第一篇：高中生物新課程的課堂教學設計應對策略

高中生物新課程的課堂教學設計應對策略

[摘要]課堂教學設計是落實整個教學計劃的起點。而巧妙的課堂教學設計，是實現課堂效益極大化的有效途徑，其重要性不言而喻。

[關鍵詞]課程理念探究性學習雙主模式

新教材與舊教材相比有了很大的不同，尤其在具體的教學設計中，已經包含了許多具體的學生活動，甚至如何引導學生深入思考都設計好了。部分教師因此認為，教師進行教學設計的負擔大大減輕了；也有一些教師覺得，新教材內容的呈現方式與舊教材相比變化太大，教學體系發生了很大的變化，教學設計不知如何下手。本文擬就新課程標準下的生物課堂教學設計談點自己粗淺的體會。

一、課程理念的確立是課堂教學設計的靈魂

教師是新課程的實施者，如果理念沒有更新，那么一切教學活動包括課堂教學設計勢必將走老路。對于新課程“面向全體學生”“倡導探究性學習”“注重與現實生活的聯系”等理念，不少教師并沒有從內心深處給與充分的認可和完全的接受，對它們的理解也只是停留在概念表面，所謂的新課程教學設計自然會深深地留下舊課程教學的烙印。譬如，某些教師對“探究性學習”的理解存在種種誤區，不是將它神秘化，就是將它成果化，似乎探究性學習就是“課題”和“論文”，甚至將它與接受性學習對立起來。于是，在教學設計中，一味地強調討論、研究、撰寫論文，拋棄有序的指導，將探究性學習這一手段與教學的目的本末倒置，忘記了教學真正目的所在。這就需要教師不斷學習，在教學實踐中不懈地探索，才能在教學設計中真正體現新課程的基本理念。

二、課堂教學模式的選擇是課堂教學設計的前提

課堂教學設計，首先應根據課程目標和教材內容特點設計課堂教學模式，教學模式設計就是按照當前給定的某教學單元或某一節課的教學內容進行模式設計，使設計出的教學模式能滿足當前具體學科內容和教學環境的需要，具有實際可操作性。新課程標準的順利實施，很大程度上要依賴考試制度的改革，雖然教師不能左右考試制度，但在課堂教學中，我們起碼可以做到不把學生當成知識的容器而一味地去灌，從而顛倒了學習過程中主體和客體的關系。經過一個多學期的教學實踐，結合目前的學校、教師、學生、教材等各方面因素，在高中生物新課程標準下的課堂教學模式，以既能發揮教師主導作用又能體現學生主體作用，即“雙主模式”為主比較適宜。以“雙主模式”進行教學，在整個進程中教師有時處于中心地位，以便起主導作用，但并非自始至終；學生有時處于傳遞——接受學習狀態，但更多的時候是在教師幫助下進行主動思考與探索。這種模式的理論基礎既有“傳遞——接受”教學理論和行為主義學習理論，也有建構主義的教學理論和學習理論。這種教學模式既適合新課標要求的對學生探究精神的培養，也符合目前學校的教育模式和教育要求。

三、新課程標準和新教材關系的正確處理是課堂教學設計的基礎

新課程標準是指導生物學教學的綱領性文件，是教學的依據。新教材是依據新課標編寫的。教材只是教學的輔助資料，但對于教師、學生而言，教材內容仍然是學生學習知識的重點，是教師教學的重要依靠，是教師進行教學設計的研究重點。教師應正確處理好課程標準和教材的關系，以創新的精神依據課標，正確處理教材，使教學設計能更好地達到新課標的目標。

新教材與老教材相比較，除了知識的更新、內容的編排、版面的設計形式等不同以外，特別在全篇教材中增加了問題探討、本節聚焦、與生活的聯系、資料分析、思考與討論等，對于這類內容和問題，看似簡單，但在教學中起了不可忽視的作用。在教學設計中，教師應當切實組織學生參與完成，不能圖省事省時而由教師講解代替，也不能輕易地放任學生自行處理，可設計討論、寫小論文等形式，利用這些內容培養學生的想象力和創造思維。新教材還十分注意從學生的生活經驗出發，在保證學生掌握基礎知識、基本技能的同時，進行了適當的增減，刪掉了一部分繁雜的、與學生生活實際相距甚遠的、學起來困難的內容，增加了一些與學生生活聯系密切的知識問題和開放性、實踐性的內容。作為教師，就要了解刪去了什么，增加了什么，尤其是對增加的內容要認真鉆研，真正領會其目的、要求，從而在教學中能正確合理地加以運用，以保證新課標的落實到位。例如，生物必修

（三）第一章中提到神經——體液——免疫調節網絡是機體維持穩態的主要調節機制，這是新的概念，教師就有必要進行再學習，研究分析，從而選擇合理的教學設計。

四、創造性的設計是課堂教學設計的關鍵

設計講求創造，教學設計的過程應該是一個創造性地解決教學問題的過程。巧妙的教學設計一定有一個好的課題的導入。教師在設計課堂導入時，創造性的應用與現實生活的聯系的一些事例，往往能取得良好的教學效果。例如，教學“生命活動的主要承擔者——蛋白質”，設計安徽阜陽的大頭娃娃事件作為設問導入，用多媒體展示“大頭娃娃”，不僅學生印象深刻，課堂氣氛活躍，更體現新課程“注重與現實生活的聯系”的基本理念。新課程倡導探究性學習，創造性地設計探究活動，不僅可以使學生提高探究興趣，還能夠使學生掌握探究技能。又如 “酶的作用與本質”的課堂設計，可根據“關于酶本質的探索”資料分析欄目巴斯德與李比希之爭，充分挖掘拓展，設計實驗探究模式、發現史模式等不同探究過程模式引導學生思考，喚起解決問題的欲望，培養學生的創造性思維。再如“細胞膜——系統的邊界”中的教學設計，教師根據科學史上科學家對細胞膜的研究事例、材料，通過設計真實的有挑戰性的問題情境，采用問題結構進行編排，設疑、激疑，制造懸念和矛盾，層層遞進，喚起學生解決問題的欲望，引導學生向正確思維方向邁進，不僅掌握了知識，更領悟了科學研究的精神。

