第一篇：從學(xué)生學(xué)業(yè)水平角度談教師評價機(jī)制的改革

從學(xué)生學(xué)業(yè)水平角度談教師評價機(jī)制的改革

縱觀全縣的教師評價機(jī)制，我們不得不承認(rèn)，當(dāng)前的教師評價目的偏重于“鑒定、分等、懲罰”，屬于一種獎懲性評價，即通過對教師以往工作的總結(jié)，對教師進(jìn)行評價，進(jìn)而做出相應(yīng)的晉級、加薪評優(yōu)等決定。這種教師評價觀念認(rèn)為：評價就是學(xué)校管理者對教師的評價，因而是單向性的；評價就是制定統(tǒng)一的評價標(biāo)準(zhǔn)對教師的工作進(jìn)行的考評，因而是指令性的；評價是對教師的整個工作做出總的評價，因而是終結(jié)性的。這種評價觀忽視了評價過程中的雙向交流，不利于調(diào)動教師工作的主動性和積極性；重視的是教學(xué)的結(jié)果，而不是過程；突出的是教師的教學(xué)能力，而不是綜合素質(zhì)；強(qiáng)調(diào)了制度和管理的規(guī)范和嚴(yán)謹(jǐn)，卻忽視了人的情感因素；遵從了統(tǒng)一的標(biāo)準(zhǔn)和進(jìn)度，卻沒有考慮到作為個體的教師的特殊性。現(xiàn)本人就試從學(xué)生學(xué)業(yè)水平角度談?wù)劷處熢u價機(jī)制的改革。

一、目前義務(wù)階段學(xué)生學(xué)業(yè)水平檢測的流行體系

目前，義務(wù)教育階段學(xué)生學(xué)業(yè)水平監(jiān)測比較提倡采用既重視學(xué)生學(xué)業(yè)的水平性評價，也關(guān)注學(xué)生學(xué)習(xí)過程和注重學(xué)生發(fā)展的發(fā)展性評價。它要求檢測者要樹立“以學(xué)生發(fā)展為本”的思想，體現(xiàn)面向全體學(xué)生，使學(xué)生全面發(fā)展和主動發(fā)展的方向，切實(shí)減輕學(xué)生過重的學(xué)業(yè)負(fù)擔(dān)，注重學(xué)生創(chuàng)新精神與實(shí)踐能力的培養(yǎng)，努力提高學(xué)生的綜合素質(zhì)。發(fā)展性評價方法要多樣，除紙筆測驗(yàn)的方法外，大力提倡非紙筆測驗(yàn)的質(zhì)性評價方法，例如實(shí)驗(yàn)操作、口試、活動報告、評語、現(xiàn)場表演、學(xué)生成長記錄袋等。發(fā)展性評價的主體要多元，除了教師對學(xué)生的評價，還包括學(xué)生的自評和互評，倡導(dǎo)教師、學(xué)生、家長的共同參與。發(fā)展性評價的結(jié)果一般采用質(zhì)性與量化結(jié)合的方式呈現(xiàn)，要納入期末總評成績和綜合素質(zhì)評定。要注重學(xué)生本人在評價中的積極參與，注重學(xué)生自我評價能力和意識的培養(yǎng)，通過評價讓學(xué)生體驗(yàn)到自己的進(jìn)步。

二、教師評價制度改革趨向

鑒于學(xué)生學(xué)業(yè)水平的檢測體系，本人認(rèn)為教師評價制度改革應(yīng)趨向于發(fā)展性教師評價。

（一）發(fā)展性教師評價制度的特點(diǎn)

發(fā)展性教師評價制度是依據(jù)一定的發(fā)展目標(biāo)和發(fā)展價值觀，主評與被評配對，制定雙方認(rèn)可的發(fā)展目標(biāo)，由主評與被評共同承擔(dān)實(shí)現(xiàn)發(fā)展目標(biāo)的職責(zé)，運(yùn)用評價面談和發(fā)展性評價技術(shù)等方法，對被評的素質(zhì)發(fā)展、工作職責(zé)和工作績效進(jìn)行價值判斷，使被評者在發(fā)展性教育評估活動中能從多種渠道獲取信息，不斷促進(jìn)其專業(yè)發(fā)展，不斷認(rèn)識自我、發(fā)展自我、完善自我，從而提高教育教學(xué)能力和水平，最終達(dá)到教師個體與學(xué)校整體、少數(shù)教師與全體教師、當(dāng)前現(xiàn)實(shí)與未來理想雙贏的雙向發(fā)展目標(biāo)。

（二）發(fā)展性教師評價機(jī)制的建構(gòu) 1.建立重在促進(jìn)教師不斷發(fā)展的評價內(nèi)容

作為一名教師，最基本的職責(zé)就是要幫助學(xué)生學(xué)習(xí)，促進(jìn)學(xué)生成長，自然“學(xué)生學(xué)業(yè)成績”應(yīng)該成為評價教師的重要內(nèi)容。但卻不能將“學(xué)生學(xué)業(yè)成績”作為評價教師的唯一標(biāo)準(zhǔn)。正如上文已經(jīng)提到的，這種片面的標(biāo)準(zhǔn)一方面有違“素質(zhì)教育”的宗旨；另一方面也會影響教師素質(zhì)的全面發(fā)展。這與現(xiàn)代教育對教師素養(yǎng)和專業(yè)水平所提出的要求是不相適應(yīng)的。要改變這種狀況，就需要在教師評價中加入能促進(jìn)教師進(jìn)步的發(fā)展性內(nèi)容。具體內(nèi)容可包括：

（1）職業(yè)道德。熱愛教育事業(yè)，熱愛學(xué)生；積極向上，具有奉獻(xiàn)精神；公正、誠懇，具有健康心態(tài)和團(tuán)結(jié)合作的團(tuán)隊精神；

（2）了解學(xué)生，尊重學(xué)生。能全面了解、研究、評價學(xué)生；尊重學(xué)生、關(guān)注個體差異，鼓勵全體學(xué)生充分參與學(xué)習(xí)；進(jìn)行積極的師生互動，贏得學(xué)生的尊敬；（3）教學(xué)設(shè)計與實(shí)驗(yàn)。能確定教學(xué)目標(biāo)，設(shè)計教學(xué)方案，使之適合學(xué)生的興趣、經(jīng)驗(yàn)、知識水平、理解力和其他能力發(fā)展的現(xiàn)狀與需求；與學(xué)生共同創(chuàng)設(shè)學(xué)習(xí)環(huán)境，為學(xué)生提供議論、質(zhì)疑、探究、合作與交流的機(jī)會；積極利用現(xiàn)代教育技術(shù)，選擇利用校內(nèi)外學(xué)習(xí)資源；

（4）交流與反思。積極與學(xué)生、家長、校長、同事交流和溝通，能對自己的教育觀念、教育教學(xué)進(jìn)行反思，并制定改進(jìn)計劃。

2.建立適應(yīng)個別差異的教師評價標(biāo)準(zhǔn)

傳統(tǒng)的教師評價對于“怎樣才算好老師”、“什么樣的教學(xué)是高質(zhì)量的”給出了各種規(guī)定，而且這些規(guī)定大多以量的形式展現(xiàn)出來。明確的標(biāo)準(zhǔn)雖然為教師提供了努力的方向和目標(biāo)。但當(dāng)它們被固化、程序化和定量化時，在追求所謂“科學(xué)”、“客觀”、“公正”的過程中也就忽視了教師的個體差異和具體的教學(xué)背景。用統(tǒng)一的標(biāo)準(zhǔn)來衡量所有的教師，要么使教師不知所措，要么使他們削足適履，放棄個性。

同一化的標(biāo)準(zhǔn)往往又都是用量化的數(shù)據(jù)表達(dá)的。于是，很多不能用數(shù)字表達(dá)、工具測量的因子就被排除在評價之外了。從一開始，評價就將教師限制在預(yù)定的范圍之內(nèi)，嚴(yán)重妨礙了教師的教學(xué)創(chuàng)新和自身潛能的發(fā)揮。理性的教師評價應(yīng)追求“合理”之維，而不是“正誤”之維。如果評價標(biāo)準(zhǔn)不符合教師的本人情況，不契合學(xué)生和教學(xué)的實(shí)際情況，即使在理論上看來是正確的、應(yīng)當(dāng)?shù)模湓诰唧w的結(jié)合中也必然是不合理的。教學(xué)背景和學(xué)生的差異是非常大的，教師評價標(biāo)準(zhǔn)必須適應(yīng)多種評價背景，要考慮到學(xué)科、年級、教學(xué)風(fēng)格、學(xué)生特點(diǎn)和教學(xué)背景等，要結(jié)合教師的個體素質(zhì)基礎(chǔ)和可能的、合理的發(fā)展路向。此外，同一化的標(biāo)準(zhǔn)往往傾向于模糊或籠統(tǒng)，在標(biāo)準(zhǔn)的施行、操作和保證公平性方面就會有困難。如果為了避免模糊和籠統(tǒng)而將標(biāo)準(zhǔn)化為“要點(diǎn)”的話，教師在判斷時容易形成很高的一致性，并可能造成“食譜”式的教學(xué)。因此，教師評價標(biāo)準(zhǔn)不能同質(zhì)化，而要根據(jù)教師、學(xué)生和教學(xué)環(huán)境的特點(diǎn)，通過評價突出教師在教學(xué)中的差異。在實(shí)踐中，好的評價標(biāo)準(zhǔn)應(yīng)該通過許多不斷的嘗試確定標(biāo)準(zhǔn)的特異性水平，并在多樣的教學(xué)背景中檢驗(yàn)其適用性；在明確的評價標(biāo)準(zhǔn)和個性化評價之間取得平衡，關(guān)注教師個體差異，鼓勵教師發(fā)揮自己的特長，形成個性化評價。

3.重視教師自我評價

自我評價是促進(jìn)教師反思能力發(fā)展的最佳途徑。外來的評價往往產(chǎn)生一種壓迫感，特別是被評者不能很好地完成任務(wù)的時候。而自我評價則更具有建設(shè)性，它有助于增強(qiáng)教師的自覺性，使其能夠在自我反思中不斷進(jìn)步。自我評價也改變了教師原來消極被動的被評價地位，成為評價的主體，可以在評價中發(fā)表自己的觀點(diǎn)和意見，不再是一味地聽從別人的指揮和認(rèn)定。這樣，教師會以主人的身份主動自覺地審視自己的教育教學(xué)活動是否合理，該怎樣才能改進(jìn)方法、求得進(jìn)步等等問題。反思的過程便是改進(jìn)的過程，而改進(jìn)的過程便是提高和成長的過程。當(dāng)然，教師的自我評價也是學(xué)校了解教師的重要途徑。這是學(xué)校作出評價調(diào)整的重要信息來源和依據(jù)。

值得注意的是，自我評價以主觀評價為主，它的客觀性是欠缺的。因此，在具體實(shí)施自我評價的過程中要注意以下幾點(diǎn)：（1）幫助教師對自評及其價值建立正確的認(rèn)識，創(chuàng)設(shè)具有支持性的教師自評氛圍。（2）幫助教師掌握科學(xué)自評的方法。（3）慎用自評結(jié)果，不宜與獎懲掛鉤。（4）與他評相結(jié)合，促進(jìn)教師反思能力的提高。

4.轉(zhuǎn)變課堂評價觀念

課堂是教師活動的主要基地。人們評價教師總是習(xí)慣于從課堂效果的角度進(jìn)行判斷。因此，要改變傳統(tǒng)的教師評價，就必須相應(yīng)地改變過去對傳統(tǒng)課堂教學(xué)的看法和觀點(diǎn)。傳統(tǒng)的課堂關(guān)注教師“如何教”，而不是學(xué)生“怎樣學(xué)”。與此相應(yīng)的教師評價是，從教師語言表達(dá)是否流暢、板書設(shè)計是否合理、感情投入是否具有感染力、教學(xué)思路是否清晰、教學(xué)設(shè)計是否合理、結(jié)構(gòu)是否完整等等角度對教師進(jìn)行評定。它關(guān)注的是教師的課堂表現(xiàn)。新的課堂觀主張關(guān)注學(xué)生在課堂教學(xué)中的表現(xiàn)、教師與學(xué)生的互動情況、學(xué)生的自主學(xué)習(xí)水平、學(xué)生與同伴合作中的表現(xiàn)、參與課堂教學(xué)的熱情、源于課堂活動的情感體驗(yàn)、表現(xiàn)出的探究興趣、思考的努力程度等方面。它關(guān)注的是學(xué)生怎么學(xué)。

課堂評價觀的轉(zhuǎn)變必然導(dǎo)致教師評價的改變。新課堂中的教師評價關(guān)注教師如何促進(jìn)學(xué)生的學(xué)習(xí)、如何組織學(xué)生的討論、如何評價和激勵學(xué)生的表現(xiàn)、如何激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)的熱情等等。它避免了以“學(xué)生學(xué)業(yè)成績”作為唯一標(biāo)準(zhǔn)的教師評價，能夠全面地評價教師；有利于學(xué)生更真實(shí)地認(rèn)識教師，提供學(xué)生在教師評價中判斷的可靠性；也能促進(jìn)教師從各個方面認(rèn)識自己，提高自評的合理性。

5.以專業(yè)發(fā)展為教師評價的目的

教師整體素質(zhì)的提高依賴于教師個體的專業(yè)發(fā)展和教師群體的專業(yè)化發(fā)展。現(xiàn)行的教師評價使教師的一切教學(xué)和學(xué)習(xí)活動都圍繞著考試進(jìn)行，這在某種程度上使教師沒有時間思考自己的專業(yè)成長與發(fā)展，抑制了教師對專業(yè)發(fā)展的內(nèi)在渴望和需求。新的教師評價應(yīng)該從教師自身發(fā)展和教師職業(yè)專業(yè)化的角度來考慮對教師的評價，促進(jìn)每一位教師不斷地對自己的教育和教學(xué)觀念與活動進(jìn)行反思，在反思和批判中總結(jié)取得的成績和存在的不足。教師評價不應(yīng)停留于對教師過去和現(xiàn)在表現(xiàn)的評定，而是要根據(jù)這些現(xiàn)有的表現(xiàn)制定一些新的評價要求。新的要求不是讓教師重復(fù)過去的工作，而是從教師個人未來的專業(yè)發(fā)展需求，制定出的教師個人未來的專業(yè)發(fā)展目標(biāo)，引導(dǎo)教師朝專業(yè)發(fā)展的方向努力。

教師專業(yè)化的發(fā)展與教師接受的培養(yǎng)和培訓(xùn)有關(guān)，優(yōu)質(zhì)的培養(yǎng)和培訓(xùn)機(jī)制有利于教師素質(zhì)的提高，促進(jìn)教師專業(yè)化的發(fā)展。但教師接受培養(yǎng)和培訓(xùn)的時間是非常有限的，一般教師除了3-4年的正規(guī)教育外，接受再教育的機(jī)會很少。與此相對，教師評價則是一直伴隨著教師的教學(xué)生涯，況且，教師的教學(xué)是一門實(shí)踐的藝術(shù)，教師教學(xué)觀念的更新、教學(xué)實(shí)踐能力的提高，在很大程度上是在學(xué)校日常管理下的教學(xué)實(shí)踐中不斷完善的。因此，促進(jìn)教師專業(yè)化的重要途徑就是通過實(shí)踐中建立、健全具有激勵功能和起發(fā)展作用的教師評價機(jī)制。

教師專業(yè)發(fā)展與兩種類型的教師評價緊密相連，即學(xué)校的教師評價制度和教師的自我評價。從學(xué)校來說，要促進(jìn)教師專業(yè)發(fā)展就需要放棄原有的以考試為中心的教師評價模式，不要給教師排隊，把他們分成優(yōu)、良、中、差幾個等級來實(shí)施獎懲，對他們的工作成就只是進(jìn)行單向的查閱、核證和鑒定。相反，評價要以教師為基礎(chǔ)，提供關(guān)于改進(jìn)教育教學(xué)的新思想和新方法，幫助教師調(diào)試教育教學(xué)過程中出現(xiàn)的各種心理問題和疑惑，幫助教師反思和總結(jié)自己的優(yōu)勢和薄弱之處，從而提高教師的專業(yè)發(fā)展水平。從教師自評來說，教師要學(xué)會制定個人發(fā)展計劃、保持與自我專業(yè)的經(jīng)常對話以及注意和其他同事的合作；要倡導(dǎo)和堅持反思性教學(xué)，注重反思的習(xí)慣化和制度化，在反思實(shí)踐中不斷提高專業(yè)素質(zhì)。

綜上所述，作為一種新的教育理念，發(fā)展性教師評價制度給我們提供了全新的理論視角和實(shí)踐載體。對于在實(shí)踐中出現(xiàn)的新問題，需要我們在體制、結(jié)構(gòu)等方面有所突破，勇于進(jìn)行制度創(chuàng)新。

第二篇：學(xué)生學(xué)業(yè)評價改革的歷程

學(xué)生學(xué)業(yè)評價改革的歷程

第一小節(jié)

一、對50年學(xué)業(yè)評價體系改革歷程的回顧

學(xué)生學(xué)業(yè)評價是教育評價的重要組成部分。總的來說，教育評價的改革要受制于社會經(jīng)濟(jì)政治文化發(fā)展水平的制約，當(dāng)然，也受到人們對評價認(rèn)識的制約。因此，對教育評價，乃至于對學(xué)生學(xué)業(yè)評價的認(rèn)識有一個發(fā)展的歷程。崔允漷先生在《基于標(biāo)準(zhǔn)的學(xué)生學(xué)業(yè)成就評價》一書中說：“中小學(xué)生學(xué)業(yè)成就評價變革的歷史，可以說是一部試圖通過不斷完善選拔鑒別功能的單一考試的變革來驅(qū)動整個評價體系變革的歷史。”

