的圖案來裝飾那美的殿堂，從而使之溢彩流光一樣。

第四篇：從信息技術教學實踐談學生主體性的發展

精誠所至

從信息技術教學實踐談學生“主體性”的發展

嘉善縣實驗小學 郭奕

[內容摘要]主體性教學是素質教育的一個重要價值追求，利用信息技術教育提高學生主體性的實現，是現代教育的嶄新模式。在新課程背景下，教學中學生的主體性受到了空前的關注。信息技術作為基礎教育的一門學科，理應順應新課程改革的新形勢。本文結合平時的教學實踐著重闡述了在信息技術教學中提高學生的主體性主要從學生參與、師生互動、教學創新、快樂評價四方面入手，并針對典型問題提出了解決策略與思考。

[關鍵詞] 主體性 課堂教學 參與 互動 創新 評價

馬克思說：“主體性是人最本質的屬性”。教育中的主體性是指學生在主體意識指導下，主動參與教育活動的能動性。我們面對的是處于生長發展過程中的小學生，他們的主體意識相對成人較弱，是一個在學習生活中不斷發展、待進一步開發的主體。學生的主體性是可以培養和提高的，促進學生主體性發展是我們教師的責任。而信息技術課程是一門技能性很強的學科，強調的是培養基本技能，提高學生的信息素養。以前的教學方法過于注重知識傳授，單純追求學生認知的發展，這種教法不但枯燥無味，而且窒息了學生的思維，扼殺了學生的創新精神，不利于學生積極參與教學的主體性及良好個性的發展。所以作為教師工作者，我們應該為學生的自主學習提供更廣闊的空間。以下是我近6年教學中的點滴實踐與思考。

一、積極、主動參與，增強學生“主體性”意識

學習積極性和主動性是學生在學習上的內在動力。激勵、喚醒、調動學生的這個內在動力，在一定程度上可以感染更多的人積極參與到學習中來，全面調動學生積極主動探求知識，是提高信息技術教學質量的一種有效手段。

1、巧設問題情境

巧設問題情境，要求教師要精心分析教學目標，將目標巧妙地融入學生感興趣的內容之中。采用生動活潑的故事、游戲等任務形式，使學生積極、大膽參與實踐。任務方面要表現出不同的風格，以適應不同層次的學生。從他們的認知特點和發展規律著手，為自主探索學習創設生動有趣的問題情景，激發他們的求知欲望。學生一旦有了參與問題的意識，就會對問題的解決產生興趣，同時對知識金石為開

精誠所至

本身也充滿好奇，因而有一種想要學習的心理傾向。

[實踐]：在教學三年級下《裝扮桌面》一課時，如果老師按照傳統的教學模式直截讓學生在桌面的空白處單擊鼠標右鍵，選擇“屬性”，再選擇“桌面”標簽，然后選擇一幅圖片作為背景。學生的興趣肯定不會高，也只會依樣畫葫蘆。我創設了這樣一個情境：今天是森林中的小猴過生日，它邀請了一大幫好朋友來家里過生日。朋友們很高興，玩的都非常盡性，但當朋友們走后桌子上面一片狼籍，亂七八糟的，這可怎么辦呢？小猴發愁了??，同學們，誰能幫幫小猴，應該怎么做？同學們立刻說開了：把東西歸歸類，清理桌面，然后，再鋪上一層美麗的桌布。這時我引入了電腦桌面 “屬性”設置的學習也是水到渠成的事了。

[思考]：學生們的學習在較大程度上是受本能驅動，受興趣的驅動。在課程資源中富含大量具有童趣的故事題材，學生們喜歡聽故事，教學活動中教師要利用這些資源設置教學情境，去強化學生的注意引導學生去思考,利于學生分析、思維等能力的培養和注意力的集中，直到問題最終被解決。我巧設問題是向他們提出挑戰，他們因而感到好奇，同時渴望能迎接挑戰解決問題，這是一項讓學生自主學習的重要策略。