結論：教學設計是一個系統過程，但教學過程是動態的，所以教學設計既是預設的，又是不可預設的；既是有序的，又是無序的。教師課前精心進行設計，做到腦中有標，胸中有本，眼中有人，課上隨著課堂教學的進程，以及新情況的不斷出現，隨時調整乃至進行再次設計。

第二篇：新課程理念下的高中生物課堂教學設計專題

新課程理念下的高中生物課堂教學設計

課程改革的落腳點是課堂教學過程的優化。面對新課程和新教材，教師要很好地領悟教改的主旨，大膽探索課堂教學的新模式、新方法，并進行課堂教學設計。教學設計是對教學方法、學習方式作出的戰略性規劃。在新課程標準理念下的高中生物課堂教學設計，就是以高中生物新課程標準界定的基本理念為指導，規劃生物教師的課堂教學行為，轉變學生的學習方式，達到預期的教學目標。

一、以問題討論為主線，設計探究式生物教學

探究式生物教學是以問題的討論為主線來組織教學，圍繞問題的解決，實現學生的主動探究。這種教學方法的一般程序是：依據生物教學進程創設問題情景 → 學生自主發現、提出問題 → 自主探究、解決問題 →發現新問題 → 解決問題…… → 得出多個結論。在探究問題的過程中，學生經歷了一次生物知識的“再發現”，因此，探究式生物教學有利于培養學生獲取新知識的能力，搜集和處理信息的能力，分析和解決問題的能力。

問題是學生進入探究狀態的“導火索”，問題哪里來？問題由學生在學習中自主發現。因此，設計探究式生物教學關鍵在于不斷培養學生的自主問題意識，讓學生提出有價值的問題，在問題解決過程中內化知識、發展能力。

培養學生的問題意識，教師應作好多方面的引導。（1）營造平等的心理氛圍，鼓勵學生勇于提問；（2）創設問題情景，激勵學生勤于提出問題；（3）點撥提問技巧，引導學生善于提出問題。概括起來說，即讓學生有提問的膽量、有提問的習慣、有提問的技巧。高中生物課堂教學中，引發學生產生問題的策略有多種：（1）“捕捉新奇?出?問題”。生物領域中有許多知識對學生來說是新奇的，像“基因工程”、“愛滋病”、“試管嬰兒”、“克隆技術”等。學生初次接觸克隆羊多莉的報道，很容易產生諸如“能不能用同樣的方法克隆人？”、“能不能克隆其它動物？”、“克隆技術有何用途？”等問題，以這些問題為中心展開討論，有助于不斷拓展學生的知識面，提高學生攝取新信息的能力；（2）“發現矛盾?出?問題”。生物在生命活動過程中需要分解有機物獲取能量，因此，“黃豆種子在萌發成黃豆牙的過程中，有機物減少了”。關于這一說法，有的學生提出了質疑，即“有機物減少了，而黃豆牙的重量為什么又增加了呢？”討論這一問題，就可知曉種子萌發過程中，吸水量多于有機物的分解量，因此，其重量反而增加了。借助問題的討論，不僅化解了疑點，而且增長了實踐知識；（3）“追根溯源?出?問題”。在生物教學過程中，分析色盲基因的傳遞規律，是男是女，女傳男，即色盲男性的色盲基因一般由其母親傳來，其母親的色盲基因又由她的父親傳來，如此向前追溯，學生就有“這個家族的色盲基因最初是從哪里來的？” 問題，討論這個問題，學生能快速切入基因突變的知識；（4）“縱橫比較?出?問題”。神經調節中我講到“反射”時，舉“手接觸到火會不由自主地縮回”的例子，“縮手反射”是一種對火的刺激作出反應的過程，那么它是否屬于“應激性”呢？相近概念的比較，可以產生這個問題，討論這一問題，就能加深對“反射”與“應激”異同點的理解。當然實際生物教學中，教師誘導的不僅僅是一個問題，大多數情況下，教師激發的是一組環環相扣的問題。實施探究式生物教學，學生構建了生物新知識，發展了科學探究的能力。

二、以場景再現作依托，設計情景式生物教學

情景式生物教學是指教師在生物教學過程中，有目的地創設或引入與教學內容相呼應的具體場景或教學資源，以激發學生的興趣，提高學習效率的一種教學方法。情景式生物教學以培養學生興趣為前提，以情景共鳴為基礎，有利于激發學生學習的主動性，減輕學習負擔；有利于增強學生學習的感受性，讓學生體驗學習的愉悅，享受學習的快樂。創設情景可以從兩個方面來進行設計：一是進行功能設計，二是進行方法設計。