年來，全國的高考、中考等“高利害性”的考試，還包括各個地區(qū)的統(tǒng)考，占據(jù)著學(xué)業(yè)評價政策的核心。誠然，高考、中考一直在進(jìn)行著改革。但是不管怎樣變來變?nèi)ィ冀K以選拔和鑒別功能為軸心，這一根本功能沒有改變。所以說，基礎(chǔ)教育體系的評價改革，往往是這樣的變革的不斷的復(fù)演。世紀(jì) 80年代到本世紀(jì)初，教育評價政策強(qiáng)調(diào)的是考試次數(shù)的減少，出題的要求降低等，以減少由于過度強(qiáng)調(diào)考試的選拔、鑒別功能，給師生們帶來的沉重負(fù)擔(dān)。因此，教育行政部門對減負(fù)，對糾正片面追求升學(xué)率的傾向提出了具體的要求。除此以外，幾乎再沒有任何前瞻性的評價方面的改革政策。這樣政策的延續(xù)，使得我們的考試更加側(cè)重選拔與鑒別，而這種選拔鑒別性的考試給我們的教學(xué)帶來的負(fù)面影響，給我們學(xué)生學(xué)業(yè)評價帶來的負(fù)面影響，應(yīng)該說是深重的。而且這種影響不僅僅作用于我們的課堂，甚至于還伸延到課外。我們來看一道題，這道題是幼兒園升小學(xué)的一道入學(xué)考試題。這個題目是這樣的：有 1到 9，九個數(shù)，將它們分類，比如說一類是 1、3、5、7、9，另外一類是 2、4、6、8。這是以奇偶數(shù)為標(biāo)準(zhǔn)分類的。問：如果把數(shù)字分成三類，分別是“1、3、7、8”，“

5、9”，“2、4、6”，這是按什么標(biāo)準(zhǔn)分的呢？我們初看這個題目，都感覺有點(diǎn)兒摸不著頭腦，當(dāng)我們看到答案之后，更覺得啼笑皆非。這道題的正確答案是，1、3、7、8，是讀第一聲，5、9是讀三聲，2、4、6是讀四聲。這樣的考試，通過紙筆測試對學(xué)生進(jìn)行評價，不僅僅在我們的小學(xué)、中學(xué)的課堂上出現(xiàn)，并且還前移到了幼兒園升小學(xué)的考試當(dāng)中。這樣評價給我們的教育帶來了很多負(fù)面的影響，比如片面地追求標(biāo)準(zhǔn)化答案，片面地關(guān)注書面測驗(yàn)等。在這樣的考試中，學(xué)生完全處于被動地位，評價后，學(xué)生的成績還要被曬出來，和其他同學(xué)進(jìn)行排名比較，這樣的排名還會影響到他在教室中座位的次序。評價的目的是要激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，調(diào)動學(xué)生的積極性，但這樣的評價最終只能讓學(xué)生一次一次地獲得挫敗感，甚至感覺到對學(xué)習(xí)的厭倦。學(xué)校老師為了追求高分，追求評價的好結(jié)果，于是對學(xué)生進(jìn)行強(qiáng)化的機(jī)械訓(xùn)練。這種強(qiáng)化的訓(xùn)練，不能不能使學(xué)生在思維水平上有長足進(jìn)步，有時甚至束縛了學(xué)生思維品質(zhì)的培養(yǎng)。

著名的心算家阿伯特·卡米洛曾經(jīng)在一次表演中當(dāng)眾遭受了滑鐵盧。有一天他做表演，有人上臺給他出了一道題。一輛載著 283名旅客的火車，駛進(jìn)了車站，有 87人下車，65人上車，又一站，下去了 49人，上來了 112人，再下一站，又下去 37人，上來 96人，再再下一站，又下去 74人，上來 69人，再再再下一站，又下去 17人，上來 23人??出題的人話剛說完，心算大師便不屑地答道，“小兒科，告訴你，火車上一共有??”，他剛要說答案，那個人趕忙攔住他說，“不，我是請您算出，火車一共停了多少站”。阿伯特·卡米洛呆住了，這組簡單的加減法成了他的滑鐵盧。這個故事告訴我們，人的思維定勢的負(fù)面影響就是束縛思維的靈活性，使人的心理活動變得刻板僵化。如果把這樣的束縛人思維靈活性的訓(xùn)練用到我們的課堂上，學(xué)生最終會得到什么樣的結(jié)果？

通過對50年的回顧，我們可以總結(jié)出以下幾點(diǎn)認(rèn)識。

第一，我們的學(xué)生學(xué)業(yè)評價是隨著高利害考試的內(nèi)容和形式的變化而變化的，評價的結(jié)果就是課堂上老師教得過死，學(xué)生學(xué)得刻板，評價評的是分，而不是人。

第二，這種學(xué)業(yè)評價體系，無法完成對學(xué)生全部學(xué)習(xí)結(jié)果的測量。學(xué)生在學(xué)校不僅僅學(xué)知識，同時還學(xué)解決問題的方法。學(xué)校要培養(yǎng)學(xué)生好的思維品質(zhì)，學(xué)習(xí)要影響到學(xué)生的情感態(tài)度價值觀。而以往的學(xué)業(yè)評價體系，只能單純地測量學(xué)生的知識、技能的達(dá)成情況，而對于情感、態(tài)度、價值觀以及思維品質(zhì)，則是無法測量的。

第三，這種學(xué)生評價體系，過分地強(qiáng)調(diào)對知識的記憶，從而弱化了對學(xué)生高級思維能力的培養(yǎng)。由于對高分的一味追求，教師和學(xué)生都極力地想通過紙筆測試獲得更高的成績，于是對紙筆測試涉及的知識進(jìn)行強(qiáng)化的記憶，這種狀況不利于學(xué)生高級思維能力的培養(yǎng)。我們從剛才講的心算家的這個小故事中可以看出，人的思維一旦受到了某種束縛，或者說只關(guān)注到了問題的一面，那么他對問題的其他方面，可能就會有所忽略。

第四，這種學(xué)業(yè)評價的結(jié)果是以單純的訓(xùn)練替代教學(xué)，課堂成為了練兵場，學(xué)生成為了記憶機(jī)器。在近些年的中考語文試題中，出現(xiàn)了鑒賞題。于是，一些老師就在課堂上對學(xué)生進(jìn)行解答鑒賞題的訓(xùn)練，老師訓(xùn)練的內(nèi)容，是解答這類題目公式，而不是進(jìn)行鑒賞的思維方式。在答題時，學(xué)生依照老師提供的所謂公式生搬硬套，不能把自己對語言的理解、分析和運(yùn)用在試卷上展示出來。

第五，由于過分地追求這樣的高分，由于用片面的評價替代了對學(xué)生學(xué)業(yè)水平的全面評價，所以師生在身體上和心理上，都承受著非常沉重的負(fù)擔(dān)。每天老師想的是如何要提高學(xué)生的分?jǐn)?shù)，學(xué)生想的是考試我會得多少分。

綜合上面的幾點(diǎn)認(rèn)識，我們可以看到，前50年我國基礎(chǔ)教育學(xué)業(yè)評價改革的歷史，只不過是大規(guī)模考試的變革史。難怪著名科學(xué)家錢學(xué)森發(fā)出疑問，為什么我們的學(xué)校總是培養(yǎng)不出杰出的人才。要回答錢老的這個問題，評價制度改革應(yīng)該納入其中。只有改革我們的評價體系，才能夠更全面地育人，才能培養(yǎng)出杰出的人才。

第二小節(jié)

二、學(xué)業(yè)評價改革的現(xiàn)狀

可以說，學(xué)生學(xué)業(yè)評價改革已經(jīng)迫在眉睫。世界各國的教育界也都期望通過評價的革新，一方面更好地進(jìn)行人才的選拔，另一方面發(fā)揮它的導(dǎo)向作用，來促進(jìn)教學(xué)和學(xué)習(xí)質(zhì)量的提高。應(yīng)該說，中小學(xué)生學(xué)業(yè)評價改革，是當(dāng)前素質(zhì)教育改革的核心內(nèi)容和重大難題。對于評價制度的改革，政府在政策方面已經(jīng)有了比較明確的要求。2002年 12月，教育部根據(jù)中共中央國務(wù)院《關(guān)于深化教育改革全面推進(jìn)素質(zhì)教育的決定》和《關(guān)于基礎(chǔ)教育改革和發(fā)展的決定》精神，制定下發(fā)了《積極推進(jìn)中小學(xué)評價與考試制度改革的通知》。“通知”明確提出，現(xiàn)行的中小學(xué)評價與考試制度，與全面推進(jìn)素質(zhì)教育的要求不相適應(yīng)，突出反映在強(qiáng)調(diào)甄別與選拔功能，忽視改進(jìn)與激勵功能；注重學(xué)習(xí)成績，忽視學(xué)生的全面發(fā)展和個性差異；關(guān)注結(jié)果而忽視過程；評價方法過于單一。“通知”要求建立以促進(jìn)學(xué)生發(fā)展為目標(biāo)的評價體系，對評價目標(biāo)、措施與方法都作出了具體的規(guī)定。“通知”指出，中小學(xué)評價與考試制度改革的根本目的，是為了更好地提高學(xué)生的綜合素質(zhì)和教師的教學(xué)水平，充分發(fā)揮評價促進(jìn)發(fā)展的功能。使評價的改革過程成為促進(jìn)教學(xué)發(fā)展與提高的過程。政府教育部門提出了相關(guān)的政策，研究部門同時也加強(qiáng)了理論的研究，有些研究者已經(jīng)在理論上達(dá)成了一定的共識。

學(xué)業(yè)評價是指以國家的教育教學(xué)目標(biāo)為依據(jù)，運(yùn)用恰當(dāng)?shù)挠行У墓ぞ吆屯緩剑到y(tǒng)地收集學(xué)生在各門學(xué)科教學(xué)和自學(xué)影響下，認(rèn)知行為上的變化信息和證據(jù)，并對學(xué)生的知識和能力水平進(jìn)行價值判斷的過程。簡單來說，學(xué)業(yè)評價就是以我們現(xiàn)行的課程標(biāo)準(zhǔn)為依據(jù)，運(yùn)用恰當(dāng)?shù)挠行У墓ぞ吆屯緩剑鸭瘜W(xué)生在認(rèn)知行為上的變化信息和證據(jù)，進(jìn)行具有價值的判斷的過程。我們從學(xué)業(yè)評價的概念出發(fā)，可以得出這樣一個結(jié)論：學(xué)業(yè)水平不完全等同于學(xué)生的單科學(xué)習(xí)成績，它的范疇要比學(xué)習(xí)成績范疇要大得多。它不僅僅包括學(xué)生對于知識與能力達(dá)到了一種什么樣的水準(zhǔn)，同時還包括著過程與方法、情感態(tài)度與價值觀以及學(xué)生所處的一種狀態(tài)。

對于新的評價系統(tǒng)，我們要形成以下幾點(diǎn)認(rèn)識。第一，評價應(yīng)當(dāng)關(guān)注學(xué)生多方面的成就，除了過去一直強(qiáng)調(diào)的知識技能以外，還應(yīng)當(dāng)關(guān)注諸如問題解決、判斷性思考、有效交流、團(tuán)隊工作等高層次的能力。所以對學(xué)生的評價，應(yīng)當(dāng)是多元的，而不是單維的。

第二，評價不是簡單的根據(jù)分?jǐn)?shù)對學(xué)生進(jìn)行排名和比較。還應(yīng)當(dāng)對學(xué)習(xí)產(chǎn)生有益的影響，促進(jìn)學(xué)生對學(xué)習(xí)的意義和理解的追尋，促進(jìn)學(xué)生自我導(dǎo)向的反思性的獨(dú)立的學(xué)習(xí)。評價的目的不是排名，不是比較，不是選拔，不是甄別，而是要以促進(jìn)學(xué)生的學(xué)習(xí)為最終的目的。

第三，評價不應(yīng)將學(xué)生當(dāng)作被動的接受者，而是要讓學(xué)生參與到評價過程之中。換句話說，學(xué)生在評價當(dāng)中，應(yīng)該扮演著重要的角色，他不僅僅是一位被評價者，還應(yīng)當(dāng)是評價者。也就是說，評價當(dāng)中要包含著學(xué)生的自我評價。

第四，評價應(yīng)當(dāng)運(yùn)用情境化的、復(fù)雜的、挑戰(zhàn)性的任務(wù)，而不能運(yùn)用去情境化的、碎片化的、基于事實(shí)的回憶的任務(wù)。我們需要的是多種多樣、不拘泥于紙筆測試的評價的方法。進(jìn)行評價的改革，就是要改變過分強(qiáng)調(diào)評價的甄別與選拔功能，發(fā)揮評價促進(jìn)學(xué)生發(fā)展、教師提高和改進(jìn)教學(xué)實(shí)踐的這樣的功能。要想實(shí)現(xiàn)這樣的評價功能，我們要構(gòu)建兩個評價體系。第一個是促進(jìn)學(xué)生發(fā)展的評價體系，第二個是促進(jìn)教師發(fā)展的評價體系。在這樣兩個評價體系當(dāng)中，評價的要求和內(nèi)容各有所不同。對于學(xué)生的評價，我們可以通過記錄學(xué)生的成長過程來重新確定學(xué)生的評價內(nèi)容，運(yùn)用多種多樣的評價方式，最終達(dá)到促進(jìn)學(xué)生發(fā)展的目標(biāo)。我曾經(jīng)到過一所學(xué)校，那所學(xué)校對學(xué)生個體和班級，都收集了成長的記錄。每一個學(xué)生都有他們的成長記錄，班級也有成長記錄袋。在成長記錄中，不僅僅記錄了學(xué)生認(rèn)知上的變化，比如說包括學(xué)生的成績單，也包括學(xué)生參加學(xué)校各項(xiàng)活動的實(shí)踐記錄，同時還包括學(xué)生在學(xué)校的各項(xiàng)活動中取得的成就，比如獎狀，甚至還包括在報紙、雜志上發(fā)表的一些小的文章、小的體會。學(xué)生把這些成果都放進(jìn)自己的成長記錄袋，最終在學(xué)生畢業(yè)之時，用成長記錄袋來描述自己的成長過程。通過對自己經(jīng)歷的梳理，學(xué)生有一種成就感。這樣的學(xué)生評價，不僅僅是拿學(xué)生的記分冊作為評價的依據(jù)，同時還關(guān)注到了學(xué)生的各個方面在學(xué)校所獲得的成就。每個孩子都或多或少地被這種成長記錄激勵著。同樣班級也有“班級成長記錄袋”，記錄著班級當(dāng)中每一個學(xué)生的成長歷程、進(jìn)步的過程。這樣一個班級，或者說這個班級當(dāng)中的每一個孩子，都要為自己的班級作出他們應(yīng)有的貢獻(xiàn)，這同樣也是一種非常好的激勵的辦法。

要建立促進(jìn)學(xué)生發(fā)展的評價體系，首先要明確學(xué)生評價的內(nèi)容，要確定評價標(biāo)準(zhǔn)。學(xué)科評價的內(nèi)容和標(biāo)準(zhǔn)，首先要以各科的課程標(biāo)準(zhǔn)為依據(jù)，在課程標(biāo)準(zhǔn)的基礎(chǔ)之上確定具體的評價的內(nèi)容。除了學(xué)科的學(xué)習(xí)目標(biāo)以外，我們還要關(guān)注學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中的一般性的發(fā)展目標(biāo)。比如說學(xué)會學(xué)習(xí)的技能，擴(kuò)充并整合知識的技能，溝通技能，思考和推理的技能，合作技能等，還有他的社會責(zé)任感的發(fā)展軌跡。學(xué)生發(fā)展性評價體系的內(nèi)容的構(gòu)成，既包含學(xué)科的學(xué)習(xí)目標(biāo)，也包含著一般性的發(fā)展目標(biāo)，這樣一種評價對學(xué)生來講是客觀的、多維的、科學(xué)的，并且是一種綜合的評定。各個學(xué)科的課程標(biāo)準(zhǔn)，都明確規(guī)定如何“立體地”評價學(xué)生。例如，在化學(xué)課程標(biāo)準(zhǔn)中，要求重視學(xué)生的自我評價，學(xué)生可以建立化學(xué)學(xué)習(xí)的檔案袋，收錄他們重要的資料。例如，可以收集單元知識學(xué)習(xí)的總結(jié)；可以收集在化學(xué)學(xué)習(xí)當(dāng)中遇到的疑難問題，以及解決的方法；還可以收集學(xué)生在探究活動中的設(shè)計方案，并且要把過程記錄下來；同時還可以記錄學(xué)生自己的學(xué)習(xí)方法和策略，自我評價的結(jié)論，以及他人評價的結(jié)果。在地理學(xué)科的課程標(biāo)準(zhǔn)中，同樣也有著這樣的表述。評價學(xué)生參與地理探究性活動的程度和水平，重點(diǎn)不在于學(xué)生記憶的準(zhǔn)確性和使用技能的熟練程度，而在于學(xué)生實(shí)地觀察與觀測，調(diào)查、實(shí)驗(yàn)、討論、解決問題等活動的質(zhì)量，以及在活動中表現(xiàn)出來的興趣、好奇心、投入程度、合作態(tài)度、意志、毅力和探索精神等。在生物學(xué)科的課程標(biāo)準(zhǔn)中，對學(xué)生探究精神的評價也有明確的規(guī)定。我們可以舉一個例子。

對學(xué)生的探究能力進(jìn)行評價（“生物標(biāo)準(zhǔn)”）

案例：“種子萌發(fā)條件”探究活動 讓學(xué)生在日常生活和觀察的基礎(chǔ)上提出種子萌發(fā)可能需要的條件，例如水、空氣、溫度、陽光、肥料、土壤等。設(shè)計實(shí)驗(yàn)，實(shí)際操作實(shí)驗(yàn)，收集實(shí)驗(yàn)數(shù)據(jù)和資料，分別驗(yàn)證種子萌發(fā)的必需條件有哪些。