2、營造和諧氛圍

課堂是學生生活的一部分，教師要關注學生的生活狀態。民主的師生關系，輕松和諧的課堂氛圍，愉快的學習情趣，是課堂教學中實施主體性教育的重要特征。心理學家馬斯洛認為，每個人與生俱來就有自我實現的能力。因此在課堂教學中要培養學生真正成為學習的主人，就必須消除學生的顧慮，敞開學生的思維，去營造一個民主、和諧、愉快的學習氛圍。

[實踐]：在教學六年級下《制作古詩集》一課時，我在巡視中發現一位平時操作一般的同學今天制作的作品很有特色，想請這位同學演示自已的作品。該同學說：“老師，你請別人演示吧”。我請別的同學演示后，他又在底下嘀咕：“這么難看啊”，其他個別同學也在下面起哄。我問該同學：“為什么請你演示時你不愿意之后卻要嘲笑別人”。他說：“老師，我也是怕同學笑話我的作品”。“每個人的能力不同，只要你努力了，并堅持不懈，相信成功也就離你不遠了，今天你的作品進步很快，相信你一定能把這門功課學好的”，我肯定地對他說。這時我發現他會心地笑了。在以后的學習中此類問題再也沒有出現過。

[思考]：據調查，不少同學總以為其他同學很在乎自己的缺點或錯誤，這其金石為開

精誠所至

實是一種生命孤獨感的體現。教師應尊重學生為平等的主體，學生才能消除畏懼的心態，從而輕松愉快地參與到教學活動中。教學過程中教師對學生抱有期待，通過表情和動作方式等將暗含的期待微妙的傳給學生。教師的良好情感能使學生必然以最佳的主體意識積極、主動地學習。所以教師要充分利用情感這一催化劑來激發學生的主體學習意識。從而使課堂氣氛變得輕松和諧，相互激勵。

3、尊重個體差異

由于每個學生個性、能力等方面存在著不同的差異，在課堂教學中應立足于學生的個體差異，滿足學生個別學習的需要，以促進每個學生在原有基礎上得到充分、自由和獨特的發展。堅持“揚優補差”的原則，發展學生的優勢潛能，給每個學生提供處于“最近發展區”且具有挑戰性的內容。

[實踐]：在課堂上，總有些學生在竊竊私語。我想是不是學生對我的課不感興趣，不愿學？還是學生偷偷交談沒有認真操作？有一次我故意找了個較難的問題來“為難”一位學生。想不到他操作熟練，還得意的說：“這些太簡單了，我們早就會了……” 經過這件事情后，我在班里進行了一次調查。我發現大部分學生的家里都有了電腦，平時在玩電腦時，學會了教材中一部分知識。原來課堂上的噪音是這些學生在輔導其他同學，既然他們有幫助同學的心（有的是為了炫耀自己的本領）為什么不提供給他們一個展現自己的機會呢？于是我就根據學生的學習水平、能力傾向等方面的差異將他們位置重排，分成若干個小組，就以他們為小組長負責輔導其他組員。這樣既提高了學生的學習積極性,又發揮了他們的能力,又在一定程度上減輕了教師的負擔,而且其他同學在他們的帶動下學習進步明顯。

[思考]：對于學生差異性問題，我認為并不可能也沒有必要去消除這種現象。作為教師，我們需要的是從這些差異中如何找到教學平衡點，使每位學生都能選擇適合自己學習和發展的機會。“主體性”課堂教學要求教師能夠換位思考，這樣可以避免“一刀切、齊步走”的模式。

二、師生、生生互動，發展學生“主體性”能力

互動，是指教學過程中相互促進并和諧發展的師生、生生關系。首先，師生情感投入，形成和諧共振的情感協調效應；再次是促進生生間合作交流，產生平等、安全和諧心理。促進學生主動參與性，提高學習能力。１、師生互動