1、功能設計

功能設計就是創設情景，服務于不同的生物教學需要。（1）引發內容。通過創設情景，簡捷明快地導入教學內容，使生物概念、原理的學習水到渠成。例如學習“應激性”概念時，我先做一個簡單的小實驗：用黑板擦敲打講臺桌發出聲響，結果學生循聲觀望，這一情景引入后，我分析實驗現象，學生很容易得出應激性概念，“聲響”是刺激，“觀望”是反應，生物對刺激作出反應的現象就是應激性。（2）引發情感。用強烈情感語言創設情景，把情感傳給學生，觸動學生心靈，在生物知識構建中培養學生正確的世界觀、人生觀。例如“人類對自然資源不合理的開發利用”我這樣講述：首先，我輕松愉快地說：“同學們，據史學家考證，六千年前，陜西、甘肅一帶是個風景優美、充滿生機的地方，那里山清水秀，林木參天，遍地綠草如茵，處處鳥語花香”。講到這兒，學生因受我的情感的感染，內心充滿喜悅，那種對美好大自然的向往熱愛之情油然而生。接著我把話鋒一轉，壓低語調深沉地說：“可是到了唐朝的時候，這里的青山不見，碧水干涸了。當時有位詩人這樣寫道：黃河遠上白云間，一片孤城萬仞山，羌笛何須怨楊柳，春風不度玉門關。呈現在人們眼前的已是一望無際的荒沙荒漠。”伴隨著我情感的變化，此時學生的心情也變得抑郁沉重，他們不禁為失去這大好河山景色而深感惋惜，大家更想弄清楚發生沙漠化的原因。最后我在學生的期盼中激勵而嚴肅地說：“同學們，使那里的青山綠水變成荒漠的原因是對森林的過度砍伐，對草原的大量開墾，對自然植物的長期破壞，對自然資源不合理的開發利用！這就是大自然給我們的匯報！” 顯然，學生將再次受到情感的熏陶，他們不但會牢記這個結論，而且還能激起珍惜資源、保護環境、改造荒山荒漠、建設祖國的熱情。（3）引發思維、創設情景。它不但能調動學生的情感，還能引發學生思維，激發學生的求知欲。例如我用多媒體課件引入細胞在KNO3溶液中質壁分離的動態情景，學生在觀察到其質壁分離自動復原時，會引發追究原因的思考。

2、方法設計

方法設計就是以不同的手段來創設生物情景。（1）模型展示法。即利用生物標本、模型來創設情景。例如在講述動物個體發育時，我用青蛙個體發育模型來創設情景，引發學生對囊胚腔、原腸腔及整個胚胎發育狀況的探究。（2）畫面再現法。即利用掛圖、課本插圖或多媒體課件來創設情景。此法的優點是能突破時空限制。（3）語言描述法。即利用語言來描述生物現象、生理過程等。（4）實驗演示法。即利用實驗的現象、結果來創設情景。

三、以平等交往為前提，設計互動式生物教學

互動式生物教學就是在生物教學過程中圍繞某一話題，討論交流，實現師生多邊互動，發揮學生的群體效應，使學生在交往中學習生物知識、培養學生興趣和合作的意識。在互動式生物教學過程中，由于師生雙方能相互交流、相互溝通、相互啟發、相互補充，使學生成為學習的主人，因而能達成共識、共享、共進的目標，實現教學相長。

互動式生物教學設計應以“平等交往”作為前提。新課程強調，教學過程中的交往不再是教師教、學生學的機械相加，而是人人參與的平等對話、合作交流的意義構建。要實現生物課堂教學中的師生平等交往，教師應主動轉換角色，由傳統的知識傳授者轉為現代生物學習的促進者、由生物課堂的“主宰”轉為“平等中的首席”。如此的互動交往才能凸現學生的主體地位，弘揚學生的個性特長，發展學生的創造潛能。

互動式生物教學應以“思維互動”作核心。課堂上教師不能僅以活動頻繁作為互動的標志，不能僅以氣氛活躍作為互動的尺度，師生互動的本質應把握在“思維互動”上。實現“思維互動”常見策略有：（1）趣味引“動”。即用學生感興趣的事例把他們帶入生物課堂知識的學習中。例如學習“相對性狀”概念，我從學生相互觀察單、雙眼皮開始，分析眼瞼形態的不同表現，交流彼此的看法，得出“同種生物同一形狀的不同表現類型即相對形狀”概念。（2）問題激“動”。生物知識的學習可采用問題來激發互動，關鍵是問題應由師生雙方交替提出，若問題僅由教師提出就不是真正意義的“問題互動”。例如在復習有關呼吸作用內容時，我和學生圍繞“有氧呼吸的場所在哪里？過程如何進行？哪些類型生物能進行有氧呼吸？”等問題展開互動交流，當有同學提出“細菌屬原核生物沒有線粒體，為什么有的細菌是好氧細菌？”問題時，互動的內容就更進了一層。（3）實驗帶“動”。實施生物實驗教學，可把學生帶入“思維互動”的新天地。實驗現象的分析，都能使學生以積極的思維狀態投入到生物教學過程中。

四、以開放題為載體，設計開放式生物教學

開放式生物課堂教學，是相對于傳統的“以教師為中心，以教材為中心”的教學系統而言的。它是指把生物教學活動置于一個開放的體系中來進行設計，突破教材的文本限制，融入學生的直接經驗、現實問題，實現內容的開放化，突破教師單向的傳承，融入學生的自主探究、合作學習，實現方法的開放化；走出教室，實現空間的開放化等。開放的內容、開放的方法、開放的空間，打破了生物課堂教學對學生的限制，因而有利于學生創新精神的培養。

用開放題作為載體，來承載開放式生物教學理念，是生物教學設計中一種行之有效的方法。

設計生物開放題可從四個方面來體現“開放”理念：（1）開放結果。即沒有所謂的唯一標準答案，對于同一問題可以有不同的結果，追求是獲得結果的過程。即要求學生不斷地去尋求在給定的條件下，多種可能存在的答案。例如“一只下雞逐漸變得能啼哭的原因可能是什么？”我要求學生分析若是雄性小雞，則屬正常發育；若是雌性小雞，則因考慮是自然性逆轉，或是閹割后移植睪丸還是注射雄性激素……這類問題可以幫助學生克服在處理問題時的單一化思維，培養學生思維的廣度。（2）開放方法。學生可以有不同的方法解決同一問題，而不必拘泥于固定的問題解決程序，比如同一個實驗可以用不同的方法或材料來優化組合設計。例如在做“葉綠體色素的提取和分離”實驗時，學生發現用毛細吸管不容易把濾液劃細劃勻，甚至有時可能把紙劃破，此時我提出“你能找到替代毛細吸管的更合適的劃線工具或劃線方法嗎？”“能否用其它蔬菜代替菠菜？效果如何？”等等問題，激發學生的創新意識，培養學生的實踐能力。（3）開放思維。即強調學生在問題解決時思維途徑的多樣化。比如推導親本基因性，就有隱性形狀突破法、原型啟示法、化整為零法和直觀推斷驗證法等多條思路。（4）開放內容。即所提問題與課本知識有關聯，但教材涉及不多或不深，需要學生借助獨立的思考和實踐活動，提出創造性的見解。比如在學習“原核生物”時，我讓學生想象自己偶然創造了一種危險性的細菌，不小心把它釋放到了供水系統中，你將采取什么行動消除嚴重后果？例如在講完“生物的進化”后，我讓學生討論“現代人類還會進化嗎？”“未來人類是什么模樣？”等余未無窮的問題，讓學生充分舒展想象的翅膀，在思維的空間翱翔。