課程標(biāo)準(zhǔn)以種子萌發(fā)條件的探究活動為例，讓學(xué)生在日常生活和觀察的基礎(chǔ)上，提出種子萌發(fā)可能需要的條件，例如水、空氣、溫度、陽光、肥料、土壤等等，讓學(xué)生設(shè)計實(shí)驗(yàn)，實(shí)際操作實(shí)驗(yàn)，收集實(shí)驗(yàn)的數(shù)據(jù)和資料，分別驗(yàn)證種子萌發(fā)的必要條件有哪些。我們給學(xué)生布置這樣的探究活動之后，可以參照下列各項(xiàng)，對學(xué)生的表現(xiàn)給予評價。能否根據(jù)觀察到的或者生活經(jīng)驗(yàn)提出問題，根據(jù)問題提出假設(shè)；能否利用身邊的材料設(shè)計探究假設(shè)的實(shí)驗(yàn)方案，包括設(shè)計對照的實(shí)驗(yàn)；能否按照實(shí)驗(yàn)計劃，準(zhǔn)備實(shí)驗(yàn)的材料，有步驟地進(jìn)行實(shí)驗(yàn)；能否按照實(shí)驗(yàn)操作的規(guī)范要求來完成實(shí)驗(yàn)，能否安全地使用各種實(shí)驗(yàn)器具；能否實(shí)事求是地記錄和收集實(shí)驗(yàn)數(shù)據(jù)；能否分析實(shí)驗(yàn)數(shù)據(jù)的相關(guān)性并且得出結(jié)論；能否在探究活動當(dāng)中，與他人合作和交流。這些評價項(xiàng)不僅僅評價了學(xué)生的知識、能力、過程、方法，同時還評價了學(xué)生在參與活動當(dāng)中的情感態(tài)度與價值觀。這樣的評價正是課程標(biāo)準(zhǔn)對學(xué)生學(xué)業(yè)評價的一個根本的要求，也是通過評價促進(jìn)學(xué)習(xí)的最終目的的具體體現(xiàn)。所以，在構(gòu)建新的評價體系當(dāng)中，我們既要關(guān)注到對學(xué)生事實(shí)性知識掌握的評價，同時還要關(guān)注到學(xué)生對程序性知識、策略性知識、情感態(tài)度價值觀方面所呈現(xiàn)出來的狀況。基于上述評價的功能要求，我們在評價的時候，要明確以下幾個要點(diǎn)。

首先，在構(gòu)建學(xué)生學(xué)業(yè)評價體系之初，要明確課程標(biāo)準(zhǔn)規(guī)定的學(xué)生應(yīng)知道并且能夠做到什么，這就要求我們老師能夠準(zhǔn)確地理解課程標(biāo)準(zhǔn)。我們經(jīng)常看到，一些老師直接拿中考題、高考題，作為對學(xué)生進(jìn)行階段學(xué)習(xí)檢測的材料。應(yīng)該說中考、高考這樣一種高利害性的考試，他們大多測試的是學(xué)生的綜合性的能力，用它作為平時學(xué)習(xí)，甚至是一節(jié)課學(xué)習(xí)的檢測材料，應(yīng)該說是不合適的。我們老師在構(gòu)建這樣一種評價體系當(dāng)中，應(yīng)該把學(xué)生較長一段時間應(yīng)達(dá)到的目標(biāo)，分解成為不同評價階段相對應(yīng)的目標(biāo)的要求。比如說我們要評價學(xué)生在第三學(xué)期的語文學(xué)習(xí)的結(jié)果，那我們就必須有效地分解語文課程標(biāo)準(zhǔn)當(dāng)中所規(guī)定的這個學(xué)段的內(nèi)容標(biāo)準(zhǔn)，要明確第三學(xué)期的學(xué)習(xí)目標(biāo)，學(xué)生應(yīng)該達(dá)到這種目標(biāo)，教師也應(yīng)該依據(jù)這樣一個目標(biāo)，制定不同單元的學(xué)生應(yīng)該達(dá)到的相應(yīng)的目標(biāo)，以便更好地確定評價的內(nèi)容和評價的標(biāo)準(zhǔn)。

其次，要了解學(xué)生在達(dá)成課程標(biāo)準(zhǔn)規(guī)定的學(xué)習(xí)目標(biāo)過程中所表現(xiàn)的狀態(tài)。評價的過程，其實(shí)就是收集關(guān)于學(xué)生學(xué)習(xí)狀態(tài)證據(jù)的過程。教師收集證據(jù)的范圍，應(yīng)當(dāng)限于課標(biāo)所規(guī)定的內(nèi)容，應(yīng)當(dāng)限于教師實(shí)際教過且學(xué)生實(shí)際學(xué)過的內(nèi)容，否則就有可能收集與學(xué)生學(xué)習(xí)無關(guān)的證據(jù)，產(chǎn)生對學(xué)生不公平的結(jié)果。學(xué)生的學(xué)習(xí)狀態(tài)是對學(xué)生學(xué)業(yè)評價的主要的內(nèi)容。第三，教師要用收集到的資料與課標(biāo)所規(guī)定的相應(yīng)階段的要求相比對，確定學(xué)生在這些方面達(dá)到的水平，找出它們二者之間存在的差距，而我們教師所要做的正是要縮短二者之間的差異。這種收集資料的目的，或者說我們評價的目的，也恰恰是要解決，要促進(jìn)學(xué)生的學(xué)習(xí)。

下面，我們來看一個具體的例子。這是一份老師寫給學(xué)生的語文學(xué)習(xí)成績報告單。老師在語文學(xué)習(xí)中，把學(xué)習(xí)內(nèi)容劃分為這樣幾個領(lǐng)域：識字與寫字、閱讀與積累、寫作和口語交際。在不同的領(lǐng)域當(dāng)中，老師先具體地對課程標(biāo)準(zhǔn)、本學(xué)段的要求、評價的標(biāo)準(zhǔn)形成一個認(rèn)識。在這樣一種認(rèn)識的基礎(chǔ)之上，對學(xué)生目前的某一領(lǐng)域的狀態(tài)，做了一個描述。比如說這位同學(xué)，在正確讀準(zhǔn)字音方面表現(xiàn)突出，能夠做到結(jié)合具體語境，讀準(zhǔn)常用的音近字、形近字、多音字和異誤讀字。從讀音方面來看，這位同學(xué)表現(xiàn)突出，處在非常好的一種狀態(tài)。他能夠讀懂常見的音近字、形近字、多音字和異誤讀字，他與課程標(biāo)準(zhǔn)也有一定的差距。老師給學(xué)生提出了具體的要求，就是讓學(xué)生繼續(xù)豐富漢字的認(rèn)讀范圍，并且要求學(xué)生能夠及時地糾正讀音。這個學(xué)生在糾正讀音方面有不正確的習(xí)慣，但是他在測試當(dāng)中或者在平時的學(xué)習(xí)當(dāng)中，也暴露出來這樣一些問題。老師及時地給他進(jìn)行糾正。我們通過此例可以看出：教師評價的目的，不是說要給出這個學(xué)生評分和排名，目的在于看一看這位學(xué)生在語文學(xué)習(xí)上，在識字與寫字這個領(lǐng)域中，在讀音方面他所達(dá)到的程度，而且通過什么樣的方法能夠縮小與課程標(biāo)準(zhǔn)規(guī)定的差距。我們通過這樣一個實(shí)例就可以看到評價的根本目的。

應(yīng)該說，評價對于學(xué)生來講，影響是深遠(yuǎn)的，而且這樣的評價對我們老師來講，也是至關(guān)重要的。隨著新課程改革的不斷深化，隨著我們對于培養(yǎng)什么樣的人的問題的認(rèn)識越來越清晰，評價體系的改革應(yīng)該說是迫在眉睫，而且是任重道遠(yuǎn)。對我們每一位一線教師來講，我們應(yīng)該成為評價制度改革的研究者，應(yīng)當(dāng)成為評價改革的主人翁。中小學(xué)學(xué)生學(xué)業(yè)評價改革，對素質(zhì)教育改革的成敗，有著重要的作用。推進(jìn)傳統(tǒng)考試制度、考試形式及內(nèi)容的改革，研究和開發(fā)中小學(xué)學(xué)業(yè)評價的有效模式，已經(jīng)成為了當(dāng)務(wù)之急。在這樣一場改革當(dāng)中，我們每一位老師都要能夠作出我們應(yīng)有的貢獻(xiàn)，來獻(xiàn)出我們應(yīng)有的智慧，做這樣一種實(shí)踐者，做這樣一種探究者。

第三篇：學(xué)生學(xué)業(yè)水平評價實(shí)施方案（寫寫幫整理）

南陽小學(xué)學(xué)生學(xué)業(yè)水平評價實(shí)施方案

（討論稿）

教育評價改革是基礎(chǔ)教育課程改革的一個重要環(huán)節(jié)，對學(xué)校的教育教學(xué)工作起著重要的導(dǎo)向和質(zhì)量監(jiān)控作用。新一輪基礎(chǔ)教育課程改革把課程評價觀的轉(zhuǎn)變作為重要樞紐。《基礎(chǔ)教育課程改革綱要（試行）》指出，要“建立促進(jìn)學(xué)生素質(zhì)全面發(fā)展的評價體系”，要“改變課程評價過分強(qiáng)調(diào)甄別與選拔的功能，發(fā)揮評價促進(jìn)學(xué)生發(fā)展、教師提高和改進(jìn)教學(xué)實(shí)踐的功能”。隨著基礎(chǔ)教育課程改革的推進(jìn)，小學(xué)學(xué)生評價與考試制度改革受到廣泛的重視，教育部公布了《小學(xué)生減負(fù)十條規(guī)定》。當(dāng)前，小學(xué)生學(xué)業(yè)水平評價與課程改革的整體進(jìn)展還不相適應(yīng)，制約了課程改革的進(jìn)一步深入開展，成為新課程實(shí)施的重點(diǎn)和難點(diǎn)。因此，在綜合素質(zhì)評價工作開展后，進(jìn)行小學(xué)學(xué)生學(xué)業(yè)水平評價改革成為一項(xiàng)十分緊迫的任務(wù)。

一、指導(dǎo)思想

依據(jù)國家的教育方針，貫徹素質(zhì)教育思想，以全面衡量學(xué)生素質(zhì)發(fā)展和反映學(xué)生個體差異為出發(fā)點(diǎn)，從德智體美諸方面全面綜合評價學(xué)生的發(fā)展。注重學(xué)生的情感、態(tài)度、價值觀以及多方面潛能的發(fā)展，注重學(xué)生創(chuàng)新精神和實(shí)踐能力的培養(yǎng)，促進(jìn)教師關(guān)注學(xué)生的全面發(fā)展，促進(jìn)各門課程的有效實(shí)施，充分發(fā)揮評價的功能，推動新課程改革的深入發(fā)展。

二、學(xué)業(yè)水平評價原則 1．學(xué)業(yè)水平評價全面性原則。

學(xué)業(yè)評價涵蓋所有學(xué)科。2．評價過程動態(tài)化原則。

不僅關(guān)注評價結(jié)果，更要注重學(xué)生成長發(fā)展的過程，有機(jī)地將終結(jié)性評價與形成性評價結(jié)合起來；給予多次評價機(jī)會，促進(jìn)評價對象的轉(zhuǎn)變與發(fā)展；鼓勵將評價貫穿于日常的教育教學(xué)行為中。

三、學(xué)業(yè)水平評價的內(nèi)容及辦法

學(xué)業(yè)水平評價應(yīng)包括課堂表現(xiàn)、作業(yè)評定、單項(xiàng)能力測試、階段知識技能綜合運(yùn)用測試、期末知識技能綜合運(yùn)用測試（本項(xiàng)只局

限于語文、數(shù)學(xué)、英語三科）、特長技能、成長記錄袋評價等七個方面。

1.課堂表現(xiàn)評價：

根據(jù)不同年級的年齡特點(diǎn)制定各年級的評價要素，形成有特色的評價單，評價側(cè)重有利于學(xué)生養(yǎng)成積極的學(xué)習(xí)態(tài)度培養(yǎng)良好的學(xué)習(xí)習(xí)慣。

評價內(nèi)容：

包括課前學(xué)具準(zhǔn)備、聽講情況、發(fā)言情況、參與討論與人合作情況等。

評價方法：

可采取學(xué)科教師隨機(jī)進(jìn)行評價等方式進(jìn)行評價。每月給出評價等級。2.作業(yè)評價：

作業(yè)評價僅限于有作業(yè)要求的學(xué)科。評價側(cè)重有利于學(xué)生養(yǎng)成良好的學(xué)習(xí)習(xí)慣和創(chuàng)造性解決問題的能力。

評價內(nèi)容：

根據(jù)學(xué)生每天按時、主動完成作業(yè)情況、書寫的整潔度、正確率、作業(yè)完成的速度以及及時進(jìn)行矯正等情況進(jìn)行評價。課外學(xué)習(xí)情況可以小論文、小發(fā)明、小制作等成果來進(jìn)行綜合評價。教師可以組織作業(yè)展示活動，進(jìn)行優(yōu)秀作業(yè)及成果評比，作為作業(yè)評價的依據(jù)。

評價方法：

以教師評價為主要的評價形式，綜合每日的作業(yè)完成情況月末給出評價等級。

3.單項(xiàng)能力測試評價：

對學(xué)科中的基本技能進(jìn)行分項(xiàng)考核、有針對性地提高學(xué)生各種能力，最后綜合單項(xiàng)測試成績給出綜合能力評定等級（語文、數(shù)學(xué)、英語學(xué)科的單項(xiàng)測試不再給出綜合評價等級）。

評價內(nèi)容：

語文學(xué)科可分別對朗讀能力、識記能力、口語交際能力、書法、寫作、課外閱讀等進(jìn)行評價。

數(shù)學(xué)學(xué)科可分別對口算能力、計算能力、操作能力、編解應(yīng)用題能力等進(jìn)行評價。

英語學(xué)科可針對聽說能力、單詞識記能力、背誦課文能力、閱讀寫作能力等進(jìn)行評價。

音樂學(xué)科可針對樂理、演唱、演奏等能力進(jìn)行評價。

美術(shù)可對想象、繪畫、動手制作能力進(jìn)行評價。

體育可對廣播操、單項(xiàng)田徑項(xiàng)目、參加體育活動的情況進(jìn)行評價 科學(xué)學(xué)科側(cè)重學(xué)生搜集資料能力、動手操作能力等進(jìn)行評價。評價方法：

單項(xiàng)能力測試的項(xiàng)目學(xué)校可結(jié)合實(shí)際自行選擇，評價標(biāo)準(zhǔn)自行制定，測試后以等級的形式呈現(xiàn)。

4.知識技能綜合運(yùn)用階段測試評價：

階段測試是在一個階段教學(xué)結(jié)束后，根據(jù)教科書中對于本階段教學(xué)目標(biāo)的要求做出的學(xué)業(yè)水平評價。階段測試是過程性評價的重要方面。評價內(nèi)容：階段測驗(yàn)要依據(jù)單元教學(xué)目標(biāo)的要求確定測試內(nèi)容的范圍，注重考查學(xué)生對基本概念、原理的認(rèn)識，基本知識掌握和基本技能的運(yùn)用等。

評價方法：

以階段驗(yàn)收的形式進(jìn)行，試卷題目的選定可以采取分層設(shè)置的方式，學(xué)生可以自愿選擇題目進(jìn)行作答，讓不同層次的學(xué)生都有成功的機(jī)會。按照等級評價的方式進(jìn)行評價，給出評價等級。5.期末知識技能綜合運(yùn)用測試評價：

考試學(xué)科參加統(tǒng)一測試，非考試學(xué)科根據(jù)學(xué)科特點(diǎn)進(jìn)行不同形式的期末測試。(四至六年級語文、數(shù)學(xué)、英語每學(xué)期1次抽查學(xué)科或年級進(jìn)行區(qū)級調(diào)研考試；一至六年級非考試學(xué)科按照學(xué)科特點(diǎn)測查所掌握的基礎(chǔ)知識點(diǎn)及基本技能，保證上好每一節(jié)綜合學(xué)科；小學(xué)生畢業(yè)綜合文化素質(zhì)測查測試語文、數(shù)學(xué)、英語)5.特長技能評價：

對學(xué)生在某一學(xué)科學(xué)有所長的情況進(jìn)行評價。評價內(nèi)容：

包括學(xué)科獲獎、親手制作的作品（如航模、車模、陶藝、電腦制作等）或小發(fā)明成果、藝術(shù)表現(xiàn)性活動獎勵情況。但不能將教育行政部門明令禁止的各種競賽的獲獎記錄作為評價依據(jù)。

評價方法：

在學(xué)期末對學(xué)生積極參加各級各類學(xué)科性質(zhì)的活動情況和獲得相應(yīng)榮譽(yù)的情況進(jìn)行統(tǒng)計，并和教師評價相結(jié)合進(jìn)行評價。

6.學(xué)生成長記錄袋評價：

成長記錄是形成性評價的重要方式，每名學(xué)生都要有自己的成長記錄袋，對學(xué)生成長過程中的痕跡進(jìn)行積累，同時也為學(xué)生的綜合素質(zhì)評價提供過程性材料和評價依據(jù)。