在新型的課堂教學中，師生之間的關系不再僅僅是“教”和“學”的關系。金石為開

精誠所至

有效利用問題研究進行的互動，可以增加學生的思考時間，開闊學生的思維空間，學生學習的“主體性”增強。

[實踐]：在教學四年級上《郵件傳祝福》一課時，為了提高同學們的操作興趣，我說：“同學們，老師非常期待能收到你們的電子郵件，能不能也向老師發送一封呢？”“好”，“思考，你想與老師說些什么呢？當老師收到郵件后也會向你回復一封郵件”。這時同學們的操作熱情異常高漲，一封封來自同學們飽含祝福的郵件——“老師您辛苦了！老師……”展現在我眼前。禮尚往來，我也通過郵件向同學們表達了良好的祝愿。

[思考]：師生互動方式的轉變實際上是師生關系轉變的表現，信息技術使師生由主動與被動的關系變為平等、和諧的關系，從而促進了學生主體性的發展。

2、生生互動

生生互動是教學系統中尚待進一步開發的寶貴的人力資源。現代教學理論研究表明，教學是一種社會性的認知活動，互動對學生有著重要的發展價值。正如大仲馬小說中火槍手“我為人人，人人為我” 的人生信條一樣，在學習中也要講究相互合作。從而使學生在在活動中盡己所能，得到最大程度的發展。

[實踐]：在教學六年級下《周歷制作》一課時，我嘗試利用小組合作的方式請同學們制作一份一年中某一周的周歷。在這個任務中要求組內學生需完成以下任務：制作PPT封面、網上利用“歷史上的今天”網站查找對應日期的資料、分頁制作及完成超級鏈接。5個人為一小組，各組確定一位組長，由組長負責資料的匯總，其它同學把資料都通過局域網保存到組長那臺電腦上，然后進行作品的合成，最后每個小組推薦一位學生演示作品。

[思考]：學生之間的合作學習加強了同學之間的合作共處能力和探索精神，有利于學生人格和心理健康成長。同時，在合作學習過程中大家相互幫助相互共享，其既有行為互動，也有思維互動，既有知識的交流，也有情感的傳遞。還增強了合作精神，增進了同學之間的友誼。

三、靈活、創新教學，激發學生“自體性”恩維

靈活教學、鼓勵創新是構建“主體性”課堂教學的關鍵。學生的創造性是其“主體性”的一個重要特征。而創造力是可以培養的，只要貫徹正確的教育思想、掌握恰當的教學方法，學生的創新精神和能力將得到充分的發揮和提高。

[實踐]：在教學四年級上《圖文并茂贊西湖》一課中，我先示范了制作了一金石為開

精誠所至

份WORD小報，然后要求學生也制作一份。在制作過程中，有同學舉手：“老師，我能不能做一份與你不一樣的作品”，對于這種想法我表示肯定：“當然可以，老師知道咱們班有很多同學美術基礎不錯，你們發揮自己的想象，盡可能做到與眾不同！”由于學生有好勝的激情，他們帶著自己的思考，做起新的嘗試。經過一段時間的操作，其作品質量參差不齊，有未完成的，有不滿意的，也有經過修改感覺不錯的，還有一些學生卻能做出意想不到的效果。但到最后我看到班上幾十位同學各不相同的小報，而且張張都各有特色。

[思考]：由此可見，學生的想象力和創造力是極其豐富的，只要我們善于去挖掘它，每個學生都有探究的潛能。如果學生在完成任務時也都按同一模板去做，那么就不會出現有特色的作品，還談何自我欣賞與自我滿足？久而久之，學生學習電腦的興趣會被削弱，所謂的求異思想也會蕩然無存了。

四、多元、快樂評價，挖掘學生“自主性”空間

評價不僅僅是教師的專利，更應是同伴、自我主動參與的過程。要充分調動不同的評價主體開展評價活動，而且也要尊重每個學生的不同意見，鼓勵學生有創見的思想。在整個課堂教學評價過程中，做到“自評”與“互評”相結合，學生通過各項評價正確認識自我，完善自我。在評價中學會欣賞同伴的優點，樂于接納同伴的建議，不斷地完善自我。

[實踐]：在以作品形式呈現的課中，我通常會請3到6名學生到講臺上通過多媒體軟件，向全班展示自己的作品。在評價學生作品時，組織學生開展了學生自評、互評，和教師評價，充分體現了評價的多元性。并對于評價優秀的學生給予大力的表揚與充分的肯定。