五、感想和體會

1、新理念下的生物課堂教學設計，激發了學生的學習動機，培養了學生的學習興趣，增強了學生的創新意識，提高了學生的創新能力。

2、培養了學生的自學能力和合作意識。生生合作或師生合作是新課程的主要學習組織形式。

3、充分發揮了教師的主導作用和學生的主體作用，調動了教與學兩個方面的積極性。

4、學生的自主意識得到了增強，自主能力得到了提高，主體人格得到了完善。

5、重視將知識的獲取過程化，學生知識獲取的過程是一個科學研究過程，是提高學習能力的過程。

6、強調教師是領路人，學生的學習過程是學生親自操作、親自領悟、親自獲取的過程。

7、運用新理念指導生物教學設計和教學過程，強調以學生為中心，并非否定和忽略教師的主導作用。事實上，教師的責任不是減輕了，而是加重了，其主導作用更突出了。

總之，在新理念下的生物課堂教學設計中，教師應該深入地分析生物教材，結合學生的認知心理特點，努力創設生物問題情景，優化生物課堂結構。以激發學生的學習欲望，激活學生的思維活動，把學生的創新能力滲透到生物教學的全過程，只有這樣才能激發學生的求知欲和創新能力。

第三篇：新課程理念下的高中生物課堂教學設計

團隊研修教案

——新課程理念下的高中生物課堂教學設計

時間：年

月

日

地點：十一中學生物實驗室

參加人員：付靜 孫艷萍 楊慧 傅卓 馬麗珊 主講人：付靜

團隊活動記錄

在新課程標準理念下，徹底摒棄了“以教師為中心”的傳統觀念，重新調整了教材、教師、學生、媒體相互間的關系。教材提供的知識不再是教師傳授的內容，而成了學生知識意義構建的對象。教學媒體由幫助教師傳授知識的手段變為學生主動學習、協作探索的工具，而教師和學生也分別由知識的傳播者、灌輸者和外界刺激的被動接受者，轉變成為教學過程的組織者、指導者、意義建構的幫助者和知識意義的主動建構者。高中生物課堂教學設計應圍繞新課程理念進行設計，從問題討論、場景再現、平等交往、開放題來設計探究式、情景式、互動式、開放式生物教學。

課程改革的落腳點是課堂教學過程的優化。面對新課程和新教材，教師要很好地領悟教改的主旨，大膽探索課堂教學的新模式、新方法，并進行課堂教學設計。教學設計是對教學方法、學習方式作出的戰略性規劃。在新課程標準理念下的高中生物課堂教學設計，就是以高中生物新課程標準界定的基本理念為指導，規劃生物教師的課堂教學行為，轉變學生的學習方式，達到預期的教學目標。

一、以問題討論為主線，設計探究式生物教學

探究式生物教學是以問題的討論為主線來組織教學，圍繞問題的解決，實現學生的主動探究。這種教學方法的一般程序是：依據生物教學進程創設問題情景 → 學生自主發現、提出問題 → 自主探究、解決問題 →發現新問題 → 解決問題?? → 得出多個結論。在探究問題的過程中，學生經歷了一次生物知識的“再發現”，因此，探究式生物教學有利于培養學生獲取新知識的能力，搜集和處理信息的能力，分析和解決問題的能力。

問題是學生進入探究狀態的“導火索”，問題哪里來？問題由學生在學習中自主發現。因此，設計探究式生物教學關鍵在于不斷培養學生的自主問題意識，讓學生提出有價值的問題，在問題解決過程中內化知識、發展能力。

培養學生的問題意識，教師應作好多方面的引導。（1）營造平等的心理氛圍，鼓勵學生勇于提問；（2）創設問題情景，激勵學生勤于提出問題；（3）點撥提問技巧，引導學生善于提出問題。概括起來說，即讓學生有提問的膽量、有提問的習慣、有提問的技巧。

高中生物課堂教學中，引發學生產生問題的策略有多種：（1）“捕捉新奇‘出’問題”。生物領域中有許多知識對學生來說是新奇的，像“基因工程”、“愛滋病”、“試管嬰兒”、“克隆技術”等。學生初次接觸克隆羊多莉的報道，很容易產生諸如“能不能用同樣的方法克隆人？”、“能不能克隆其它動物？”、“克隆技術有何用途？”等問題，以這些問題為中心展開討論，有助于不斷拓展學生的知識面，提高學生攝取新信息的能力；（2）“發現矛盾‘出’問題”。生物在生命活動過程中需要分解有機物獲取能量，因此，“黃豆種子在萌發成黃豆牙的過程中，有機物減少了”。關于這一說法，有的學生提出了質疑，即“有機物減少了，而黃豆牙的重量為什么又增加了呢？”討論這一問題，就可知曉種子萌發過程中，吸水量多于有機物的分解量，因此，其重量反而增加了。借助問題的討論，不僅化解了疑點，而且增長了實踐知識；（3）“追根溯源‘出’問題”。在生物教學過程中，分析色盲基因的傳遞規律，是男是女，女傳男，即色盲男性的色盲基因一般由其母親傳來，其母親的色盲基因又由她的父親傳來，如此向前追溯，學生就有“這個家族的色盲基因最初是從哪里來的？” 問題，討論這個問題，學生能快速切入基因突變的知識；（4）“縱橫比較‘出’問題”。神經調節中我講到“反射”時，舉“手接觸到火會不由自主地縮回”的例子，“縮手反射”是一種對火的刺激作出反應的過程，那么它是否屬于“應激性”呢？相近概念的比較，可以產生這個問題，討論這一問題，就能加深對“反射”與“應激”異同點的理解。當然實際生物教學中，教師誘導的不僅僅是一個問題，大多數情況下，教師激發的是一組環環相扣的問題。實施探究式生物教學，學生構建了生物新知識，發展了科學探究的能力。