評價內(nèi)容：

成長記錄要收集能夠反映學(xué)生學(xué)習(xí)過程和結(jié)果的資料，包括學(xué)生的自我評價、最佳作品、社會實(shí)踐和社會公益記錄、體育與文藝活動記錄，教師、同學(xué)的觀察評價，來自家長的信息，考試和測驗(yàn)信息等。包括：（1）學(xué)生基本情況：如姓名、性別、通訊地址、出生日期、健康狀況、家庭背景；教育基本情況，如特殊能力傾向、榮譽(yù)、個人社交和發(fā)展情況。（2）學(xué)生的各科學(xué)習(xí)檔案：①本學(xué)期掌握的知識和技能，一般按一個單元或一個學(xué)習(xí)主題收集資料。如單元測試成績單、綜合素質(zhì)報告單。②目前最佳作品展現(xiàn)，包括生成過程，如最好的作業(yè)、最好的作文、優(yōu)秀的美術(shù)作業(yè)、攝影照片、錄音磁帶等。③實(shí)踐創(chuàng)新活動的參與程度，如社會實(shí)踐調(diào)查報告、研究報告乃至各項(xiàng)競賽獲獎證書等。④同伴之間的觀察評價、教師觀察、評價及剖析，來自家長、社會的反饋信息，如教師的表揚(yáng)或建議、學(xué)生的感想等。成長記錄要根據(jù)教育教學(xué)的需要，有選擇的使用。可與學(xué)科教學(xué)結(jié)合；與學(xué)生的品行、興趣發(fā)展，習(xí)慣的養(yǎng)成結(jié)合；可與特殊學(xué)生的教育和培養(yǎng)結(jié)合；還可與班級的管理工作結(jié)合。成長記錄要關(guān)注學(xué)生個性的發(fā)展，體現(xiàn)學(xué)生的優(yōu)勢領(lǐng)域。

學(xué)生是成長記錄的主要記錄者，成長記錄要始終體現(xiàn)誠信的原則，要有教師、同學(xué)、家長開放性的參與，使記錄更典型、客觀、真實(shí)，盡可能地展現(xiàn)自己的學(xué)習(xí)成果與進(jìn)步歷程。

評價方法：

可采取定期組織成長記錄的交流展示的方式進(jìn)行評價。并將成長記錄納入期末終結(jié)性評價內(nèi)容。對成長記錄的評定應(yīng)注重學(xué)生的進(jìn)步和所付出的努力，明確改進(jìn)的方向。要通過對成長記錄的回顧、比較，使學(xué)生學(xué)會反思，了解自己的進(jìn)步，認(rèn)識自己的優(yōu)勢和不足，明確進(jìn)一步發(fā)展的目標(biāo)，逐步發(fā)展自省的意識和能力。

四、學(xué)業(yè)水平評價結(jié)果的呈現(xiàn)——學(xué)業(yè)水平報告單

學(xué)業(yè)水平報告單由課堂表現(xiàn)評價、作業(yè)評價、單項(xiàng)能力測試評價、階段知識技能綜合運(yùn)用測試評價、期末知識技能綜合運(yùn)用測試評價、特長評價六方面內(nèi)容組成。

課堂表現(xiàn)評價和作業(yè)評價要根據(jù)學(xué)生的日常表現(xiàn)隨時進(jìn)行，月底給出評價等級，期末將四個月的評價結(jié)果匯總折合成綜合評價等級。綜合等級確定的標(biāo)準(zhǔn)根據(jù)校情自行制定。

單項(xiàng)能力測試評價方法可根據(jù)學(xué)科特點(diǎn)采取不同的評價方式。評價的項(xiàng)目也可以自行選擇。音樂、體育、美術(shù)、科學(xué)等學(xué)科最后將每一學(xué)科的幾個單項(xiàng)成績進(jìn)行綜合，給出綜合評價等級。綜合等級確定的標(biāo)準(zhǔn)根據(jù)校情自行制定。語文、數(shù)學(xué)、英語學(xué)科的單項(xiàng)測試不再給出綜合評價等級。

知識技能綜合運(yùn)用階段測試主要在語文、數(shù)學(xué)、英語三個學(xué)科進(jìn)行，每月給出階段測試評價等級。學(xué)期末將學(xué)生階段測試成績和

期末成績匯總成綜合評價等級。綜合等級確定的標(biāo)準(zhǔn)根據(jù)校情自行制定。特長技能評價學(xué)期末將學(xué)生本學(xué)期參加特長活動情況和獲得榮譽(yù)的情況匯總到《學(xué)業(yè)水平報告單》中，不再確定評價等級。

五、學(xué)校參加學(xué)業(yè)水平評價工作相關(guān)要求

⒈各班級在本實(shí)施意見的基礎(chǔ)上制定具體的班級學(xué)業(yè)水平評價實(shí)施細(xì)則。

⒉加強(qiáng)培訓(xùn)，理解學(xué)生學(xué)業(yè)評價改革的方向和要求，克服陳舊的評價和考試觀念，消除對評價與考試制度改革的疑慮；以多種形式宣傳現(xiàn)代教育評價思想，轉(zhuǎn)變傳統(tǒng)的評價考試觀念，爭取廣泛支持。

⒊加強(qiáng)對學(xué)生形成性評價和終結(jié)性評價檔案的收集和管理。

第四篇：談新課程的學(xué)生評價改革

評價改革首先是評價指導(dǎo)思想的變革。《綱要》指出，評價改革的目標(biāo)是“改革課程評價過分強(qiáng)調(diào)甄別與選拔的功能，發(fā)揮評價促進(jìn)學(xué)生發(fā)展、教師提高和改進(jìn)教學(xué)實(shí)踐的功能”。這一目標(biāo)體現(xiàn)了新世紀(jì)對教育評價的新要求。一方面，知識經(jīng)濟(jì)的發(fā)展，沖破了以往以工農(nóng)業(yè)為主的經(jīng)濟(jì)對人的束縛，個人的才能被賦予更大的價值，教育在開發(fā)人力資源上擔(dān)負(fù)起更大的使命。另一

方面，社會的發(fā)展帶來了人才觀的變化。在社會主義市場經(jīng)濟(jì)體制上，市場選擇代替了計劃分配的舊模式，每個人隨時都可能面臨新的機(jī)遇和挑戰(zhàn)，教育應(yīng)培養(yǎng)能夠適應(yīng)變化、富于創(chuàng)造性的人才。為此，社會對教育評價提出了新的要求，即評價不只是發(fā)揮鑒別和選拔的功能，更應(yīng)實(shí)現(xiàn)其教育和促進(jìn)發(fā)展的功能。認(rèn)識到這種變革，由衷地接受發(fā)展性評價觀，是促使參與者積極投身評價改革實(shí)踐的前提。并在廣泛了解國內(nèi)國外評價改革的發(fā)展歷史和發(fā)展趨勢的基礎(chǔ)上，初步領(lǐng)會新課程改革所倡導(dǎo)的評價理念，充分理解實(shí)施評價改革的必要性和迫切性，為后繼學(xué)習(xí)提供必要的知識背景和觀念準(zhǔn)備。

評價是教育過程中教師、教育管理人員經(jīng)常進(jìn)行的一種活動。如教師對學(xué)生學(xué)習(xí)和發(fā)展進(jìn)展情況的評價，校長對教師教育教學(xué)質(zhì)量的評價，教育行政部門對學(xué)校辦學(xué)水平的評價，課程評價專家對教科書的評價等。

一、什么是課程評價：

“課程評價”有廣義和狹義兩種不同的含義。

狹義的“課程評價”是特指對課程計劃、課程標(biāo)準(zhǔn)、教材在改進(jìn)學(xué)生學(xué)習(xí)方面的價值作出判斷的活動或過程。

廣義的“課程評價”即教育評價，是指按照一定的價值標(biāo)準(zhǔn)，通過系統(tǒng)地收集有關(guān)的信息，對教育活動中受教育者的發(fā)展變化以及構(gòu)成起變化的諸種因素滿足社會與個體發(fā)展需要的過程作出判斷，并為被評價者的自我完善和有關(guān)部門的科學(xué)決策提供依據(jù)的活動。

二、什么是學(xué)生評價

學(xué)生評價是對學(xué)生學(xué)習(xí)進(jìn)展與行為變化的評價。它包括對學(xué)生在知識與技能、過程與方法以及態(tài)度、情感、價值觀等方面發(fā)展?fàn)顩r的評價。其中對學(xué)生在掌握知識技能方面發(fā)展情況的評價是我們歷來非常關(guān)注的問題，而其他方面的評價當(dāng)前正越來越受到人們的關(guān)注。

學(xué)生評價是學(xué)校教育評價的核心，因?yàn)榇龠M(jìn)學(xué)生發(fā)展是教育活動的本質(zhì)追求，學(xué)生發(fā)展的水平和狀況理所當(dāng)然地是教育評價關(guān)注的焦點(diǎn)。而且學(xué)生評價還在很大程度上決定著教師評價和學(xué)校評價的結(jié)果。新課程改革倡導(dǎo)建立促進(jìn)學(xué)生發(fā)展的課程評價體系，體現(xiàn)了新課程改革“為了每位學(xué)生的發(fā)展”的基本精神。

三、學(xué)生評價的基本方法

提到學(xué)生評價，人們很容易立刻聯(lián)想到考試與分?jǐn)?shù)。其實(shí)考試只是評價學(xué)生的方法之一，分?jǐn)?shù)也是學(xué)生發(fā)展情況的衡量指標(biāo)之一。那么評價學(xué)生都有那些有效的方法和手段呢？了解并掌握這些方法和手段是我們實(shí)施學(xué)生評價改革、探索建立“促進(jìn)學(xué)生發(fā)展的評價體系”的前提和基礎(chǔ)。下面就介紹幾組基礎(chǔ)教育實(shí)踐中常用的學(xué)生評價方法。

（一）、診斷性評價、形成性評價和終結(jié)性評價

這是按照評價目的的不同對教育評價所作的分類。

1、診斷性評價

診斷性評價又稱準(zhǔn)備性評價，是在教育活動開始之前或教育活動進(jìn)行之中對學(xué)生的學(xué)習(xí)準(zhǔn)備情況或特殊困難進(jìn)行的評價是對教學(xué)活動的準(zhǔn)備。它主要是對教育背景、存在的問題及其原因作出診斷，以便“對正下藥”據(jù)此進(jìn)行教育設(shè)計。診斷性評價的實(shí)施時間一般在課程、學(xué)期、學(xué)年開始或教學(xué)過程中需要的時候。它涉及的內(nèi)容主要有：教育所面臨的問題；學(xué)生前一階段學(xué)習(xí)中知識儲備的數(shù)量和質(zhì)量學(xué)生的性格特征、學(xué)習(xí)風(fēng)格、能力傾向及對本學(xué)科的態(tài)度；學(xué)生對學(xué)校學(xué)習(xí)生活的態(tài)度、身體狀況及家庭教育情況等。概括地說，診斷性評價的作用主要體現(xiàn)為三個方面：

第一、確定學(xué)生的學(xué)習(xí)準(zhǔn)備情況，明確學(xué)生發(fā)展的起點(diǎn)水平，為教學(xué)活動提供設(shè)計依據(jù)。

所謂學(xué)習(xí)準(zhǔn)備，就是指學(xué)習(xí)者原有的知識水平和心理發(fā)展水平對于從事新的學(xué)習(xí)的適應(yīng)性。學(xué)習(xí)是一種連續(xù)性活動，后續(xù)學(xué)習(xí)是在學(xué)生原有的水平之上進(jìn)行的。學(xué)生原有的發(fā)展水平是后續(xù)學(xué)習(xí)的起點(diǎn)和基礎(chǔ)。實(shí)踐證明，學(xué)生當(dāng)前發(fā)展的差異，多是由于前期經(jīng)驗(yàn)的不同所造成的。如果學(xué)習(xí)者具備必要的學(xué)習(xí)準(zhǔn)備，教學(xué)又適應(yīng)于這種準(zhǔn)備，則有利于學(xué)生在新的學(xué)習(xí)活動中取得成功和發(fā)展。反之，如果后續(xù)教學(xué)活動不是基于學(xué)生原有水平，與學(xué)生的學(xué)習(xí)準(zhǔn)備程度之間的適合度不夠，那么，學(xué)生在后續(xù)學(xué)習(xí)活動中則難以取得成功和發(fā)展。因此，在教學(xué)活動進(jìn)行之前，應(yīng)該診斷學(xué)生的學(xué)習(xí)準(zhǔn)備程度，以便于檢查我們的教育目標(biāo)是否定得太高或太低，教育內(nèi)容選擇是否恰當(dāng)，是否適合學(xué)生的水平及興趣，為教學(xué)活動的開展提供前提和基礎(chǔ)。

第二、識別學(xué)生的發(fā)展差異，適當(dāng)安置學(xué)生。

傳統(tǒng)的班級劃分主要以學(xué)生的年齡為劃分標(biāo)準(zhǔn)，無視學(xué)生在發(fā)展?jié)撃堋W(xué)習(xí)準(zhǔn)備等方面的個別差異，對同一年齡的學(xué)生施以劃一的教育，以同一個標(biāo)準(zhǔn)來衡量各具特點(diǎn)和個性的學(xué)生。實(shí)踐證明，這種班級教學(xué)既不利于教師因材施教，也容易挫傷

學(xué)生學(xué)習(xí)和發(fā)展的積極性，不利于學(xué)生個性和潛能的發(fā)展。

應(yīng)當(dāng)注意的是，教師對學(xué)生進(jìn)行診斷、識別，不是為了給學(xué)生貼標(biāo)簽，更不是要把某些學(xué)生編入“慢班”從而降低對他們的要求，而是為了明確學(xué)生的差異，實(shí)施有針對性的因而是有效的教育，促進(jìn)每一個學(xué)生更好地獲得適合于自身的發(fā)展。因此，對學(xué)生的識別和安置應(yīng)是有彈性的，應(yīng)以是否有利于學(xué)生的發(fā)

展為標(biāo)準(zhǔn)，而不必過分拘泥于對學(xué)生的準(zhǔn)確分類。

第三、診斷個別學(xué)生在發(fā)展上的特殊障礙，以作為采取補(bǔ)救措施的依據(jù)。

這種診斷性評價類似于醫(yī)生給病人看病，具有很強(qiáng)的針對性，是針對學(xué)生在某一方面的學(xué)習(xí)內(nèi)容或知能發(fā)展上的嚴(yán)重困難，運(yùn)用某種特殊的評價手段而作的診斷，目的是找出造成嚴(yán)重困難，進(jìn)而采取相應(yīng)的補(bǔ)救措施。故這種評價既可能有特殊困難的學(xué)生，就可以有針對性地實(shí)施這種評價。

對于發(fā)展慢的孩子，我們不必強(qiáng)求他們在一定時間內(nèi)達(dá)到某種程度，我們可以延緩對孩子的評價。我們應(yīng)靜下心來，為孩子們提供自由的發(fā)展空間，留給孩子一些時間，相信每一個孩子都可以成為最佳的自我。

2、形成性評價

形成性評價又稱過程評價，是在教育過程中為調(diào)節(jié)和完善教學(xué)活動、引導(dǎo)教育過程正確而高效地前進(jìn)而對學(xué)生學(xué)習(xí)結(jié)果和教師教育效果所采取的評價。

第一、引導(dǎo)學(xué)習(xí)活動的方向。實(shí)施形成性評價必須明確規(guī)定每個學(xué)習(xí)階段的學(xué)習(xí)目標(biāo)及其評價項(xiàng)目，劃分出學(xué)習(xí)單元和具體課時，這無疑能對教學(xué)活動起到導(dǎo)向的作用。

第二、強(qiáng)化學(xué)生的學(xué)習(xí)。形成性評價能對學(xué)生是否已經(jīng)達(dá)到階段目標(biāo)、達(dá)到的程度如何作出判斷，從而肯定學(xué)生已有的發(fā)展成就，增強(qiáng)學(xué)生的自信心，提高學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，起到強(qiáng)化學(xué)生的學(xué)習(xí)行為的作用。

因此，用于改進(jìn)工作的形成性評價的作用比總結(jié)性評價重要的多。美國著名教育評價學(xué)者布盧姆和他的同事多次尖銳地指出：“每個教師在新學(xué)期或新教程開始時，總懷著這樣的預(yù)想：大約有三分之一的學(xué)生將完成學(xué)會所教的事物；三分之一的學(xué)生將不及格或勉強(qiáng)及格；另外三分之一的學(xué)生將學(xué)會所教的許多事物但還算不上是“好學(xué)生”“這些使師生學(xué)業(yè)目標(biāo)固定化的預(yù)想，是教育系統(tǒng)中最浪費(fèi)、最具有破壞性的一面。它壓抑了師生的抱負(fù)水平，也削弱了學(xué)生的學(xué)習(xí)動機(jī)。在法定的10年到12年學(xué)習(xí)期間，相當(dāng)數(shù)量的學(xué)生由于年復(fù)一年遭受挫折與羞辱，他們的自信與自我觀念被這些預(yù)想有條不紊地摧毀了。”

“評價最重要的意圖不是為了證明，而是為了改進(jìn)”。

“對結(jié)果進(jìn)行評價意味著終結(jié)性；而對過程進(jìn)行評價則暗示著還有改進(jìn)的時間和機(jī)會。”

第三、及時發(fā)現(xiàn)問題并提供矯正處方。通過形成性評價，教師和學(xué)生可以及時發(fā)現(xiàn)教學(xué)過程中存在的簡單問題與困難，并通過對問題和困難的分析，尋找產(chǎn)生問題和困難的原因，制定解決問題、克服困難的措施。經(jīng)常向教師和學(xué)生提供有關(guān)教育進(jìn)程的信息，按照需要采取適當(dāng)?shù)男拚胧菇逃蔀橐粋€“自我糾正系統(tǒng)”。即使有的學(xué)校對考試、測驗(yàn)進(jìn)行了控制，也大都是進(jìn)行單純的考試、測驗(yàn)，沒有利用考試對教學(xué)過程的問題作出診斷和分析，尤其忽視了評價結(jié)果的及時反饋，忽視了改進(jìn)措施的制定，以致無法起到形成性評價應(yīng)有的作用。

3、終結(jié)性評價

終結(jié)性評價又稱結(jié)果性評價，是在某一相對完整的教育階段結(jié)束后對整個教育目標(biāo)實(shí)現(xiàn)的程度做出的評價。它以預(yù)先設(shè)定的教育目標(biāo)為基準(zhǔn)，考查學(xué)生發(fā)展達(dá)成目標(biāo)的程度。終結(jié)性評價的次數(shù)比較少，一般是一學(xué)期或一學(xué)年兩三次，在學(xué)期后學(xué)年結(jié)束時進(jìn)行。它主要體現(xiàn)在：