[思考]：這樣的評價方式使學生會盡其全力地創作作品，直接地提高了學生作品的質量。每個學生想法各異，可從展示中借鑒別人優秀之處，并引入到自己作品中。另外，學生上講臺展示作品本身就是對學生綜合素質的一種培養和提高。

正如事物都有“兩面性“，“主體性”課堂教學模式也有其局限性。例如，強調個性的發展，部分同學疏忽了課堂紀律；強調互動，部分同學有依賴性。所以我希望通過自己的不懈努力，可以創造出符合課堂教學實際、扎實有效的變式來。只要我們結合教學實踐不斷探索，就能喚醒沉睡的潛能，開啟幽閉的心智，就能提高信息技術教學質量，培養出更多優秀的學生。

金石為開

精誠所至

[參考文獻] 《教育的理想與理想的教育》，朱永新 2001年第1期。《新課程中教師行為的變化》，傅道春 2001-11 《構建主體性課堂教學》，李明新 2002-3 《主體教育課堂學生體驗成功》，王翠娟 2004-4 《信息技術課的教學》，《考試周刊》 2007年第33期

金石為開

第五篇：淺談作文教學中發揮學生的主體性

淺談作文教學中發揮學生的主體性

小學作文教學一直以來是整個小學語文教育的重中之重，是培養語文綜合素質的基石。作文是主體內在精神和獨特個性的自由顯現，是生命力、創造力的文字外化。一句話，寫作的最高境界是創新，寫作教學的終極目標是培養學生的創新思維，切實發揮學生的主體性。

一、立足于學生的生活經驗，開展作文教學

作文是生活之反映，為生活而作，因生活的需要而作，離開了生活便沒有了作文。生活化作文的訓練是在作文教學領域對生活教育的理論借鑒和實踐探索。一旦兒童思緒揚起，往往又會乘著興致，漫無邊際的想像開去。因此，我們要向學生提出想像合理的要求。因為，只有想像合理，才有意義。是合理還是不合理，兒童往往把握不住，僅是概念地提出要求，兒童并不能掌握要領。

教師的作用，在于適時發掘學生的心靈火花，讓學生立足現實，合理想像。立足于學生的生活經驗進行寫作是作文當前教學的需要。從教學對象來看，學生虛假作文的現象很嚴重，仿寫、甚至抄襲現象還較普遍，從文中所反映的學生認識生活的水平與能力還較弱；從作文教學過程來看，教學過程與學生生活脫節，缺少活生生的生活氣息。為了使學生能寫自己豐富多彩的生活，能及時的把自己感興趣的事物表達出來，我們主要采取了以下措施。

學生掌握了基本的表達方法之后，我們要讓學生自由表達，不受課本的要求限制，不為教師的指定所左右，題目可自擬，體裁可自定，內容可自選，做到形式多樣化，取材生活化，語言兒童化，讓作文成為學生傳情達意的工具，讓寫作成為學生生活的需要

四、立足于信息技術，充分利用網絡、遠程教育資源、多媒體課件，對學生進行作文教學。

二、立足于讓學生受教環境，豐富寫作材料

教師應讓學生走出課堂、走向社會，去感受生活、體驗生活、認識生活。還要盡量讓教學過程貼近生活。將生活中看到的、聽到的、想到的紀錄下來，也許就是以后習作時又一個很好的素材，不然也許就是過眼煙云，等到作文時，哪怕你搜遍記憶的角落，也想不起任何一點相關的內容。因此，“生活小鏡頭”這本紀錄本就孕育而生了，讓學生把從報紙上、電視中看到的重大的、有意義的新聞紀錄下來。“生活小鏡頭”就成了同學作文內容的源頭、活水。在此基礎上引導作文，很容易喚起創作的靈感，他們會挖掘素材，寫出富有趣味性的文章。