二、以場景再現作依托，設計情景式生物教學

情景式生物教學是指教師在生物教學過程中，有目的地創設或引入與教學內容相呼應的具體場景或教學資源，以激發學生的興趣，提高學習效率的一種教學方法。情景式生物教學以培養學生興趣為前提，以情景共鳴為基礎，有利于激發學生學習的主動性，減輕學習負擔；有利于增強學生學習的感受性，讓學生體驗學習的愉悅，享受學習的快樂。創設情景可以從兩個方面來進行設計：一是進行功能設計，二是進行方法設計。

1、功能設計

功能設計就是創設情景，服務于不同的生物教學需要。（1）引發內容。通過創設情景，簡捷明快地導入教學內容，使生物概念、原理的學習水到渠成。例如學習“應激性”概念時，我先做一個簡單的小實驗：用黑板擦敲打講臺桌發出聲響，結果學生循聲觀望，這一情景引入后，我分析實驗現象，學生很容易得出應激性概念，“聲響”是刺激，“觀望”是反應，生物對刺激作出反應的現象就是應激性。（2）引發情感。用強烈情感語言創設情景，把情感傳給學生，觸動學生心靈，在生物知識構建中培養學生正確的世界觀、人生觀。例如“人類對自然資源不合理的開發利用”我這樣講述：首先，我輕松愉快地說：“同學們，據史學家考證，六千年前，陜西、甘肅一帶是個風景優美、充滿生機的地方，那里山清水秀，林木參天，遍地綠草如茵，處處鳥語花香”。講到這兒，學生因受我的情感的感染，內心充滿喜悅，那種對美好大自然的向往熱愛之情油然而生。接著我把話鋒一轉，壓低語調深沉地說：“可是到了唐朝的時候，這里的青山不見，碧水干涸了。當時有位詩人這樣寫道：黃河遠上白云間，一片孤城萬仞山，羌笛何須怨楊柳，春風不度玉門關。呈現在人們眼前的已是一望無際的荒沙荒漠。”伴隨著我情感的變化，此時學生的心情也變得抑郁沉重，他們不禁為失去這大好河山景色而深感惋惜，大家更想弄清楚發生沙漠化的原因。最后我在學生的期盼中激勵而嚴肅地說：“同學們，使那里的青山綠水變成荒漠的原因是對森林的過度砍伐，對草原的大量開墾，對自然植物的長期破壞，對自然資源不合理的開發利用！這就是大自然給我們的匯報！” 顯然，學生將再次受到情感的熏陶，他們不但會牢記這個結論，而且還能激起珍惜資源、保護環境、改造荒山荒漠、建設祖國的熱情。（3）引發思維、創設情景。它不但能調動學生的情感，還能引發學生思維，激發學生的求知欲。例如我用多媒體課件引入細胞在KNO3溶液中質壁分離的動態情景，學生在觀察到其質壁分離自動復原時，會引發追究原因的思考。

2、方法設計

方法設計就是以不同的手段來創設生物情景。（1）模型展示法。即利用生物標本、模型來創設情景。例如在講述動物個體發育時，我用青蛙個體發育模型來創設情景，引發學生對囊胚腔、原腸腔及整個胚胎發育狀況的探究。（2）畫面再現法。即利用掛圖、課本插圖或多媒體課件來創設情景。此法的優點是能突破時空限制。（3）語言描

述法。即利用語言來描述生物現象、生理過程等。（4）實驗演示法。即利用實驗的現象、結果來創設情景。

三、以平等交往為前提，設計互動式生物教學

互動式生物教學就是在生物教學過程中圍繞某一話題，討論交流，實現師生多邊互動，發揮學生的群體效應，使學生在交往中學習生物知識、培養學生興趣和合作的意識。在互動式生物教學過程中，由于師生雙方能相互交流、相互溝通、相互啟發、相互補充，使學生成為學習的主人，因而能達成共識、共享、共進的目標，實現教學相長。

互動式生物教學設計應以“平等交往”作為前提。新課程強調，教學過程中的交往不再是教師教、學生學的機械相加，而是人人參與的平等對話、合作交流的意義構建。要實現生物課堂教學中的師生平等交往，教師應主動轉換角色，由傳統的知識傳授者轉為現代生物學習的促進者、由生物課堂的“主宰”轉為“平等中的首席”。如此的互動交往才能凸現學生的主體地位，弘揚學生的個性特長，發展學生的創造潛能。

互動式生物教學應以“思維互動”作核心。課堂上教師不能僅以活動頻繁作為互動的標志，不能僅以氣氛活躍作為互動的尺度，師生互動的本質應把握在“思維互動”上。實現“思維互動”常見策略有：（1）趣味引“動”。即用學生感興趣的事例把他們帶入生物課堂知識的學習中。例如學習“相對性狀”概念，我從學生相互觀察單、雙眼皮開始，分析眼瞼形態的不同表現，交流彼此的看法，得出“同種生物同一形狀的不同表現類型即相對形狀”概念。（2）問題激“動”。生物知識的學習可采用問題來激發互動，關鍵是問題應由師生雙方交替提出，若問題僅由教師提出就不是真正意義的“問題互動”。例如在復習有關呼吸作用內容時，我和學生圍繞“有氧呼吸的場所在哪里？過程如何進行？哪些類型生物能進行有氧呼吸？”等問題展開互動交流，當有同學提出“細菌屬原核生物沒有線粒體，為什么有的細菌是好氧細菌？”問題時，互動的內容就更進了一層。（3）實驗帶“動”。實施生物實驗教學，可把學生帶入“思維互動”的新天地。實驗現象的分析，都能使學生以積極的思維狀態投入到生物教學過程中。