第一、考察學(xué)生群體或每個學(xué)生整體的發(fā)展水平，為各種評優(yōu)、選拔提供參考依據(jù)。

通過評價得出的結(jié)果，不應(yīng)是一個單一的分?jǐn)?shù)或一個單一的描述性術(shù)語，更不能僅憑一次或幾次具有偶然性的終結(jié)性評價，就對學(xué)生的成績妄下結(jié)論，而應(yīng)把在一定時期內(nèi)進(jìn)行的幾種評價手段所得到的結(jié)果加以比較，以便確認(rèn)達(dá)到目標(biāo)的狀態(tài)。

第二、總體把握學(xué)生掌握知識、技能的程度和能力發(fā)展水平，為教師和學(xué)生確定后續(xù)教學(xué)起點(diǎn)提供依據(jù)。這點(diǎn)在當(dāng)前我國中小學(xué)進(jìn)行的終結(jié)性評價中普遍不被重視，其表現(xiàn)是考試結(jié)束，評分完畢，就意味著終結(jié)性評價結(jié)束，沒有進(jìn)行考試結(jié)果的分析，不重視把試卷發(fā)給學(xué)生進(jìn)行講評。這種做法非常不利于終結(jié)性評價作用的發(fā)揮，應(yīng)采取措施是施予糾正。我們要有機(jī)地把終結(jié)性評價與形成性評價結(jié)合起來，使學(xué)生成長的過程成為評價的組成部分。學(xué)生的發(fā)展是一個過程，促進(jìn)學(xué)生的發(fā)展同樣要經(jīng)歷一個過程。發(fā)展性學(xué)生評價強(qiáng)調(diào)在學(xué)生發(fā)展過程中對學(xué)生發(fā)展全過程的不斷關(guān)注，而不只是在學(xué)生發(fā)展過程終了時對學(xué)生發(fā)展的結(jié)果進(jìn)行評價。它即重視學(xué)生的現(xiàn)在，也要考慮學(xué)生的過去，更著眼于學(xué)生的未來。為此，要通過評價獲得有關(guān)學(xué)生的學(xué)力、以往的經(jīng)歷、性格、智力水平等多方面的信息，達(dá)到“創(chuàng)造適合兒童的教育”的目的。而不是培養(yǎng)“適合教育的兒童”，“教育不僅僅是捧上一張張高一級學(xué)校的錄取通知書，而是捧出一個個有鮮明個性的活生生的人；教育不僅僅是追求百分之多少的升學(xué)率，而是追求每個學(xué)生的生動、活潑主動的發(fā)展；教育不僅僅是匯報時的總結(jié)、評比時的數(shù)據(jù)，而是教師和學(xué)生共度的生命歷程、共創(chuàng)的人生體驗(yàn)”。

（二）絕對評價法、相對評價法與個體內(nèi)差異評價法

1、相對評價

相對評價是在評價對象的群體中，為了對每個個體在群體中所處的相對位置作出區(qū)分而進(jìn)行的評價。

這種評價主要有兩大作用：一是它有利于在群體內(nèi)作出橫向比較，故常作為選拔和甄別的依據(jù)；二是它有利于學(xué)生在相互比較中判斷自己的位置，激發(fā)學(xué)生的競爭意識，增強(qiáng)學(xué)習(xí)的動機(jī)。因此，這種評價方法一度成為教師評價學(xué)生的主要方法，按考試成績對學(xué)生進(jìn)行排隊就是這一評價方法的典范代表。

然而，也存在弊端：首先，由于評價對象所在集體的水平不一，評價結(jié)果只是產(chǎn)生于小范圍的評價基礎(chǔ)之上，不一定表示被評價者在更大集合中的實(shí)際水平，即優(yōu)者未必優(yōu)，劣者未必劣，這一班的差生甚至優(yōu)于另一個班的優(yōu)等生；其次，由于相對評價重在考查被評價者在集體中的相對位置，不注重是否完成既定的教育目標(biāo)，故不僅難以確定教育目標(biāo)的達(dá)成度，而且往往導(dǎo)致學(xué)生爭分、爭名次，忽略了自身素質(zhì)的全面提高；再次，在這種評價中，無論被評價者如何努力，都要受“兩頭大，中間小”的等級分類限制，容易挫傷一部分人的積極性。

因此，在學(xué)生評價中，相對評價法的使用一定要慎重，尤其應(yīng)注意以下兩點(diǎn)：一是比較要堅持等質(zhì)的原則，否則即使勉強(qiáng)地進(jìn)行比較評價，其價值也不大。

2、絕對評價

絕對評價是在總結(jié)分析相對評價的優(yōu)勢的基礎(chǔ)上提出來的。絕對評價是一教育目標(biāo)為基準(zhǔn)，對每一個評價對象的集合以外確定一個客觀標(biāo)準(zhǔn)，然后將每一個評價對象的發(fā)展?fàn)顩r與這一客觀標(biāo)準(zhǔn)想比較，以判斷其達(dá)到程度。

因此通過絕對評價，可以明確學(xué)生發(fā)展?fàn)顩r與教育目標(biāo)之間有無差距，差距有多大，從而把教師和學(xué)生的注意力吸引到實(shí)現(xiàn)教育目標(biāo)上來，避免學(xué)生之間、教師之間因?yàn)橄嗷ヅ时榷斐傻臒o謂的時間和精力的浪費(fèi)以及精神上的巨大壓力。

3、個體內(nèi)差異評價

個體內(nèi)差異評價是根據(jù)尊重個性、發(fā)展個性的觀點(diǎn)提出來的，它是以評價對象自身狀況為基準(zhǔn)，就自身的發(fā)展情況進(jìn)行縱向或橫向比較而作出價值判斷的過程。

這種評價方法比較充分地照顧到了學(xué)生的個別差異，有利于減輕學(xué)生的心理負(fù)擔(dān)和壓力，增強(qiáng)自信心，強(qiáng)化學(xué)習(xí)動機(jī)。

（三）自我評價與他人評價

1、自我評價

自我評價是指被評價者自己參照評價指標(biāo)體系對自己的活動狀況或發(fā)展?fàn)顩r進(jìn)行自我鑒定。自我評價實(shí)質(zhì)上就是評價對象自我認(rèn)識、自我分析、自我提高的過程。評價對象積極參與到評價活動中來，不僅有助于評價對象及時發(fā)現(xiàn)自己的問題并及時改進(jìn)，而且有利于消除評價對象之間可能出現(xiàn)的對立情緒，使評價結(jié)論更容易為評價對象所接受。所以在倡導(dǎo)評價主體之間雙向互動、相互理解的當(dāng)代教育評價中，自我評價越來越為人們所重視，特別是在以發(fā)現(xiàn)學(xué)生的問題、尋找解決問題的方法、促進(jìn)學(xué)生的發(fā)展為根本目的的形成性評價中，自我評價顯得更為重要。但是，由于自我評價一般沒有一個客觀的統(tǒng)一標(biāo)準(zhǔn)，其主觀性比較強(qiáng)，容易出現(xiàn)對成績或問題估計過高或過低的現(xiàn)象。因此，開展自我評價時要特別注意對自我評價者的引導(dǎo)，并把自我評價與他人評價有機(jī)地結(jié)合起來。

2、他人評價

他人評價是指由其他有關(guān)方面的人員對評價對象所實(shí)施的評價。對于學(xué)生評價來說，外來評價的主體主要是指教師、家長和社會。他人評價也有缺點(diǎn)，如果在他人評價中，評價者與被評價者之間缺乏民主平等的氣氛、沒有良好的關(guān)系，那么，他人評價的結(jié)果往往受到被評價者的抵制和排斥，不能為被評價者所接受，也就不可能發(fā)揮激勵、調(diào)節(jié)等評價功能。因此，在他人評價中能否在評價主體之間建立和諧的關(guān)系，是決定他人評價成效的關(guān)鍵。

課堂不是師生判斷是非的判決廳，而是師生成長發(fā)展的生活空間。教師不能是威嚴(yán)的法官和善意的法警。教師應(yīng)是引導(dǎo)者、組織者、參與者、指導(dǎo)者、點(diǎn)撥者。問題答案的正確與否是在教學(xué)過程中師生雙方共同決定的。在教學(xué)活動中師生之間是一種“共享”----共享知識、共享經(jīng)驗(yàn)、共享智慧、共享人生的意義與價值的過程。

四、發(fā)展性學(xué)生評價的基本特點(diǎn)：

有人認(rèn)為，發(fā)展性學(xué)生評價的理念固然很好，但卻很難在教育實(shí)踐付諸實(shí)施。其實(shí)，關(guān)于如何利用評價來促進(jìn)學(xué)生發(fā)展，如何發(fā)揮評價對學(xué)生的激勵和教育作用這一問題，早在20世紀(jì)60年代在國外就受到教育評價研究人員的關(guān)注，并做了大量研究。而在我國，早在20世紀(jì)90年代有關(guān)素質(zhì)教育的討論中這一問題也已得到學(xué)生、家長、社會各界的廣泛關(guān)注很多學(xué)校和教師都在自己的日常工作中使用并不斷創(chuàng)造著發(fā)展性評價的各種方法，“發(fā)展性評價”絕不是一個新名詞，也決不是空中樓閣，而是一實(shí)實(shí)在在的評價改革實(shí)踐。

發(fā)展性學(xué)生評價的基本特點(diǎn)：

（一）展性學(xué)生評價應(yīng)基于一定的培養(yǎng)目標(biāo)，并在實(shí)施中制定明確、具體的階段性發(fā)展目標(biāo)。

實(shí)施學(xué)生評價首先需要有一個評價目標(biāo)，只有有了評價目標(biāo)，才能確定評價的內(nèi)容和方法。學(xué)生的發(fā)展也需要目標(biāo)，這個目標(biāo)是學(xué)生發(fā)展的方向和依據(jù)。在傳統(tǒng)教育評價中，這兩個目標(biāo)常常出現(xiàn)背離的情況。而發(fā)展性學(xué)生評價強(qiáng)調(diào)這兩個目標(biāo)的一致性，強(qiáng)調(diào)評價目標(biāo)應(yīng)基于一定的培養(yǎng)目標(biāo)。

（二）發(fā)展性學(xué)生評價的根本目的是促進(jìn)學(xué)生達(dá)到目標(biāo)，而不是檢查和評比

發(fā)展性學(xué)生評價所追求的不是給學(xué)生下一個精確的結(jié)論，更不是給學(xué)生一個等級或分?jǐn)?shù)并與他人比較、排隊，而是要通過對學(xué)生過去和現(xiàn)在狀態(tài)的了解，分析學(xué)生存在的優(yōu)勢和不足，并在此基礎(chǔ)上提出具體的改進(jìn)建議，促進(jìn)學(xué)生在原有水平上的提高，逐步達(dá)到基礎(chǔ)教育培養(yǎng)目標(biāo)的要求。

（三）發(fā)展性學(xué)生評價是注重過程

發(fā)展性學(xué)生評價強(qiáng)調(diào)在學(xué)生發(fā)展過程中對學(xué)生發(fā)展全過程的不斷關(guān)注，而不只是在學(xué)生發(fā)展過程終了時對學(xué)生發(fā)展的結(jié)果進(jìn)行評價。它既重視學(xué)生的現(xiàn)在，也要考慮學(xué)生的過去，更著眼于學(xué)生的未來。因此，發(fā)展性學(xué)生評價重視形成性評價的作用，強(qiáng)調(diào)通過在學(xué)生發(fā)展的各個環(huán)節(jié)具體關(guān)注學(xué)生的發(fā)展來促進(jìn)學(xué)生的發(fā)展。

（四）發(fā)展性學(xué)生評價關(guān)注學(xué)生發(fā)展的全面性

知識與技能、過程與方法、情感、態(tài)度、價值觀等各個方面都是發(fā)展性學(xué)生評價的內(nèi)容，并且受到同等的重視。比如：在地理課程標(biāo)準(zhǔn)中規(guī)定，在評價學(xué)生參與地理探索性活動的程度和水平時，評價的重點(diǎn)不在于檢查學(xué)生記憶的準(zhǔn)確性和使用技能的熟練程度，而在于學(xué)生實(shí)地考察與觀測、調(diào)查、實(shí)驗(yàn)、討論、解決問題等活動的質(zhì)量，學(xué)生在活動中表現(xiàn)出來的興趣、好奇心、投入程度、合作態(tài)度、意志、毅力和探索精神，學(xué)生在地理學(xué)習(xí)中所形成的熱愛祖國的情感和行為、關(guān)心和愛護(hù)人類的意識和行為、對社會和自然的責(zé)任感，以及學(xué)生對地理學(xué)習(xí)與現(xiàn)實(shí)生活的密切聯(lián)系和地理學(xué)的應(yīng)用價值的深刻體會。

(五)發(fā)展性學(xué)生評價倡導(dǎo)評價方法的多元化

要改變單純通過書面測驗(yàn)和考試檢查學(xué)生對知識、技能掌握的情況，倡導(dǎo)運(yùn)用多種評價方法、評價手段和評價工具綜合評價學(xué)生在情感、態(tài)度、價值觀、創(chuàng)新意識和實(shí)踐能力等方面的進(jìn)步和變化。這意味著，評價學(xué)生將不再只有一把“尺子”而是多把“尺子”，教育評價“一卷定高低”的局面將被打破。實(shí)踐證明，多一把“尺子”就多一批好學(xué)生。只有實(shí)現(xiàn)評價方式的多元化，才能使每個學(xué)生都有機(jī)會成為優(yōu)秀者，才能促進(jìn)學(xué)生綜合素質(zhì)的全面發(fā)展。

（六）發(fā)展性學(xué)生評價關(guān)注個體差異

學(xué)生的差異不僅表現(xiàn)在學(xué)業(yè)成績的差異上，還表現(xiàn)在生理特點(diǎn)、心理特點(diǎn)、動機(jī)興趣、愛好特長等各個方面。這使得每一個學(xué)生的發(fā)展目標(biāo)以及發(fā)展速度和軌跡都呈現(xiàn)出一定的獨(dú)特性。發(fā)展性評價正是強(qiáng)調(diào)要關(guān)注學(xué)生的個別差異，建立“因材施教”的評價體系。

每一位學(xué)生都是不同的個體，不同的人要用不同的方法來對待。承認(rèn)學(xué)生的差異，相信孩子的潛能，找準(zhǔn)原因，就能對癥下藥。只要下對了藥，孩子們就會生動活潑地開展。

（七）發(fā)展性學(xué)生評價注重學(xué)生本人在評價中的作用

傳統(tǒng)的教育評價，片面強(qiáng)調(diào)和追求學(xué)業(yè)成績的精確化和客觀化，忽視了學(xué)生的主體性，往往使學(xué)生的自評變得無足輕重。發(fā)展性學(xué)生評價試圖改變過去學(xué)生一味被動接受評判的狀況，發(fā)揮學(xué)生在評價中的主體作用。具體說，在制定評價內(nèi)容和評價標(biāo)準(zhǔn)時，教師應(yīng)更多地聽取學(xué)生的意見；在評價資料的收集中，學(xué)生應(yīng)發(fā)揮更積極的作用；在得出評價結(jié)論時，教師也應(yīng)鼓勵學(xué)生積極開展自評和互評，通過“協(xié)商”達(dá)成評價結(jié)論；在反饋評價信息時，教師更要與學(xué)生密切合作，共同制定改進(jìn)措施。

總之，通過學(xué)生對評價過程的全面參與，使評價過程成為促進(jìn)學(xué)生反思、加強(qiáng)評價與教學(xué)相結(jié)合的過程，成為學(xué)生自我認(rèn)識、自我評價、自我激勵、自我調(diào)整等自我教育能力不斷提高的過程，成為學(xué)生與人合作的意識和技能不斷增強(qiáng)的過程。

布魯納說：“教師必須采取提供學(xué)習(xí)者最后能自行把矯正機(jī)能接過去的那種模式，否則，教學(xué)的結(jié)果勢將造成學(xué)生跟著教師轉(zhuǎn)的掌握方式”。發(fā)展性學(xué)生評價歸根芥蒂必須指向?qū)W生自我評價能力的培養(yǎng)。

五、現(xiàn)行課程評價與發(fā)展性學(xué)生評價之間的差距：

1、評價功能失調(diào)，過分強(qiáng)調(diào)甄別與選拔的功能，忽視改進(jìn)、激勵、發(fā)展的功能。重視結(jié)果，忽視過程。表現(xiàn)在學(xué)生身上就是學(xué)生只關(guān)心考試得了多少分，排在第幾名，而很少關(guān)心考試中反映出來的自身發(fā)展中存在的問題。

有人形象地把現(xiàn)行評價比作一個大篩子，學(xué)生被放在篩子上篩，篩選的結(jié)果產(chǎn)生兩種人：一種是篩子上面的，即成功者，一種是篩子下面的，即失敗者。這樣，評價功能主要是為了甄別，是一種“選擇適合教育的學(xué)生”的評價，是以“選拔”為目的。

1631年，英國劍橋商人霍布森販馬時，把馬放出來供顧客挑選，但附加一個條件即只許挑選最靠近門邊的那匹馬。顯然，加上這個條件實(shí)際上就等于不讓挑選。對這種沒有選擇余地的所謂“選擇”，后人譏諷為“霍布森選擇效應(yīng)”。社會心理學(xué)家指出：誰如果陷入“霍布森選擇效應(yīng)”的困境，就不可能進(jìn)行創(chuàng)造性的學(xué)習(xí)，生活和工作。同樣，“一卷定終身”對于學(xué)生來說也是沒有選擇的選擇。