如：在習作教學中遇到過這樣一個作文題目《我愛??》，這是源于生活的半命題作文，可以寫物、寫景、寫人等，只要自己喜歡，什么都可以寫，大部分學生看到題目后，不假思索地寫《我愛媽媽》、《我愛爸爸》，很有千篇一律之感。但經老師點撥后，展開合理想象，創作靈感應運而生，學生的習作思路就大不一樣了。有一個學生寫《我愛白色》，他寫到了白色的和平鴿，又寫到了救死扶傷的白衣天使，聯想到了白色代表了純潔。整篇文章既流露出大膽的想象，又非常符合實際。還有一個同學的《我愛早晨》，她從充滿希望的早晨想到“我們的童年不正是人生的早晨嗎？”“我們要發奮學習，掌握過硬的本領??..”這稚嫩的內容創造活動，必然給學生帶來快樂，喚起不斷創作的靈感。

指導學生去觀察生活，體驗生活，描繪生活的過程中，引導學生去體會寫作成功的快樂，體會在寫作中自由抒發內心情感的快樂。能夠表達自己生活中的喜怒哀樂，表達對真善美的贊揚，對假惡丑的痛斥，對美好生活的向往，對未來藍圖的刻畫。

三、立足于學生的身心特點，激發創作熱情

學生能夠在寫作文時把自己的內心世界表達出來的時候，這種快樂是不言而喻的。然而，為什么有些同學的作文別人愿意讀？有些同學的作文卻沒意思呢？曾有老師來這么一著：作文不管好賴全都貼在教室的墻壁或板報上。如果細心人暗自觀察，就會發現許多學生表面上心不在焉，卻時不時“無意“地從旁經過：“有誰看了我的作文了？他（她）有什么反應？“這時候，學生就不會僅滿足于老師的贊揚，還要尋求同學們的認可。正是這種尋求更多讀者的動力使學生不滿足于自得其樂，而是挖空心思在“怎樣才能吸引人“上下工夫了。怎樣去吸引、感動讀者？怎樣謀篇布局？怎樣譴詞造句？怎樣設懸念？??這些寫作的技能技巧，就會成為學生主動研究 的對象。這樣，學生學習作文技能技巧的積極性就會大大提高。因此，老師在注意作文技能技巧訓練之外，有必要創設各種情景，激發學生尋求更多讀者的積極性，這種積極性，會牽引著學生去努力超越現在的自己，發揮自己的創造性。

在作文教學中，我們首先得思考寫出一篇作文的真正過程。一篇文章從孕育到完成總得經歷構思、謀篇、起草、修改等一系列的過程，我們是否應該以這樣的順序去研究學生學寫作文的過程呢？我想這是肯定的。“構思--謀篇--起草--修改“這一過程的任一個環節，都必須學生親身經歷，才能真正發揮了學生這一寫作主體的主體性：在傳統的命題作文模式中，往往只抓住了“起草“這一環節。經過命題，“逼迫“學生從自己的少的可憐的親身體驗中去挖掘文章的中心，我總覺得，這時的學生是可憐的、值得同情的。

教師在指導作文時，往往重視的是寫作知識、寫作技能和技巧的訓練。為了寫出一篇無可挑剔的好文章，學生必須在作文紙上經歷了一場“思想斗爭“，必須在作文紙上使自己的思想得以“升華“。僅僅抓住“起草“這一環節，對起草前那一段看不見、摸不著而又是關鍵的寫作主體的內心感受和人格的培養力度不夠，從而忽視了學生主體性的發展。還有一種現象，就是學生寫完草稿之后，由老師修改、老師講評，在學生的寫作經歷中缺少“修改“這一環節。事實上，修改的過程恰恰是學生自主地深入思考去凝練作文的過程，此時會為表達自己的內心想法去修改自己文章篇章結構，去斟酌自己的譴詞造句，因而能夠在此時自主地總結經驗，內化寫作技能。老師往往用自己的勾勾畫畫，刪刪改改代替了學生的深入思考。

總之，要使學生在作文中有話可說，有情可抒，有所創新，必須在作文教學中給學生以自主，我們應該培養他們獨立思考的精神。新世紀是以“人“為中心的世紀，人的主體性、積極性和創造性是人的素質的核心，新世紀的人是具有個性的人，有個性的人，應該寫出有個性的文章。