四、以開放題為載體，設計開放式生物教學

開放式生物課堂教學，是相對于傳統的“以教師為中心，以教材為中心”的教學系統而言的。它是指把生物教學活動置于一個開放的體系中來進行設計，突破教材的文本限制，融入學生的直接經驗、現實問題，實現內容的開放化，突破教師單向的傳承，融入學生的自主探究、合作學習，實現方法的開放化；走出教室，實現空間的開放化等。開放的內容、開放的方法、開放的空間，打破了生物課堂教學對學生的限制，因而有利于學生創新精神的培養。

用開放題作為載體，來承載開放式生物教學理念，是生物教學設計中一種行之有效的方法。

設計生物開放題可從四個方面來體現“開放”理念：（1）開放結果。即沒有所謂的唯一標準答案，對于同一問題可以有不同的結果，追求是獲得結果的過程。即要求學生不斷地去尋求在給定的條件下，多種可能存在的答案。例如“一只下雞逐漸變得能啼哭的原因可能是什么？”我要求學生分析若是雄性小雞，則屬正常發育；若是雌性小雞，則因考慮是自然性逆轉，或是閹割后移植睪丸還是注射雄性激素??這類問題可以幫助學生克服在處理問題時的單一化思維，培養學生思維的廣度。（2）開放方法。學生可以有不同的方法解決同一問題，而不必拘泥于固定的問題解決程序，比如同一個實驗可以用不同的方法或材料來優化組合設計。例如在做“葉綠體色素的提取和分離”實驗 時，學生發現用毛細吸管不容易把濾液劃細劃勻，甚至有時可能把紙劃破，此時我提出“你能找到替代毛細吸管的更合適的劃線工具或劃線方法嗎？”“能否用其它蔬菜代替菠菜？效果如何？”等等問題，激發學生的創新意識，培養學生的實踐能力。（3）開放思維。即強調學生在問題解決時思維途徑的多樣化。比如推導親本基因性，就有隱性形狀突破法、原型啟示法、化整為零法和直觀推斷驗證法等多條思路。（4）開放內容。即所提問題與課本知識有關聯，但教材涉及不多或不深，需要學生借助獨立的思考和實踐活動，提出創造性的見解。比如在學習“原核生物”時，我讓學生想象自己偶然創造了一種危險性的細菌，不小心把它釋放到了供水系統中，你將采取什么行動消除嚴重后果？例如在講完“生物的進化”后，我讓學生討論“現代人類還會進化嗎？”“未來人類是什么模樣？”等余未無窮的問題，讓學生充分舒展想象的翅膀，在思維的空間翱翔。

五、感想和體會

1、新理念下的生物課堂教學設計，激發了學生的學習動機，培養了學生的學習興趣，增強了學生的創新意識，提高了學生的創新能力。

2、培養了學生的自學能力和合作意識。生生合作或師生合作是新課程的主要學習組織形式。

3、充分發揮了教師的主導作用和學生的主體作用，調動了教與學兩個方面的積極性。

4、學生的自主意識得到了增強，自主能力得到了提高，主體人格得到了完善。

5、重視將知識的獲取過程化，學生知識獲取的過程是一個科學研究過程，是提高學習能力的過程。

6、強調教師是領路人，學生的學習過程是學生親自操作、親自領悟、親自獲取的過程。

7、運用新理念指導生物教學設計和教學過程，強調以學生為中心，并非否定和忽略教師的主導作用。事實上，教師的責任不是減輕了，而是加重了，其主導作用更突出了。

總之，在新理念下的生物課堂教學設計中，教師應該深入地分析生物教材，結合學生的認知心理特點，努力創設生物問題情景，優化生物課堂結構。以激發學生的學習欲望，激活學生的思維活動，把學生的創新能力滲透到生物教學的全過程，只有這樣才能激發學生的求知欲和創新能力。

主講人：實行新課程標準有相當長的一段時間，在這段時間里我們徹底摒棄了“以教師為中心”的傳統觀念，重新調整了教材、體現教師、學生、媒體相互間的關系。教材提供的知識不再是教師傳授的內容，而成了學生知識意義構建的對象。教學媒體由幫助教師傳授知識的手段變為學生主動學習、協作探索的工具，而教師和學生也分別由知識的傳播者、灌輸者和外界刺激的被動接受者，轉變成為教學過程的組織者、指導者、意義建構的幫助者和知識意義的主動建構者。

孫艷萍：新理念下的生物課堂教學設計，激發了學生的學習動機，培養了學生的學習興趣，增強了學生的創新意識，提高了學生的創新能力。培養了學生的自學能力和合作意識。生生合作或師生合作是新課程的主要學習組織形式。

楊慧：強調教師是領路人，學生的學習過程是學生親自操作、親自領悟、親自獲取的過程。運用新理念指導生物教學設計和教學過程，強調以學生為中心，并非否定和忽略教師的主導作用。事實上，教師的責任不是減輕了，而是加重了，其主導作用更突出了。

傅卓： 開放式生物課堂教學，是相對于傳統的“以教師為中心，以教材為中心”的教學系統而言的。它是指把生物教學活動置于一個開放的體系中來進行設計，突破教材的文本限制，融入學生的直接經驗、現實問題，實現內容的開放化，突破教師單向的傳承，融入學生的自主探究、合作學習，實現方法的開放化；走出教室，實現空間的開放化等。