道理很簡單：好與壞、優(yōu)與劣，都是在對比選擇中產(chǎn)生的，如果一種判斷只需要說“是”或“非”的話這能算是判斷嗎？

1968年，美國心理學(xué)家羅森塔爾和賈可不森做了個實(shí)驗(yàn)：他們來到了一所小學(xué)，煞有介事地對所有的學(xué)生進(jìn)行智能測驗(yàn)。然后把一份學(xué)生名單通知有關(guān)教師，說這些名單上的學(xué)生被鑒定為“新近開的花朵”，具有在不久的將來產(chǎn)生“學(xué)業(yè)沖刺”的潛力，并再三囑咐教師對此“保密”。其實(shí)，這份學(xué)生名單是隨意擬定的，根本沒有依據(jù)智能測驗(yàn)的結(jié)果。但八個月后再次進(jìn)行智能測驗(yàn)時出現(xiàn)了奇跡：凡被列入此名單的學(xué)生，不但成績提高很快，而且性格開朗，求知欲望強(qiáng)烈，與教師的感情也特別深厚。羅身塔爾借用希臘神話中一王子的名字，將這個實(shí)驗(yàn)命名為“皮格馬利翁”效應(yīng)。傳說皮格馬利翁愛上一座少女塑像，在他熱誠的期望下，塑像變成了活人，并與之結(jié)為夫妻。為什么會出現(xiàn)這種奇跡呢？由于羅和賈都是著名心理學(xué)家，教師對他們提供的名單深信不疑，于是在教育過程中就會產(chǎn)生一種積極的情感，即對名單上的學(xué)生特別厚愛。盡管名單對學(xué)生保密的，但教師們掩飾不住的深情還是通過語言、笑貌、眼神等表現(xiàn)出來。在這種深情厚愛的滋潤下，學(xué)生自然會產(chǎn)生一種自尊、自愛、自信、自強(qiáng)的心理，在這種心理的推動下，他們有了顯著的進(jìn)步。“皮”告訴我們在人際交往中，一旦好意知覺對方，有意識或無意識地寄以期望，對方會產(chǎn)生出相應(yīng)于這種期望的特性。

與此相反的：給予學(xué)生不好的愿望

“差生”永遠(yuǎn)是“差生”

我是差生行列中的一員，經(jīng)受著同其他差生一樣的遭遇。然而我并不想當(dāng)差生，我也曾努力過，刻苦過，但最后卻被一盆盆冷水澆得心灰意冷。就拿一次英語考試來說吧。我學(xué)英語覺得比上青天還難，每次考試不是個位數(shù)就是十幾分，一次老師罵我是蠢豬，我一生氣下決心下次一定要考好。于是，我起早摸黑，加倍努力，犧牲了多少休息時間也記不住了。好在功夫不負(fù)苦心人，期末預(yù)考時，真的拿了個英語第一名。當(dāng)時我心里的高興勁兒就別提了，心想這次老師一定會表揚(yáng)我了吧！可是出乎意料，老師一進(jìn)教室就當(dāng)著全班同學(xué)的面問我：你這次考這么好，不是抄來的吧？聽了這話，我一下子從頭涼到腳，心里感到一陣刺痛，那種心情真比死還難受一百倍。難道我們差生就一輩子都翻不了身了嗎？“凡有的，還要加給他叫他多余；沒有的，連他所有的也要奪過來。”1973年，美國科學(xué)史研究者莫頓用這幾句話來概括一種社會心理現(xiàn)象：“對已有相當(dāng)聲譽(yù)的科學(xué)家做出的科學(xué)貢獻(xiàn)給予的榮譽(yù)越來越多，而對那些未出名的科學(xué)家做出不承認(rèn)他們的成績。”默頓將這種社會心理現(xiàn)象命名為“馬太效應(yīng)”。社會心理學(xué)家認(rèn)為，“馬太效應(yīng)”是個既有消極作用又有積極作用的社會心理現(xiàn)象。其消極作用是：名人與無名者干出同樣的成績，前者往往上級表揚(yáng)，記者采訪，求教者和訪問者接踵而至，各種桂冠也一項(xiàng)接一項(xiàng)地飄來，結(jié)果往往使其中一些人因沒有清醒的自我認(rèn)識和沒有理智態(tài)度而居功自傲，在人生的道路上跌跟頭；而后者則無人問津，甚至還會遭受非難和嫉妒。其積極作用是：（1）、可以防止社會過早地承認(rèn)那些還不成熟的成果或過早地接受貌似正確的成果；（2）、“馬太效應(yīng)”所產(chǎn)生的“榮譽(yù)追加”和“榮譽(yù)終身”等現(xiàn)象，對無名者有巨大的吸引力，促使無名者去奮斗，而這種奮斗又必須有明顯超越名人過去的成果才能獲得向往的榮譽(yù)。

為此，傳統(tǒng)教育評價比較熱衷于排名次，比高低，以此來證明學(xué)生的學(xué)習(xí)成效。在這一評價過程中，只有少數(shù)所謂“優(yōu)秀者”能夠體驗(yàn)成功的快樂，獲得鼓勵，而大多數(shù)人則成了失敗者成了上述的殉葬品。

2、評價主體單一，沒有學(xué)生、教師、家長等多方參與，尤其忽視自我評價的價值。

在傳統(tǒng)教育評價的目的主要是檢查和評比，因此非常關(guān)注評價結(jié)果的科學(xué)性、準(zhǔn)確性、公正性和客觀性，視之為評價的生命。為了保證這種準(zhǔn)確、公正和客觀，人們要求評價者做到價值中立，運(yùn)用各種標(biāo)準(zhǔn)的評價工具進(jìn)行純客觀的評判；拒斥被評價者對評價的介入，不允許被評價者之間的相互交流探討，反對被評價者與評價者之間的溝通與協(xié)商，使評價變?yōu)榱艘粋€機(jī)械、死板、對立的過程。挑毛病成了評價者的主要任務(wù)，而掩飾問題、做表面的文章甚至弄虛作假成了某些被評價者無奈的舉措。在這樣的評價過程中，被評價者極容易對評價活動和結(jié)果產(chǎn)生對立、反感、抵觸情緒，非常不利于評價結(jié)論的反饋、認(rèn)同，更談不上根據(jù)評價結(jié)果實(shí)施改進(jìn)。在美國芝加哥市郊外的霍桑工廠是一個制造電話交換機(jī)的工廠，具有較完善的娛樂設(shè)施、醫(yī)療制度和養(yǎng)老金制度等，但工人們?nèi)詰崙嵅黄剑a(chǎn)狀況也不很理想。為探求原因，1924年11月，美國國家研究委員會組織了一個由心理家等多方面專家參加的研究小組，在該工廠開展一系列試驗(yàn)研究。這一系列試驗(yàn)研究的中心課題是生產(chǎn)效率與工作物質(zhì)條件之間的相互關(guān)系。這一系列試驗(yàn)研究中有個“談話試驗(yàn)”，即用兩年多的時間，專家們找工人個別談話過程中，要耐心傾聽工人個別談話兩萬余人次，規(guī)定在談話過程中，要耐心傾聽工人對廠方的各種意見和不滿，并做詳細(xì)記錄；對工人的不滿意見不準(zhǔn)反駁和訓(xùn)斥。這一“談話”試驗(yàn)收到了意想不到的結(jié)果；霍桑工廠的產(chǎn)量大幅度提高。這是由于工人長期以來對工廠的各種管理制度和方法有諸多不滿，無處發(fā)泄，“談話試驗(yàn)”使他們這些不滿都發(fā)泄出來，從而感到心情舒暢，干勁倍增。“霍”給我們的啟示是：人在一生中會產(chǎn)生數(shù)不清的意愿和情緒，但最終能實(shí)現(xiàn)能滿足的卻為數(shù)不多。對那些未能實(shí)現(xiàn)的意愿和未能滿足的情緒，切莫壓抑克制下去，而要千方百計地讓它發(fā)泄出來，這對人的身心和工作都有意。

總之，即如何使評價對象最大程度地接受評價結(jié)果，并在反思中變“結(jié)果”為“新起點(diǎn)”，就是評價的最大效益。發(fā)展性學(xué)生評價歸根結(jié)蒂必須指向?qū)W生自我評價能力的培育。

3、評價標(biāo)準(zhǔn)機(jī)械、單一，過于強(qiáng)調(diào)共性和一般趨勢，忽視了學(xué)生、教師學(xué)校的個性發(fā)展和個體間的差異性。

六、發(fā)展性學(xué)生評價與現(xiàn)有的學(xué)生評價工作之間的關(guān)系：

1、課程評價的現(xiàn)狀是發(fā)展性學(xué)生評價的基礎(chǔ)和出發(fā)點(diǎn)。明確現(xiàn)行課程制度的優(yōu)勢與弊端，從而為新課程評價改革尋找生長點(diǎn)或切入點(diǎn)。

2、發(fā)展性學(xué)生評價與原有評價工作之間并非一種相互否定的關(guān)系，而是一種繼承與創(chuàng)新的關(guān)系。應(yīng)該看到，雖然原有評價制度存在諸多問題，但是其中也不乏合理的因素。對于原有評價工作中那些與新課程評價理念相吻合的經(jīng)驗(yàn)和做法，我們不僅不能把我們與原有評價制度的弊端混為一談，一起全部否定、拋棄，相反應(yīng)充分肯定、繼承并進(jìn)一步提煉、升華。

3、發(fā)展性學(xué)生評價是對原有評價工作的超越，主要的不是體現(xiàn)在其新穎性和獨(dú)特性上，而是更多地體現(xiàn)在“工作重心的轉(zhuǎn)移”上。例如，關(guān)于評價的功能，新課程強(qiáng)調(diào)發(fā)揮評價的激勵、反思、調(diào)空等發(fā)展性功能，但并不否定評價的甄別功能。其實(shí)，任何時候評價都具有甄別的功能，所不同的是，原來我們是以靜止的眼光、從篩選人才的需要出發(fā)，過于強(qiáng)調(diào)或者只強(qiáng)調(diào)評價甄別功能，而新課程的評價改革則強(qiáng)調(diào)以發(fā)展的眼光、從促進(jìn)每一個被評價者的個性話發(fā)展的需要出發(fā)來認(rèn)識評價，強(qiáng)調(diào)評價的發(fā)展功能。將這兩方面結(jié)合起來，達(dá)到綜合互補(bǔ)的效果。

七、本次培訓(xùn)的最終的目的是讓我們從新認(rèn)識評價功能：

1、評價的現(xiàn)狀：與新課程改革存在距離

2、課程評價的價值取向：以學(xué)生發(fā)展為本，培養(yǎng)創(chuàng)新精神和實(shí)踐能力

3、新課程評價的發(fā)展方向：多元、主體、開放

4、新課程評價的功能：促進(jìn)學(xué)生發(fā)展

愛是溝通教師和孩子心靈的橋梁，發(fā)展性學(xué)生評價的關(guān)鍵是要使孩子有上進(jìn)心，要讓每一個孩子都抬起頭來走路。教師要提高自身移情能力，要學(xué)會欣賞、理解、寬容有問題的兒童。教師要相信沒有不好的孩子，只有不好的教育方法，要變埋怨為愛和同情，從根本上轉(zhuǎn)變師生的關(guān)系。

由于對新課程、新教材理解不深，還缺乏實(shí)踐，此次的講座很難盡意。好在我的初衷就是想同廣大教師一起學(xué)習(xí)新課程、了解新課程、研究新課程、推進(jìn)新課程，一起走進(jìn)新課程，通過我們的共同學(xué)習(xí)與創(chuàng)新，共同推進(jìn)評價工作的整體變革。

第五篇：從語言的角度談中國新詩的評價問題.

從語言的角度談中國新詩的評價問題

朱曉進(jìn)

一

中國白話新詩作為中國現(xiàn)代詩歌的主體，它誕生于“五四”新文化運(yùn)動，它是應(yīng)時代要求而產(chǎn)生的。中國古典詩歌發(fā)展到近代，其形式已不能適應(yīng)社會進(jìn)步的要求：動蕩不安的現(xiàn)實(shí)生活，科學(xué)和民主的現(xiàn)代意識等等全新的內(nèi)容，呼喚著詩歌的新的表現(xiàn)形式。而且，包涵于五四“文學(xué)革命”中的反對文言文提倡白話文的語言革命也對詩歌的語言提出了新的要求。中國白話新詩的產(chǎn)生無論從哪一方面來說，均具革命性的意義。正是以“五四”白話新詩為發(fā)端，開始了中國詩歌新的歷程。在此后的發(fā)展過程中，中國新詩是在不斷的探索中前進(jìn)的。當(dāng)我們回顧中國新詩所走過的歷程時，我們不能無視那些杰出詩人的異彩紛呈的優(yōu)秀詩篇的存在，應(yīng)該說，新詩已構(gòu)成中國文化史上光彩的一頁。以此來考察中國新詩的發(fā)展歷史，正確估價五四以來新詩所取得的歷史成就，當(dāng)是沒有什么爭議的。

但是，在我們的文學(xué)史研究中，在對“五四”以來新詩成就的評估上，卻容易陷入“兩難”的境地：一方面，我們高度評價新詩對于古典詩詞的革命性意義，另一方面，又會因?yàn)樾略娢茨苋〉孟裰袊诺湓娫~那樣輝煌的藝術(shù)成就而感到遺憾；一方面，我們高度評價新詩史上涌現(xiàn)的諸多杰出詩人和詩作，另一方面，又可能會因?yàn)檎麄€新詩在形式的探索方面所經(jīng)歷艱難曲折而低估了新詩的歷史貢獻(xiàn)。在1939年、1940年，延安和重慶曾分別有過關(guān)于詩歌形式問題的討論和論爭；1944年在延安魯迅藝術(shù)學(xué)院又曾有過爭論。建國以后，也曾分別于1950年、1953年、1956年以及1958—1959年，展開過多次有關(guān)詩歌形式問題的探討和爭論。在這一系列的討論和論爭中，就每每陷入這種“兩難”的境地，并且常常容易走極端。例如，在1958—1959年的那次討論中，甚至出現(xiàn)了這樣的觀點(diǎn)：“‘五四’以來的新詩，本來是一次劃時代的大革命。可是這個革命，卻越革越糊涂。盡管它的流派不少，五花八門，但大多數(shù)都是進(jìn)口貨物的仿制品……多少年來，大多數(shù)的新詩不僅在形式上，就是它的構(gòu)思與想象的表現(xiàn)也全部仿照西洋格調(diào)，是跟群眾遠(yuǎn)離，沒有廣大群眾基礎(chǔ)的。”1當(dāng)然，這種觀點(diǎn)即使是在強(qiáng)調(diào)詩歌的民族形式，強(qiáng)調(diào)“以古典詩詞和民歌為基礎(chǔ)”發(fā)展新詩歌的當(dāng)時，也遭到了諸多反駁。但是，反駁者多是列舉新詩取得的巨大思想成就以及列舉少數(shù)在思想和藝術(shù)上均取得相當(dāng)成就的詩人和詩作，來肯定“五四”以來新詩的成就；反駁者的觀點(diǎn)同樣會給人造成困惑，似乎“五四”以來的新詩的意義僅在思想成就方面，而形式探討方面的意義便在有意無意中被忽略了。因而，新詩之于古典詩詞，在其形式上的革命性意義便難以得到充分肯定，甚至還會得出相反的結(jié)論。

如何對中國新詩在形式問題上（而不僅僅是思想內(nèi)容上）的革命性意義作出正確的歷史評價呢？在列次有關(guān)詩歌形式問題的討論和論爭中，這個問題到后來都基本上是回避了的。但在文學(xué)史研究中，這卻是一個難以回避的問題。“五四”以來也的的確確出現(xiàn)了一些在思想和藝術(shù)方面均取得突出成績的詩人和詩作，這 1歐外鷗：《也談詩風(fēng)問題》，《詩刊》1958年10月號。些均是不可否認(rèn)的；而新詩在其整體上，藝術(shù)形式方面存在著諸多不盡如人意之處（尤其是將其成就與中國現(xiàn)代小說等其它文體形式相比），這也是事實(shí)。但文學(xué)史研究的任務(wù)還不僅僅是滿足于指出這些，同樣重要的是，還必須對之作出解釋，并從而對之作出歷史的評價。正視新詩形式上存在的問題與充分估價新詩形式所具的革命性意義，這二者并不矛盾，關(guān)鍵的問題是要找到二者之間某種必然聯(lián)系。

何其芳曾經(jīng)這樣評價過新詩：“在詩歌的形式方面，五四以來的新詩是‘破’得多，‘立’得少；‘破’得很徹底，‘立’得很不夠。也曾有少數(shù)作者作了建立格律詩的努力，然而由于理論上和實(shí)踐上都還有些問題，未能成功。用辯證法的觀點(diǎn)來看，這恐怕是一種歷史發(fā)展的必要的曲折，并不一定是道路迷失得太久”2這段話雖沒有什么驚人之處，但卻可以看到一種思路：在發(fā)展與曲折之間找尋某種必然的聯(lián)系，這樣既正視了新詩形式探索上的不成功之處，同時又不會簡單否定這種不成功。可惜的是，何其芳并未對“歷史發(fā)展的必要的曲折”展開論述，甚至沒有對之作出含義上的解釋。因此，當(dāng)何其芳在五十年代末的有關(guān)詩歌問題的討論中提出這一看法時，并未能引起太多的注意。

當(dāng)然，分析新詩形式發(fā)展的“必要的曲折”，可以從許多方面入手，這不是一篇論文所能完成的任務(wù)。因此，本文僅想選擇一個側(cè)面，從詩歌語言的角度來探討這一問題。作這一角度的選擇，是基于這樣的考慮：既然新詩產(chǎn)生于以反對文言文提倡白話文為重要內(nèi)容的文學(xué)革命之中，那么，“五四”初期的這場語言革命對新詩形式的產(chǎn)生和發(fā)展也就有著決定性的意義。新詩是這場語言革命的產(chǎn)物，新詩也必然地在很大程度上承擔(dān)了語言革命的后果。

二

發(fā)端于“五四”之初的白話文運(yùn)動，是順應(yīng)社會進(jìn)步、文化發(fā)展的歷史要求而興起的。在這場運(yùn)動中，白話文的倡導(dǎo)者們所關(guān)注的一個重要方面是，以文言文為代表的舊語言文字具有模糊、含混、不精確等方面的弊端，認(rèn)為這種不精確必然帶來中國人思維的模糊。在近代被看作是科學(xué)發(fā)展的重要精神動力的演繹推論，是以概念的精確為前提的。對于科學(xué)的思維，文言文所代表的中國語言文字算不上是一種完善的媒介。出于文化進(jìn)步的考慮，出于對中國傳統(tǒng)語言所標(biāo)示的思維方式與現(xiàn)代科學(xué)發(fā)展不相適應(yīng)的焦慮，先驅(qū)者們以極大的熱情反對文言文，提倡白話文。而提倡白話文的目的，正在于豐富中國語言的科學(xué)思維能力，使中國人“可以發(fā)表更明白的意思，同時也可以明白更精確的意義。”3毫無疑問，這場語言革命對于推動中國文化由舊向新轉(zhuǎn)換，促進(jìn)中國文化的整體性發(fā)展有著不可磨滅的歷史功績。4中國新詩作為這場意義深遠(yuǎn)的語言革命的具體實(shí)踐，其歷史貢獻(xiàn)是不言自明的。語言革命的成果常常是必須依賴作為語言藝術(shù)的文學(xué)來得到鞏固的，因此，新詩的產(chǎn)生，其意義絕不僅僅在于詩歌的發(fā)展自身。“新詩從已經(jīng)僵硬了的舊詩中解放出來沖破了各種清規(guī)戒律的束縛，打碎了舊的枷鎖，復(fù)活了詩的生命。這對于中國的詩歌起到了起死回生的作用。”5而新詩對代表著舊的 23何其芳：《再談詩歌形式問題》，《文學(xué)評論》1959年第2期。魯迅：《且介亭雜文·答曹聚仁先生信》。4參見拙作：《魯迅與語言文化》，《中國現(xiàn)代研究叢書》，1987年第2期。5《郭沫若談詩歌問題》，1956年12月15日《光明日報》。語言方式的古典詩詞的沖決，這對新的語言方式的確立有著特殊的意義。從這個角度來看待新詩的產(chǎn)生，其歷史貢獻(xiàn)就不僅僅只屬于詩歌這一具體的領(lǐng)域，而且是屬于那場反對文言文提出倡白話文的語言革命乃至屬于整體文化由舊向新的歷史性轉(zhuǎn)換的時代的。

然而，也無須諱言，中國語言也正是在這場革命中步入了“兩難”的境地：為了適應(yīng)科學(xué)發(fā)展的要求，語言必須追求精確性、界定性，但這又必須以喪失中國傳統(tǒng)語言方式中固有的隱喻性、模糊性等帶有文學(xué)色彩的風(fēng)格為其代價；而要保存中國語言方式中的被西方稱之為“詩”的風(fēng)格，6則又難以使中國語言適應(yīng)科學(xué)思維的要求。“五四”時期的語言革命在科學(xué)與文學(xué)之間的二難選擇中，無疑是傾向于科學(xué)的，這與“五四”時期所面臨的文化發(fā)展的歷史任務(wù)密切相關(guān)。當(dāng)時以“文學(xué)”二字為標(biāo)目的“文學(xué)革命”，其目的并不在于文學(xué)自身，不在文學(xué)的本體特性，而在于借用文學(xué)為整個文化革新和新文化的發(fā)展服務(wù)。在“五四”時期的許多文化人眼中，科學(xué)與文學(xué)確實(shí)難以兩全。李大釗《東西文明之根本異點(diǎn)》一文中就曾把東、西文化的區(qū)別歸結(jié)為“一為藝術(shù)的，一為科學(xué)的”。當(dāng)“五四”新文化運(yùn)動的天平傾斜于西方，傾斜于科學(xué)時，文學(xué)性自然地會受到忽略。語言目的的選擇正體現(xiàn)了這一文化發(fā)展的趨向。

文學(xué)語言有著特殊的要求，如語義的多層次性、情緒性、含蓄性、感受性、暗示性等等。這與科學(xué)語言的確相去甚遠(yuǎn)。用J·浮爾茲的話說就是：“科學(xué)——就其字面意義而言，是不惜任何代價的精確，詩歌——則是不惜任憑代價的包7攬”。魯迅在《詩歌之?dāng)场芬晃闹幸苍赋觯霸姼璨荒軕{仗了哲學(xué)和智力來認(rèn)識”，“于詩美也一點(diǎn)不懂的科學(xué)底人們”往往會忽略這一點(diǎn)。8這里也暗示出“科學(xué)”與“詩美”的沖突。由于“五四”時期過分強(qiáng)調(diào)語言的明確性，促進(jìn)了科學(xué)的發(fā)展，推動了文化在整體上的轉(zhuǎn)換，但對文學(xué)界一具體領(lǐng)域而言，其損失也是不言自明的。文化的整體性歷史轉(zhuǎn)換，似乎不得不以犧牲局部的文藝的本體特性為代價。尤其是那些最具文學(xué)性的文學(xué)門類——例如詩歌——所受的損失要更大一些。相比較而言，小說、雜文等文學(xué)門類要幸運(yùn)一些：語言的精確性要求，在某種程度上或許可以說是玉成了以陳述為主要語言特征的小說（增加了敘事的清晰度）和以說理為其語言特征的雜文（增加了說理的邏輯性）；而以含蓄、寓義、多義、暗示、抒情為其語言特征的詩歌，則不能不受到不利方面的影響。而且，即使在詩歌領(lǐng)域中，語言的精確化、理性化又使得敘事詩、哲理詩的境況要好于抒情詩。

詩人艾青曾經(jīng)說過，“詩是借助于語言以表現(xiàn)比較集中的思想感情的藝術(shù)”。因此，“無論詩人采取什么體裁寫詩，都必須在語言上有兩種加工：一種是形象的加工，一種是聲音的加工”9。所謂“形象的加工”，即是以形象、含蓄的語言創(chuàng)造出詩的意境和詩美。抽象和直語，是“形象的加工”所忌避的。詩歌語言一旦因過于明確而失去其含蓄，因界定性過強(qiáng)而失去暗示性，因抽象化而失去具體可感性，則意境和詩美便會受到極大影響而有所減色。然而，白話作詩的難處也 6 [日]西村文子、[挪威]加爾通在《結(jié)構(gòu)·文化和語言》（《國外社會科學(xué)》1985年8期）一文中說：“使用歐洲民族的語言可以得出精確的結(jié)論，對這一結(jié)論可以進(jìn)行驗(yàn)證、證偽。……中日文具有一種隱喻的帶文學(xué)色彩的風(fēng)格，這種風(fēng)格在西方往往被稱之為是‘詩’的風(fēng)格，對此有許多人作了說明……” 7 J·浮爾茲：《亞里斯托斯》，《英國作家論文學(xué)》。8魯迅：《集外集拾遣補(bǔ)編·詩歌之?dāng)场贰?艾青：《詩的形式》，《人民文學(xué)》1954年3月號。正在這里。艾青曾指出，有些新詩“缺乏感情，語言也不和諧，也沒有什么形象”；他認(rèn)為，這是因?yàn)椤皼]有很好地選擇和使用語言，也沒有考慮到詩之作為藝術(shù)所必備的條件”，沒有認(rèn)識到“詩的語言比散文語言更純粹、更集中、因而概括力更高，表現(xiàn)力更強(qiáng)，更能感動人。”10這里指出了詩歌缺乏感情、缺少形象的原因是在其語言使用上的失當(dāng)，這是很有見地的。但如果不追溯到新詩所使用的白話語言自身的不足，僅責(zé)備作詩者，似乎又有欠全面。俞平伯曾說過，“白話詩的難處，正在他的自由上面”，因?yàn)椤八浅嗦懵愕摹保乖姵蔀椤皩Ｕf白話”而缺乏“詩美”，所以他認(rèn)為“中國現(xiàn)行的白話，不是做詩的適宜的工具”，白話缺少詩的蘊(yùn)含，“缺乏美術(shù)的培養(yǎng)”，“往往容易有干枯淺露的毛病”。11這倒可視為中的之語。

在中國現(xiàn)代詩歌發(fā)展史上，我們不難發(fā)現(xiàn)這樣一個奇特的現(xiàn)象：許多新詩人卻很熱衷于寫舊體詩。誠如蕭三所說，“許多一向?qū)懶略姷脑娙耍騽t現(xiàn)在都有作起舊詩來了，或則在寫新詩之余，間或?qū)憥资着f詩，而這很少的舊詩每每比他自己所寫過的很多新詩好”12。即如魯迅，他不僅所寫舊詩數(shù)量遠(yuǎn)遠(yuǎn)超出新詩，而且就其藝術(shù)性而言，也是舊體詩精品偏多。新詩史上首屈一指的郭沫若，出版于1938年的《戰(zhàn)聲集》中，就收入舊詩若干首，到了《蜩螗集》中，舊體詩詞則已近半數(shù)，越到后來，郭沫若所作舊體詩詞越發(fā)多起來，以至于在數(shù)量和質(zhì)量上均壓倒他的新詩創(chuàng)作。初期白話詩人康白情、沈尹默等在短期的新詩創(chuàng)作生涯之后，紛紛向舊體詩詞回歸。白話文學(xué)家郁達(dá)夫，在詩歌創(chuàng)作方面主要也是以舊體詩詞見長。曾致力于新詩格律化，并取得了新詩創(chuàng)作杰出成就的聞一多，在廢舊詩六年后，又“復(fù)理鉛槧”，“唐賢讀破三千紙，勒馬回僵做舊詩”13。九葉詩人鄭敏在從事新詩寫作和外國文學(xué)翻譯研究大半輩子之后，轉(zhuǎn)而表示自己“崇尚中國古典詩詞中的‘靈’”，“要重新從中挖掘出它真正的精神來”，也就是說，“她正回頭走向中國古典詩詞”14。如此等等，不一而足。包括魯迅在內(nèi)的一大批詩人、作家們對于舊體詩的依戀，到底說明了什么問題呢？

臧克家的話也許有助于我們理解上述現(xiàn)象，他說：“我個人認(rèn)為，不精煉或不夠精煉，確是新詩寫作上的一個大問題。新詩運(yùn)用口語（所謂‘白話’）來寫作，打破舊格律，這是‘五四’文學(xué)革命的勝利成果之一。……但運(yùn)用口語（或接近口語的語言）而不疏于松懈、散漫、嚕蘇，對于詩人來說卻是一個相當(dāng)嚴(yán)重的考驗(yàn)……可是從‘五四’到目前，也有不少作品沒能夠順利地通過這一關(guān)”。15似乎可以說，由于白話寫詩這一關(guān)難以通過，才致使許多詩人產(chǎn)生了對舊體詩詞的依戀。蕭三早在1939年就曾對此現(xiàn)象作過類似的解釋，他認(rèn)為，由于白話新詩未能很好地解決詩的形式和內(nèi)蘊(yùn)等方面的問題，“因此，許多的天才文人或非職業(yè)的詩人文人”，甚至“一向?qū)懶略姷脑娙恕保坝鲇姓媲閷?shí)感，想寄之于詩時，還是寫舊詩，而且寫得非常好”。他認(rèn)為魯迅就是如此。“你只要去讀一讀他傷悼柔石、殷夫幾個青年作家慘死的詩，你會大大地深深地感動，你會想到柳亞子先生評魯迅先生的詩所說的‘郁怒情深，兼而有之’這句話極其正確”16。詩歌的 1011艾青：《詩的形式》，《人民文學(xué)》1954年3月號。

俞平伯：《社會上對于新詩的各種心理觀》，《新潮》1919年10月3卷1號。

12蕭三：《論詩歌的民族形式》，《文藝戰(zhàn)績》，1939年11月16日，一卷五號。13聞一多：《全集三卷·書信》。

14臧克家：《精煉·大體整齊·押韻》，《學(xué)詩斷想》，四川人民出版社1979年版 15《回頭走向中國古典詩詞——記詩人翻譯家鄭敏教授》，《文藝報》1990年2月10日。16蕭三：《論詩歌的民族形式》，《文藝戰(zhàn)線》，1939年11月16日，一卷五號。破與立，遠(yuǎn)較其它文學(xué)樣式更為復(fù)雜。魯迅白話小說的成就一下子就超越了自己的文言小說（《懷舊》），而他寫的新詩卻很難說有哪一首超越了他自己那些膾炙人口的舊體詩，此中緣由，無疑可以從白話語言中找到。卞之琳曾將新詩與舊體詩作過對比，他指出，“對中國古典詩歌稍有認(rèn)識的人總以為詩的語言必須極其精煉，少用連接詞，意象豐滿而緊密，色澤層疊而濃談入微，重暗示而忌說明，言有盡而意無窮。凡此種種正是傳統(tǒng)詩的一種必備的要素。今日的新詩卻普遍地缺乏這些特質(zhì)。反之，白話詩大都枝蔓、懶散，縱然不是滿紙標(biāo)語和濫調(diào)，也充斥著鈍化、老化的比喻和象征”17。這里對白話詩的評價雖說是太嚴(yán)厲了些，但也的確是在比較之中揭示出了白話詩的或一癥結(jié)。趨向于精確化、理性化的白話，在詩的內(nèi)蘊(yùn)上的確遜于古典詩詞的語言方式，在一定意義上可以說，白話便于精確地傳達(dá)思想、分析和論證問題，但許多文言能表達(dá)的詩境，白話卻是無法表達(dá)的，用白話寫詩，很難保證新詩能像古典詩詞那樣蘊(yùn)藉深厚。也許，正是出于這些方面的思考，一大批現(xiàn)代詩人、作家才在欲寄情于詩歌時，往往選擇舊體詩的形式。

三

詩歌語言的“加工”，除了“形象的加工”之外，同樣重要的是“聲音的加工”。所謂“聲音的加工”，無非是利用“旋律”、“節(jié)奏”、“音韻”來造成“聲音的變化，喚起讀者情緒的共鳴，也就是以起伏變化的聲音，引起讀者心理的起伏變化”18。白話給這種“聲音的加工”同樣帶來了困難。

這是一個長期困擾著中國新詩的大問題。早在“五四”白話詩剛剛興起時，作為白話新詩的首倡和最先嘗試者的胡適，他那篇題為《談新詩》的文章，雖然中心意旨是在談新詩體的解放，但談?wù)摰慕嵌葏s不出“文的形式”。為了給新詩正名，他竭力從“新詩的音節(jié)”（節(jié)：頓挫、段落；音：聲調(diào)、平仄、用韻）方面為新詩找立足的理由。19幾乎是同時，俞平伯在《社會上對于新詩的各種心理觀》一文中，為探討“社會不能容納新文藝”，新詩“不受歡迎”的“原故”時，也首先關(guān)注到了新詩的形式問題，認(rèn)為“是因?yàn)樾略娋浞嵞_皆很自由，絕不適宜‘顛頭播腦’、‘慷慨悲歌’的。所以社會上很覺得他不是一個詩”20。這可以看出，在白話新詩初起之時，倡導(dǎo)者和嘗試者們盡管力圖打破格律，尋求詩體的徹底解放，但他們事實(shí)上卻避不開詩歌的節(jié)調(diào)、音韻等形式問題，而他們在這一問題上卻遇到了麻煩。可以說，這種麻煩是與用白話寫詩相伴隨而來的，而且一直在困擾著詩人和批評家們。二十年代中期，新月派諸多詩人曾為解決這一問題而傾注了很大氣力，但卻未能取得突破性進(jìn)展。三十年代，魯迅又曾多次論及新詩的形式問題，他說：“詩須有形式，要易記、易懂、易唱，動聽，但格式不要太嚴(yán)。要有韻，但不必依舊詩韻，只要順口就好”21；“我以為內(nèi)容且不說，新詩先要有節(jié)調(diào)，押大致相近的韻，給大家容易記，又順口，唱得出來”；“詩歌雖有眼看的和嘴唱的兩種，也究以后一種為好；可惜中國的新詩大概是前一種。沒有 1718卞之琳：《今日新詩面臨的藝術(shù)問題》，《詩探索》1981年第3期。

艾青：《詩的形式》，《人民文學(xué)》1954年3月號。

19胡適：《談新詩》，《中國新文學(xué)大系·建設(shè)理論集》。

20艾青：《詩的形式》，《人民文學(xué)》1954年3月號。

21魯迅：《書信·350920致蔡斐君》。節(jié)調(diào)，沒有韻，它唱不來；唱不來就記不住，記不住，就不能在人們的腦子里將舊詩擠出，占了它的地位”22。李廣田、何其芳等人在四十年代又提出了與此相同的問題。李廣田說，在讀有些新詩時，“時常為詩人覺得可惜”，為這些詩歌缺乏“更完美的形式”“更好的章法和句法”、“最好的格式與聲調(diào)”而遺憾23。何其芳也指出，“中國的新詩我覺得還有一個問題尚未解決”。他甚至表示：“以前，我是主張自由詩的，因?yàn)槟强梢宰钭杂傻乇磉_(dá)我自己所要表達(dá)的東西。但是現(xiàn)在我動搖了。因?yàn)槲腋械浇袢罩袊膹V大群眾還不習(xí)慣于這種形式，不大容易接受這種形式。而且自由詩的形式本身也有其弱點(diǎn)，最易流于散文化”。24。以上諸多詩人、批評家對詩歌的節(jié)調(diào)、音韻等形式問題所作的理論探討，以及其后四十、五十、六十年代文藝界所進(jìn)行的一系列有關(guān)詩歌形式問題的討論，其實(shí)都正說明了中國新詩的發(fā)展在形式問題上所陷入的困境。