馬麗珊：互動式生物教學設計應以“平等交往”作為前提。新課程強調，教學過程中的交往不再是教師教、學生學的機械相加，而是人人參與的平等對話、合作交流的意義構建。要實現生物課堂教學中的師生平等交往，教師應主動轉換角色，由傳統的知識傳授者轉為現代生物學習的促進者、由生物課堂的“主宰”轉為“平等中的首席”。

第四篇：新課程高中生物課堂教學過程評價

新課程高中生物課堂教學過程評價

摘要：課堂教學評價是課堂教學改革的催化劑，是普通高中生物新課程的重要環節，也是其重要內容，是一項艱巨而復雜的任務，是新課程實施成敗的關鍵因素之一。科學的教學評價體系對高中生物新課程的實施起著重要的導向和質量監控作用。通過課程評價對課程的組織和實施進行監控，實施與完善課程，推動學生全面發展，促進教師專業成長，全面落實新課程目標。

關鍵詞：高中生物；課堂教學過程；教學評價；教學手段

中圖分類號：G633.91 文獻標識碼：A 文章編號：1992-7711（2016）11-0069

新課程標準下的課程評價分為：對學生的評價，對教師的評價和對課堂教學的評價三方面。利用了訪談法、問卷調查法、案例分析法等多種定性研究法，對課堂教學過程評價的實施情況和實施效應做了多角度的研究分析。分別以教師和學生兩個角度對高中生物課堂教學過程的評價進行了探究。研究結果顯示，當前我國的課堂教學過程評價體系并不完善，大多數研究者研究角度并沒有太多涉及到從學生的立場考慮課堂教學過程評價，但是事實上，學生才是課堂教學過程中真正的對象。同時，從寧夏的實際情況來看，高中生物新課程標準實施時間很短，在這短暫的兩年來，雖然我們在參考其他各省市的經驗教訓基礎上，減少了許多走彎路的可能，但是由于地域性不同，我們不能按部就班地去學習其他省市，所以在具體實施過程中依然存在很多困難。新課程標準要求教師更多地成為評價活動的組織者、協調者，學生自己、同學都將參與這一活動，學生也成為評價主體中的一員。評價成了教師、學生真實的感受、真實的活動。在教學過程評價中，無論是教師對學生的評價還是學生對教師的評價，評價語言直接會影響到被評價者對所受評價的接受程度和自我評價的角度。所以，在教學過程評價中的評價語言應該具有一定的激勵作用和引導作用，具有針對性且貼切的評價語能讓教學評價的效果達到更佳。課堂教學評價強調教師和學生之間的相互協作關系，強調教學應該以學生的學習經驗為基礎的教學理念，課堂要以學生的學習生活相聯系，對于實踐性課堂，主張讓學生動手實踐操作以促進學生發展。特別對于當前的高中生物學科教學，它本身就是一門實踐性很強并與生活聯系非常密切的科目，在對高中生物教學過程進行評價時，除了要關注課堂內容是否講解到位之外，還應當切實地體現生物學科本身的學科特點，也是評價者對課堂教學過程設計進行評價時不能忽視的重要方面。

課堂教學過程評價的執行者不應該只有專家、領導或是聽課教師，學生是課堂教學的真正受益者；教學是一種切身體驗方能了解其中奧妙的工作，對教學過程的評價和研究應當要求研究者切身投入到教學中，所獲得的研究成果才具有說服力。如若對課堂教學的主要內容都不熟悉，這樣的教學過程評價是失敗的。教學評價的實施方面絕不能忽視學生在其中所起的作用，但是學生對教師的評價也不能是作為甄別審判教師教學能力的絕對依據。進行課堂教學過程評價不應該只通過一堂“公開課”來給課堂教學做典范，課堂教學過程評價應該走進真正的課堂，走近學生。一堂為了讓專家看到效果而專門準備已久的課堂實用價值是很低的，因為在真正的教學中，不是每一個教師都能做到每一節課都像“公開課”一樣面面俱到，特別在我國當前的高中教學具體實情下，一堂完美表演事實上在實際教學中并不能真的如此完美。高中生物課堂教學過程的評價應該切實考慮到生物學科的學科特點，注重考慮課堂教學是否切實貼近生活、源于生活；凡是有生命的物體都是生物，那么我們現實生活中處處離不開生物，更具體一點說，人本身就是一種生物。那么，生物教學也不應該脫離現實，一堂只有理論的生物課或許讓課堂的內容更加高深莫測，但卻違背了生物教學所應該有的實際意義。學生不是考試的工具，不應該只是空有理論不知實踐的產物。要切實做好高中生物課堂教學過程評價，就必須重視高中生物，提高高中生物學科在學校教學工作的地位；在新課程改革中已經對生物學科在高考中的分值有所提高，同時高中生物教學工作從原來的高二開生物課程變成了高一開始開展生物教學，這樣對生物學科的重視程度也得到了提高。這一點轉變既為高中生物教?W的開展提供了很多平臺，也要求在原有的生物教學過程評價的基礎上做出相應的改變，特別在分析學情這一方面，無論是教學評價者還是教學實施者都應當切實落實并做出相應的改革。

教學資源一方面制約著當前的高中生物教學，同時也對高中生物課堂教學評價實施影響巨大。高考與新課程改革有一定聯系，但不存在矛盾。新課程標準下高考生物分值提高以及課時的增加就要求我們要及時壯大高中生物教師隊伍；新課程下的生物教學更加強調了學生自主學習，真正的學習體驗以及對實驗探究的思維和實踐在教學過程中的地位。而在高考指揮棒的作用下，這些方面的實施落實事實上是不到位的，甚至有的教學點由于教學資源以及高考壓力的原因，對生物實驗的教學工作在不同程度上被忽視。同時，課程改革對生物學科教師資源配置方面也是一種新的挑戰。教師在課堂教學過程中，評價不僅僅是被評價，更重要的是自我評價，教師的自我評價是對自身的再度認識，是教師發展和進一步提高的有利條件。教學過程評價既是對課堂教學的一種肯定，同時為教師自身的發展提供大量真實可靠的條件，在發現問題中求發展、求提高是每位教師必須領悟并切實落實的。