那么，中國新詩形式問題難以解決的癥結(jié)在哪里呢？我認(rèn)為，魯迅的話可謂是點(diǎn)到了要害：“白話要押韻而又自然，是頗不容易的。”既然新詩的形式問題大致上可具體化為節(jié)調(diào)和音韻問題，而白話押韻又不容易，那么以白話為工具作新詩就給形式的完善帶來了某種先天的不利因素。如果換種說法，就是“新詩運(yùn)動的起來，側(cè)重白話一方面，未曾注意到新詩的藝術(shù)和原理一方面”，人們“注意的是‘白話’，不是‘詩’”。因此新詩普遍缺乏“音節(jié)”，“讀起來不順口”，雖然“有人能把詩寫得很整齊，例如十個字一行，八個字一行，但是讀時仍無相當(dāng)?shù)囊謸P(yáng)頓挫”。25卞之琳也認(rèn)為，用白話寫成的詩，“撇開無法‘吟詠’（嚴(yán)格說是‘哼’，還不是‘唱’）這一點(diǎn)不談，即使用朗誦的標(biāo)準(zhǔn)來衡量，在聲音效果上當(dāng)然遠(yuǎn)遜于古典詩詞和民歌”26。他們道出了白話語言給新詩在“聲音的加工”上帶來的困難。

應(yīng)該說，上述所提及的詩人和批評家們對于新詩存在的不足之處都是有一定的清醒認(rèn)識的，甚至有不少人是看到了新詩所面臨的困境與寫新詩所采用的白話之間關(guān)系。但認(rèn)識到問題的癥結(jié)所在，并不一定就意味著找到了解決問題的途徑。解決新詩存在的問題，需要時間和條件。所謂時間者，是指郭沫若曾經(jīng)說過的：“新詩的歷史只有三十多年，而舊詩的歷史卻有三千多年。把三十多年的成績和三千多年的成績對比，應(yīng)該說是最大的不公平。”27這不應(yīng)視作是在為新詩發(fā)展中留下的諸多遺憾找尋某種獲得寬解和寬慰的理由，因?yàn)槿魏问挛锏陌l(fā)展均須有它必經(jīng)的過程。同時，白話新詩的發(fā)展也還有另一種意義上的時間過程：新詩最初是作為“五四”初期的那場語言革命的一種實(shí)踐出現(xiàn)的，它首要的任務(wù)似乎還不在自身藝術(shù)品性的完備，而在于助新的語言方式的確立，因此詩歌體式的解放、詩歌語言與白話口語的一致性等是當(dāng)時最主要的要求。在白話文的提倡者中，多數(shù)人都從事過白話詩的嘗試，他們的目的是很明確的，即如魯迅所謂之“敲邊鼓”者，而非做一個詩人，他們是為了向文言文挑戰(zhàn)，示威，用以證明文言文之所長 者白話文未必做不到。總之，白話新詩的產(chǎn)生首先就是扮演了語言革命實(shí)踐者和語言革命成果的鞏固者的角色，正是在這個意義上，我們理應(yīng)高度評價它的歷史 2223魯迅：《書信·341101致竇隱夫》。

李廣田：《論新詩的內(nèi)容和形式》，《詩的藝術(shù)》，開明書店1943年版 24 何其芳：《談新詩》，《何其芳文集》第四卷，人民文學(xué)出版社1983年版。25 梁實(shí)秋：《新詩的格調(diào)及其他》，《詩刊》1931年1月創(chuàng)刊號。26卞之琳：《今日新詩面臨的藝術(shù)問題》，《詩探索》1981年第3期。27 《郭沫若談詩歌問題》，1956年12月15日《光明日報》。貢獻(xiàn)。但隨著時間的推移，在白話語言已經(jīng)得到普遍的確認(rèn)，新的語言方式已經(jīng)真正確立之后，新詩作為文學(xué)之一種，其自身的文體完善的要求亦應(yīng)提到相應(yīng)的重要位置上來。當(dāng)然，這也有一個時間的問題，而在這種轉(zhuǎn)換到來之前，理應(yīng)視為新詩“歷史發(fā)展的必要的曲折”，而且這種“曲折”也僅僅是從文體完善的角色來說的。

除了“時間”問題上也還有一個“條件”的問題。所謂條件者，是就主觀和客觀兩個方面而言的。關(guān)于客觀條件問題，我們在下面要專門論及。而主觀條件，我們在這里主要是指，新詩完成了在白話文運(yùn)動中應(yīng)承擔(dān)的任務(wù)之后，寫詩者必須在主觀上相應(yīng)地確立文體意識，重視詩歌語言的創(chuàng)制。必須認(rèn)識到如茅盾所說的：“詩的語言”必須在一般語言的基礎(chǔ)上“加工提煉使其更精萃，更富于形象性，更富于節(jié)奏美。……為了適應(yīng)詩的特殊性，詩的語言可以比散文（小說、戲劇等）作品的文學(xué)語言更多些加工，或者說，可以和口語的基本要素有較大的距28離。”也就是說，新詩在完成了助白話語言方式確立的任務(wù)之后，應(yīng)該不再將“與口語保持一致”看作對自身的要求，從而使新詩的語言盡快完成對白話口語的升華。的確，用白話寫詩“對于詩人來說是一個相當(dāng)嚴(yán)重的考驗(yàn)”，沒有文體意識的自覺，沒有對詩歌語言創(chuàng)制的明確認(rèn)識，是很難“順利通過這一關(guān)”的。在中國新詩史上，有不少詩人在這方面做過努力，他們的作品在藝術(shù)上也取得了相當(dāng)?shù)某删停@正是與他們對新詩歌語言創(chuàng)制的自覺意識分不開的。例如臧克家，運(yùn)用白話寫詩卻不疏于松懈、散漫、嚕蘇，很注意詩歌用語上的“煉字”，聞一多就曾以孟郊的“苦吟”來比喻臧克家詩歌語言推敲上的功力，由這種“煉字”，增強(qiáng)了詩歌語言的內(nèi)蘊(yùn)和詩歌形式嚴(yán)整性。再如艾青，他自覺追求詩歌語言“形象的加工”和“聲音的加工”，他的詩歌特別注重意象和語境創(chuàng)造，因此，艾青的詩雖仍是自由體的，但卻在詩的內(nèi)蘊(yùn)和詩的內(nèi)在節(jié)奏方面取得了相當(dāng)?shù)某晒ΑＳ秩缣镩g對獨(dú)特的詩歌節(jié)奏的追求，李季對醇化了的民歌語言的采用等等。在他們的探索中，有許多成功的經(jīng)驗(yàn)值得總結(jié)。但也無須諱言，多數(shù)的詩人是沒有能夠順利通過白話語言作詩的這一關(guān)的。這當(dāng)然與其主觀條件有關(guān)，但又不完全是主觀方面的原因。這就涉及到客觀條件的問題。

四

客觀上的困難就是指客觀條件的不成熟。這種客觀條件是多方面的，前面所述的時機(jī)問題、新詩產(chǎn)生之初所面臨的主要?dú)v史任務(wù)的問題，以及詩歌藝術(shù)探討所必要的相對安定的社會生活環(huán)境等等都屬客觀條件之列。而作為客觀條件，同樣不可忽略的還有：到底能為詩歌語言的創(chuàng)造提供多少可資借鑒的東西。

中國古典詩詞在幾千年的發(fā)展中，形成了一系列適應(yīng)于文言語言系統(tǒng)的詩歌形式規(guī)范，積累了無數(shù)約定俗成而又含蘊(yùn)豐富的詩的語匯。這使即使詩歌天才不太高的詩人也能據(jù)此寫出像樣的詩來。這是白話詩所難以相比的。用白話寫詩，不僅不能像用文言寫古典詩詞那樣，可以有現(xiàn)成的格律加以利用、有現(xiàn)成的典故可以征引，而且甚至對寫詩時所用的白話的語言特性也缺少較深透的了解。因?yàn)榘自捳Z言方式施行的時間太短，人們還來不及對白話語言的聲音特性和語境特性 28茅盾：《漫談文學(xué)的民族形式》，1959年2月24日《人民日報》。作出系統(tǒng)、全面的研究。誠如朱自清所說的“白話的傳統(tǒng)太貧乏”29。由于白話傳統(tǒng)的貧乏，帶來了新詩找尋借鑒的困難：“新詩的模型、聲調(diào)、修辭、造句，都得重新草創(chuàng)，它的困難是比別種作品大得多。”30

新詩找尋借鑒的困難還不僅來自于白話傳統(tǒng)的貧乏，而且還來自于外國詩翻譯的困難。新文學(xué)是受外國文學(xué)影響而產(chǎn)生、發(fā)展起來的。小說、散文、戲劇的翻譯相對容易，而詩歌在本質(zhì)上是不可翻譯的。魯迅曾反復(fù)指出，“翻譯外國的詩歌也是一件要事，可惜這事很不容易”31；“可惜翻譯最不易，……即使以俄文改寫俄文，尚且決不可能，更何況用了別一國的文字”32。茅盾也曾指出過，“任何民族的文學(xué)作品翻譯為其他語文的時候，或多或少總不免要喪失它的民族風(fēng)格。比較接近的兩種語言在互譯時或者還能多保存一些，但譯詩還是比譯散文為難”33。這種翻譯的不易，就使得新詩與其它新文學(xué)體裁相比，可資借鑒的方面更為缺少。的確，這也是不容忽視的方面：中國白話詩的傳統(tǒng)太貧乏，小說、戲劇尚有一些白話傳統(tǒng)，可是白話詩歌就幾乎是白手起家了；而外國詩的難以翻譯，又使新詩不能像小說、散文、戲劇那樣盡情地汲取異域的養(yǎng)分來發(fā)達(dá)自身。這也許是新詩形式較之小說、散文、戲劇更難確立的又一原因。

事實(shí)上，詩歌的借鑒方面，不僅因翻譯的困難而有諸多不便，而且詩歌在實(shí)質(zhì)上也有對外來語種詩歌的不可仿效性。“因?yàn)橹形暮屯鈬牡臉?gòu)造不同”，因而在“音節(jié)”、“格調(diào)”等語言形式上根本不能“模仿”，“用中文寫Sonnet永遠(yuǎn)寫不像”。這是新月社理論家梁實(shí)秋在新月社后期的認(rèn)識。他認(rèn)為，中國的新詩模仿外國詩的結(jié)果便是產(chǎn)生了一些“中文寫的外國詩”，而中、外文構(gòu)造的差異，使中國詩在藝術(shù)形式上模仿外國詩實(shí)際上很難取得成功。他主張，雖不必否認(rèn)“外國文學(xué)的影響……是新文學(xué)運(yùn)動的最大的成因”，但在新詩方面，“在模仿外國詩

34的藝術(shù)的時候，我們還要創(chuàng)造新的合于中文的詩的格調(diào)”。不知道梁實(shí)秋的這些認(rèn)識是否包含了他對新月派“格律詩”主張的反思。不滿于自由體白話詩的過于散文化、過于直白淺露，提出建立新詩格律的要求，這當(dāng)然是無可厚非的。新月詩派是最早提倡新詩格律的，此后仍不斷有提倡者出現(xiàn)，這可以視為文體意識自覺的表現(xiàn)。但新月詩派“所主張的格律詩的形式為什么沒有能夠?yàn)楦嗟膶懺姷娜怂毡椴捎谩保亢纹浞颊J(rèn)為，這除了內(nèi)容上的原因外，還有形式本身的原因，即他們的“格律詩的主張照顧中國的語言的特點(diǎn)不夠，有些模仿外國的格律詩”35。很清楚，由于詩歌文體對于語言使用的特殊要求，使中國新詩在形式上甚至不可能象小說等文體那樣走一條“先去模仿別人，隨后自能從模仿中，蛻化出獨(dú)創(chuàng)的文學(xué)來”36的向外國文學(xué)借鑒的道路。詩歌文體的特殊性，也多少隱伏了對新詩形式發(fā)展的不利因素。新詩的成就與中國現(xiàn)代小說等其它文體相比，其不能盡如人意之處相對明顯，這種客觀條件的不利也是原因之一。由此，我們也似乎可以理解，為什么在歷次有關(guān)詩歌形式問題的討論中，向古典詩詞和民歌學(xué)習(xí)的議題總是反復(fù)被人提起，過可以視作為解決新詩找尋借鑒的難題所作的一種努 2930朱自清：《新詩的進(jìn)步》，《文學(xué)》1937年1月8卷1號。

陳西瀅：《新文學(xué)運(yùn)動以來的十部著作》，《西瀅閑話》，新月書店1928年6月版。

31魯迅：《書信·190416至傅斯年》。32魯迅：《集外集拾遣·<十二個>后記》。

33茅盾：《漫談文學(xué)的民族形式》，1959年2月24日《人民日報》。34梁實(shí)秋：《新詩的格調(diào)及其他》，《詩刊》1931年1月創(chuàng)刊號。35何其芳：《關(guān)于現(xiàn)代格律詩》，《關(guān)于寫詩和讀詩》，作家出版社1956年版。36周作人：《日本近三十年小說之發(fā)達(dá)》。力。但這種學(xué)習(xí)最忌簡單化。就拿古典詩詞的形式來說，它是在幾千年的發(fā)展中逐漸形成并相對固定下來的完全適應(yīng)于文言語言系統(tǒng)的東西，新詩向古典詩詞學(xué)習(xí)并非對其形式的襲用，而應(yīng)是通過研究和發(fā)現(xiàn)古典詩詞形式與文言語言系統(tǒng)之間的關(guān)系的規(guī)律，供研究和發(fā)現(xiàn)新詩形式與白話語言系統(tǒng)之間的關(guān)系作參考，從而促使適應(yīng)于白話語言系統(tǒng)的新詩形式逐步完善起來。然而，我們過去對這一點(diǎn)卻重視不夠，以至于在這方面出現(xiàn)簡單化乃至極端化的傾向，如片面否定白話詩的發(fā)展方向、片面強(qiáng)調(diào)“以古典詩詞和民歌為基礎(chǔ)”發(fā)展新詩歌等等觀點(diǎn)就是簡單化和極端化的表現(xiàn)。

認(rèn)識到新詩找尋借鑒的困難、認(rèn)識到對新詩發(fā)展不利的諸多客觀條件，我們就不會過多地苛責(zé)白話新詩，也不會過多地苛責(zé)從事白話新詩創(chuàng)作的詩人們。相反，我們要像郭沫若所說的那樣，“對五四以來的新詩在精神上要肯定它”，并且堅信“五四以來的新詩還是它的生命的，自由詩的路子還是一個可以走的路子”37。關(guān)鍵是在于我們可以盡量創(chuàng)造一些有利于新詩發(fā)展的條件。最起碼，我們可以通過深入研究白話的聲音特性和語境特性，以便找到適應(yīng)于白話語言系統(tǒng)的詩歌形式的規(guī)律。事實(shí)上，這樣的工作早在五十年代末的有關(guān)詩歌形式的討論中已經(jīng)有人在做了，當(dāng)時王力、朱光潛、羅念生、唐弢、林庚、何其芳、卞之琳等人都對此進(jìn)行過有價值的研究，可惜的是這種研究沒能繼續(xù)下去，系統(tǒng)化起來，更沒有能將一些有意義的探索在詩歌創(chuàng)作實(shí)踐中加以體現(xiàn)。

綜上所述，特定歷史時期的整體性文化任務(wù)，特定的時代條件，為中國的新詩規(guī)定了一條必須經(jīng)歷“必要的曲折”的發(fā)展道路，新詩形式探索所陷入的困境，包含著某種歷史必然性。對于新詩形式的困境，在中國現(xiàn)代作家、詩人們那里并不乏清醒的認(rèn)識，他們之中有不少人試圖改變這種狀況，但努力的收效卻不大，盡管也有一些詩人在某些方面的探索取得了成功，卻并未在整體上改變新詩的處境。還有不少作家和詩人干脆在理性上認(rèn)同了這種新詩的命運(yùn)。對于那些探索失敗者，我們應(yīng)認(rèn)真總結(jié)其教訓(xùn)；對于那些在某些方面取得成果的探索，我們應(yīng)挖掘其成功的經(jīng)驗(yàn)，研究其原因；而對于在理性上認(rèn)同新詩困境者也應(yīng)分析而后評價之。在認(rèn)同困境者中，固然有一些人缺乏探索精神，缺乏藝術(shù)追求的自覺性，但也有相當(dāng)多的人是出自高度的社會責(zé)任感。一方面他們知道藝術(shù)首先是藝術(shù)，必須追求藝術(shù)自身的完善；但另一方面，他們又不能漠視本世紀(jì)以來所面臨的基本歷史任務(wù)和整體文化發(fā)展的必然要求，因此他們始終不肯走為藝術(shù)而藝術(shù)的文學(xué)道路。在新詩自身的藝術(shù)要求與特定時代的文化的整體性進(jìn)步相沖突時，多數(shù)人是順應(yīng)時代的整體文化發(fā)展的要求作出抉擇的，即不惜放棄對新詩藝術(shù)形式完善的追求來成全歷史的文化使命。可以說，正是這種理性的犧牲精神，玉成了中國的整體文化的進(jìn)步。誠然，這也給具體的詩歌領(lǐng)域帶來某種遺憾，但既然特定的歷史條件和文化發(fā)展的特殊要求為新詩安排了這樣一條艱難曲折的道路，那么，我們就既不必過多地為新詩形式上的缺憾而慨嘆，也不必責(zé)怪那些在二難選擇中為順應(yīng)時代要求而忽略詩歌自身藝術(shù)特性的詩人們。相反，我們應(yīng)該肯定這些詩人們的明智的選擇，應(yīng)該高度評價新詩以犧牲自身藝術(shù)形式的完善助白話語言方式的確立這一歷史的貢獻(xiàn)。

隨著時間的推移，是新詩走出“歷史發(fā)展的必要的曲折”的時候了。新詩發(fā) 37郭沫若：《就當(dāng)前詩歌中的主要問題答<詩刊>社問》，《詩刊》1959年1月號。展已經(jīng)有了七十多年的歷史，新詩初起時所必須承擔(dān)的語言革命的任務(wù)已經(jīng)完成，況且現(xiàn)在又是一個相對平和的建設(shè)的時代，我們有理由要求新詩加強(qiáng)藝術(shù)方面的追求，有理由期待著新詩在形式上的進(jìn)一步完善。