總之，在基礎教育課程改革及新課程理念的指引下，全國新一輪的高中生物課程改革自2004年開始實施至今，在一定程度上取得了實質性的進展。新課程理念證明生物學是以實驗為基礎的學科，生物學理論知識的發展和提高是建立在反復實驗的基礎上的。新課程改革強調知識的產生、形成、發展和創新過程，而這些就需要把評教作為一種科學手段，不斷驗證生物學知識的正確性以及不斷探索新的生物學現象，建立與時俱進的生物學知識、完善生物學體系，這是說明評教實驗教學對生物課程完整構建的重要性。

（作者單位：寧夏銀川市賀蘭縣第一中學 750021）

第五篇：高中生物新課程

高中生物新課程，目前設置三個必修本、三個選修本，集中了老教材的所有內容，最大的特點是重新按新的視角來編排，以模塊的形式來展現，更顯系統性、條理性、更容易讓學生理解掌握生物學涉及的高中內容。從學科內容的量、學校安排的課時來看，有容量大，課時明顯不足的窘況。所以以往的學習模式----來回折騰復習，顯然不允許，最起碼從時間角度是這樣。從深層次來看，就算有時間來重復復習，效果也不是很理想，因為在高二這樣新課上不能解決的問題，實際上指望在高三來解決，實踐證明是不行的，只能說比原有的掌握情況稍有好轉，根本性的東西還是解決不了。套用生物學上的行話來說：學習上的分化是不可逆轉的。從實踐來看，高中生物教學一定要一步到位，避免重復建設，抄冷飯。借用男女交往中的戀情來分析，每個男女對初戀的影響是非常深刻的，這就是人的第一印象的問題，猶如一張白紙上第一次涂上去的文字，如果覺得第一次寫得不理想，盡管可以擦了重來，但不管如何，第一次印記依稀還在。

所以無論是老師、還是學生，高二第一次沒有用心去搞明白這塊知識，指望高三來重新修補這塊領域，實事求是地說，不可能。學習這個東西，我一直認為新授的知識內容一定要在第一時間就要解決，如果此時不解決，那是終生都不會再明白這個事了。

那么怎么來解決這個問題。我認為有兩個事要做。

第一：明確教學主要陣地-----課堂。現在有一種不良風氣在盛行，可惜的是這個風氣正在被校方所推崇。有很多教師課堂效率不高，在課外大量犧牲自己的休息時間來補。從表面來看，這部分教師很敬業，總有學生在他的辦公桌前吃小灶，他（她）的身影也總能在教室中看到。從校方管理角度，確實可以肯定這部分教師的奉獻精神。但是，我們從深層次來看，這是不可取的做法。本來可以在第一時間課堂解決的事，由于教師無能，硬放到課后來消耗師生大量休息時間，這是勞民傷財的事。這不值得校方肯定，反而是要抵制的事。但可惜，很多學校沒有意識到，從最后的結果來看，不難發現這樣的學校，辦學辦得很艱苦，結果也不理想。這樣的學校有一個共同特點：這類老師在學校里年年被評為先進教師，而那些課堂教學實力強，效果好，課外少化時間的教師，往往被學校視為教學態度不端正，評先進、優秀都靠邊。這樣一來，整個學校的教風就出問題了，教風不良，學風自然不好，高中終端成績就不用多說了。而學校之間又是競爭激烈，相互比較，無奈之下，學校無奈提出周六、周日加班加點補課。結果，教師、學生都面黃肌瘦、苦不堪言，有的學生開始厭學、逃學。所以我很反感教師犧牲自己休息時間，課外去“敬業奉獻的。”高中學生正處于生長發育的關鍵時期，教師不能過多地擠占他們的休息時間，要讓他們有自主學習的時間和空間。教師的主要責任，我認為：要著力培養自己在課堂第一時間解決學科問題的能力。要始終堅持：課堂才是主陣地，盡量不用課外時間。

第二：解決教師授課能力及風格

不用課外時間來補，唯一途經就是提高教師自身的說課能力。從生物學科角度來看：

第一要務：要解決教師的語言表達能力，風趣、幽默、思想先進、理念領先、貼近生活。能把簡單的知識復雜化，也有能力把復雜的問題簡單化、通俗化、生活化。一個教師的教學成敗首先體現在教師的教學風格能不能吸引學生的心。學生學習是一個艱苦、長期、相對枯燥的腦力勞動，教師就要想辦法改變這樣的學習困境，努力讓學生在愉快、輕松的課堂氛圍中不知不覺獲取知識。

第二要務：改變傳統不健康的工作模式。教師把大量的時間化在寫教案、批改作業上。這是目前學校評價一個教師好壞的很重要的標尺，被校方廣泛使用。但我認為這是一個簡單的、粗暴的評價一個教師教育教學行為的傳統做法。

我們教學的目的是什么？要達到什么樣的結果？如果學生作業做得不理想，你一個一個不惜時間去批改，有必要嗎？批改了，他就能懂了？我認為這是觀念問題：我們應該把教學管理的端口往前移。寫教案、改作業，這個事要做，但不應該提倡集中主要精力在這方面。要改變教師的以往那種形象：挑燈批作業。教學管理的端口應該放在教學工作的前端----思考如何更有效地吸引學生的注意力，更有效地把學科知識、學科思想讓學生接受。

學校教育教學始終要堅持以學生的健康成長為本，科學合理地展開教學。

目前，新課程在浙江省大地已經全面展開，實施過程要面臨許多未知的因素，要改變的東西很多，我覺得學校對教師的管理模式尤其是評價模式改革已經迫在眉睫。學校對教師的評價模式左右著每一位教師的教育教學思想，教師有什么樣的思想就會有什么的教學行為。落后的評價模式不改，新課程的改革之路也不會走得太遠、不會走得太順利。